Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) 17
1.1. Состояние проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в теории и практике
1.2. Теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) 37
1.3. Модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) 54
1.4. Организационно-педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) 73
Выводы по 1 главе 106
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации организационно-педагогических условий развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального
обучения (дизайн) 109
2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)
2.2. Реализация организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) 139
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 156
Выводы по 2 главе 167
Заключение 170
Библиографический список 176
- Состояние проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в теории и практике
- Теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)
- Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)
Введение к работе
Динамизм современных общественных преобразований вызывает потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции. Ускоренный темп жизни требует мобильности в профессиональной деятельности и приобретения определенного уровня компетентности. Одним из главных требований к профессиональной компетентности современного специалиста является ее постоянное развитие.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указаны ведущие тенденции развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение существенных изменений в процесс подготовки будущих специалистов с учетом потребностей личности и социального заказа. "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны" [88].
Сегодня вполне возможно говорить о разнообразии способов врастания дизайна в жизнь общества и расширение сферы дизайна во всем мировом пространстве. За прошедшее время из профессии «второго уровня» дизайн выдвинулся на первый план культурного поприща.
^ Дизайн связан как с производством, экономикой, так и с потребительской культурой. Сегодня становление конкурентоспособного российского производства напрямую зависит от развития и широкого распространения отечественной дизайнерской культуры, без активного внедрения которой сложно решить проблему переориентации российского потребителя с иностранных изделий на продукцию отечественных производителей [159, с. 5].
В такой ситуации возникла необходимость построения и развития системы дизайн-образования, охватывающей подготовку специализированных педагогических кадров, создание учебно-программных материалов, научно-методических и методических разработок, и, наконец, подготовку дизайнеров по различным направлениям деятельности. Это, в свою очередь, требует соответствующего кадрового обеспечения.
В связи с этим проблема развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) значительно актуализировалась.
Несмотря на многочисленные исследования по проблеме компетентности, имеет место неоднозначность понятий «компетентность» и «компетенция». Так, в нормативных документах мы видим употребление слова «компетенция» (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года) и «компетентность» (Стратегия модернизации общего образования).
Компетентность как многостороннее и комплексное понятие является объектом изучения многих наук. Данная проблема принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, ак-меологии, психологии и педагогике. В современной педагогической теории понятие «компетентность» и «компетенция» официально не разделены.
Отечественные исследователи чаще используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» — для оценки качества его деятельности. Номенклатура компетенций и компетентностей, а также их содержательные характеристики конструируются в основном умозрительно, исходя из некой нормативной модели. Нет целостной теории компетентности, её однозначного определения, не прояснены механизмы и факторы развития. Введение этих понятий в педагогическую практику высших учебных заведений требуют изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должен овладеть студент.
!
Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы В.И. Андреева, A.M. Аронова, Д.А. Иванова, Л.Ф. Ивановой, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, Дж. Раве-на, О.В. Соколовой, А.В. Хуторского, СЕ. Шишова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина. Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: коммуникативная компетентность (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская, П.В. Растянников); социально-психологическая (А. Кох); социальная (Д.Е. Егоров); профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, В.В. Куль-беда); аутопсихологическая (А.А. Деркач, И.В. Елшин, А.П. Ситников); рефлексивная (О.А. Полищук); межкультурная (Н.Н. Григорьева, Г.И. Железов-ская, И.А. Мегалова, СВ. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационная (Н.В. Кульбеда).
Вопросы, связанные с подготовкой будущего педагога профессионального обучения (дизайн), рассматривались СМ. Кожуховской, Ю.В. Назаровым, А.В. Тимарцевым, Е.В. Ткаченко и др.
Возросшие требования к качеству образования обозначили проблему, несоответствия практики подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) существующим потребностям рынка труда, проблему, возникающую между работодателями и образовательными учреждениями в условиях формирующегося рынка труда и рынка образовательных услуг [159, с. 12].
В современных условиях развития дизайн-образования подготовка будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) требует новых идей и направлений деятельности, связанных с подготовкой специалистов с достаточным уровнем дизайнерской компетентности, позволяющим эффективно осуществлять профессиональную деятельность в сфере дизайн-образования. Это дает основание для совершенствования процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) к осуществлению будущей профессиональной деятельности, его адаптации к быстро меняющимся условиям. Это подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.
5 .
В настоящее время отмечается введение компетентностного подхода в практическую составляющую образования, в связи с этим проблема развития компетентности студентов вузов значительно актуализировалась. В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по развитию компетентности у будущих преподавателей, однако при всем многообразии работ, посвященных компетентности педагога, мы вынуждены констатировать, что исследований, которые бы рассматривали собственно аспект развития дизайнерской компетентности у педагогов профессионального обучения (дизайн) в учебной деятельности не проводилось: в частности, не определено понятие «дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)», не раскрыты содержание и структура исследуемой компетентности, не выявлены критерии и уровни развития дизайнерской компетентности, отсутствует научно обоснованная педагогическая модель развития дизайнерской компетентности у будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). Недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы предопределяет научно-теоретический уровень актуальности названной проблемы.
Анализ практики позволяет констатировать слабую ориентацию будущих педагогов профессионального обучения в области дизайнерской компетентности. По результатам тестирования 230 студентов 1-5 курсов специальности 050501.04 — «Профессиональное обучение (дизайн)», проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете, около трети будущих выпускников не проявляют себя в дизайнерской деятельности, имеют слабую направленность на профессиональное развитие. Для 36% студентов характерны отсутствие творческого подхода к выполняемой работе, безынициативность. Не могут или затрудняются сформулировать перечень необходимых теоретических знаний 32% опрошенных. Определяя необходимые профессиональные навыки и умения, 47% опрошенных отдают предпочтение общению, тогда как графические навыки отмечают 17% студентов —
будущих педагогов профессионального обучения, умение решать конструк-торско-технологические проблемы — 19% опрошенных.
Также следует отметить непрерывно возрастающие возможности дидактических технологий и недостаточную разработанность условий их применения, проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров, определение вектора подготовки, создание концепции, стандартов, учебно-программной документации и методических пособий - все это предопределяет научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.
Таким образом, проблема развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) определяется рядом объективно-существующих противоречий:
на социально-педагогическом уровне — между возросшими потребностями современного общества в педагогах профессионального обучения, обладающих высоким уровнем дизайнерской компетентности, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в их подготовке;
на научно-теоретическом уровне — между существованием исследований, посвященных проблемам дизайн-образования, и неоднозначной теоретической разработанностью развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в образовательном пространстве высшей школы;
на научно-методическом уровне — между существующими требованиями к уровню развития дизайнерской компетентности будущих специалистов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании принципов, содержания, методов, средств развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы, формулируем тему исследования: "Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)".
В исследование введено ограничение: развитие дизайнерской компетентности рассматривается на примере обучения специальной дисциплине «Конструирование одежды», которая содержанием своих межпредметных связей с основными дисциплинами специализации («Формообразование», «Материаловедение», «Проектирование», «Рисунок» и др.) определяет качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).
Цель исследования: спроектировать и верифицировать педагогическую модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Предмет исследования: процесс развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Исходя из того, что развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) представляет собой сложный, вероятностный процесс, главным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем следующее:
Решением проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) выступит интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов, способствующая обновлению форм, методов и содержательных аспектов исследуемого процесса.
Повышение уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) произойдет, если представить этот процесс в виде модели, которая будет отражать взаимосвязь струк-
турных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого и коррекционно-оценочного. При этом спецификой модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков как составляющих дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
3. Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) зависит от следующего комплекса организационно-педагогических условий: 1) применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулировании проектного мышления студентов; 3) активизации творческой деятельности обучаемых; 4) применение партисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов.
Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:
провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), с целью определения перспективных подходов к ее решению и уточнению понятийного аппарата исследования;
на основе компетентностного, дименсионального и проектного подходов спроектировать педагогическую модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);
в ходе опытно-поисковой работы выявить, теоретически обосновать и осуществить проверку организационно-педагогических условий успешного развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);
разработать содержательно-методическое обеспечение процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в рамках дисциплины специализации «Конструирование одежды».
Методологическая и теоретическая база. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.). В работе использовались следующие методологические положения: философские положения о диалектическом единстве теории и практики; положение о творческой сущности личности; общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (С.Я. Батышев, И.В. Резанович, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской и др.); идеи дименсионального подхода (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.) идеи партисипативности в обучении и управлении (О.Ю. Афанасьева, И.В. Касьянова, Е.Ю. Никитина и др.); психологические положения о целостности становления и развития личности в процессе деятельности, общения и познания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.В. Гузеев и др.); концептуальные и методологические подходы к формированию проектной культуры, к дизайн-образованию (А.Л. Дижур, В.П. Климов, СМ. Кожуховская, Л.Б. Переверзев, В.Ф. Сидоренко, Т.Н. Третьякова и др.); общую теорию учебных задач (Г.А. Балл, В.П. Бес-палько, Л.М. Фридман), исследования в области разработки активных методов обучения (А.А. Вербицкий, А.Г. Гостев, И.Я. Лернер и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006—2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по спе-
циальности 050501.04 «Профессиональное обучение (дизайн)», учебные программы высшей школы.
База исследования: опытно поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета (г. Челябинск), Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск), Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург). В опытно-поисковой работе приняли участие 412 студентов 3-5 курсов, обучающихся по специальности 050501.04 — «Профессиональное обучение (дизайн)» и 15 преподавателей высшей школы.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили ход исследования, которое проводилось с 2006 по 2010 гг. в три этапа.
На первом этапе (2006—2007 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и определить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий этап опытно-поисковой работы); методы математической статистики.
На втором этапе (2007—2008 гг.) уточнялось содержание компонентов модели развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн), выполнялась разработка научно-методического обеспечения исследуемого процесса, осуществлялась проверка комплекса организационно-педагогических условий, анализировался ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).
На третьем этапе (2008—2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся материал диссертационного исследования, по результатам проведенного исследования подготовлено и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)». Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы наблюдения, диагностики), методы наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:
теоретико-методологической основой процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) выступает интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов, выбор которых определяется направленностью на развитие исследуемой компетентности;
спроектирована и верифицирована педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн), которая представлена пятью компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим, критериально-уровневым, коррекци-онно-оценочным. Спецификой разработанной модели является интеграция художественно-культурного (усвоение и использование студентом целостной системы знаний, методов и способов познания и преобразования действительности), специально-теоретического (усвоение и использование системы специальных знаний, необходимых для осуществления дизайн-деятельности) и профессионально-практического блоков (овладение и использование профессиональных умений и навыков в практической дизайн-деятельности);
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс орга
низационно-педагогических условий, обеспечивающий успешное развитие ди
зайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения
(дизайн): 1) использование комплекса междисциплинарных профессионально-
ориентированных задач; 2) активизация творческой деятельности обучаемых;
3) стимулирование проектного мышления студентов; 4) применение пар-тисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов.
Новизна выделенных нами организационно-педагогических условий заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширено терминологическое поле проблемы за счет авторской трак
товки понятия «дизайнерская компетентность будущего педагога профессио
нального обучения (дизайн)», под которым мы понимаем необходимый компо
нент профессиональной культуры, обеспечивающий готовность к дизайн-
деятельности, включающий совокупность теоретических знаний, практических
навыков и личностных качеств, необходимых для самореализации в будущей
профессии;, под «развитием дизайнерской компетентности будущего педагога
профессионального обучения (дизайн)» мы понимаем последовательный про
цесс качественного изменения личности студента в процессе профессиональ
ной подготовки, направленный на развитие компонентов дизайнерской ком
петентности, связанный с повышением существующего уровня дизайнерской
компетентности;
-раскрыты содержание и структура дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);
- уточнены принципы развития дизайнерской компетентности будущих
педагогов профессионального обучения (дизайн), способствующие упорядо
чению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы:
интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партиси-
пативности, прогностичности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:
- проектированию содержания профессиональной подготовки посредст
вом дидактического инструментария, включающего программу и дидактиче
ские материалы к курсу «Конструирование одежды», методическое пособие
«Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионально
го обучения (дизайн)» разработанное на принципах комплексности, системно
сти, последовательности;
-разработке единой системы критериев и показателей объективной оценки уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), обеспечивающие диагностическую основу процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в реальных условиях практики высшей школы;
- использованию результатов исследования в учебном процессе при под
готовке будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов обеспечивает методологическую многоуровневость и иерархический характер процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и способствует формированию совокупности взаимосвязанных компетенций будущего педагога профессионального обу-
чения (дизайн), экстраполируя личный опыт дизайнерской компетентности в плоскость практического применения; 2) дименсиональный подход относится к конкретно-научному уровню теоретико-методологической основы и акцентирует внимание на развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на основе дименсий профессиональной деятельности; 3) проектный подход определяет методико-технологический уровень, что позволяет организационно упорядочить процесс обучения, выявить его этапы, выделить условия их реализации.
Педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), разработанная на основе принципов интегративности, индивидуализации, ситуативное, уровневости, партисипативности, прогностичности, отражает взаимосвязь совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого, коррекционно-оценочного. Спецификой спроектированной модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков как составляющих дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
Организационно-педагогическими условиями развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) являются: 1) применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулирование проектного мышления студентов; 3) активизация творческой деятельности обучаемых; 4) применение пар-тисипативньгх методов учебной деятельности будущих специалистов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования; целям и задачам изыскания; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; внедрением полученных результатов в теорию и практику обучения; обработкой результатов исследования методами матема-
тической статистики с использованием статистических компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе и выступления автора на научно-практических конференциях различных уровней: международных (Челябинск - 2007, Челябинск — 2008, Таганрог — 2009); всероссийских (Шадринск - 2007, Нижний Тагил - 2007, Екатеринбург - 2007, Чебоксары - 2009); публикаций в печати (научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (2006 - настоящее время); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры дизайна и методики преподавания дизайна (2006 - настоящее время) Челябинского государственного педагогического университета и др.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Состояние проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в теории и практике
Проведенный анализ состояния проблемы дизайнерского образования в теории и практике позволил сделать вывод о быстрых темпах распространения его в различных сферах образования. Одной из главных целей подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), согласно современным требованиям, является развитие дизайнерской компетентности. Учитывая требования государственного образовательного стандарта, мы попытались определить сущность, содержание, структуру и предпосылки развития дизайнерской компетентности у будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).
В последнее время явно прослеживается тенденция обращения к проблеме профессиональной компетентности специалиста.
Компетентность как многостороннее и комплексное понятие является объектом изучения многих наук. Данная проблема принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, психологии и педагогике. В современной педагогической теории, несмотря на многочисленные исследования в этой области, имеет место неоднозначность понятий «компетентность» и «компетенция». Так, в нормативных документах мы видим употребление слова «компетенция» (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года) и «компетентность» (Стратегия модернизации общего образования).
Поэтому первоначально обратимся к терминологической проблеме и проследим этимологию понятий «компетентность» и «компетенция». «Компетенция» происходит от латинского слова competentia — принадлежность по праву, от competo — совместно достигаю, добиваюсь, соответствую, подхожу. Следовательно, компетенция трактуется как совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица; как круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями и опытом [152, с. 247].
Компетентный — значит знающий, сведущий в какой-либо области; обладающий компетенцией, т.е. имеющий полномочия делать или решать что-либо, выносить суждения [151, с. 247].
Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими. [120, с. 129].
Как показал анализ литературы по проблеме компетенции и компетентности, понятие компетенции рассматривается в следующих областях:
- в теории языка и предполагает знание своего языка говорящим и слушающим [78];
- в медицине, в частности, в иммунологии и эмбриологии, — как способность организма, клеток к определенного рода реакции на возникновение определенного фактора [26];
- в педагогической науке - как результат образования [174].
Под компетентностью, в свою очередь, понимается:
- элемент общей психической характеристики личности (методологический посыл) - когнитивная психология, в частности труды Дж. Бруннера;
- внутренняя мотивация деятельности человека согласно теории Р. Уайта — «мотивация через чувство эффективности» (effectance motivation) [183];
- результат образования, но, в отличие от компетенции, характеризующийся состоявшимся личностным качеством и наличием опыта по отношению к деятельности в заданной сфере;
- уровень профессионального развития субъекта [74,75].
В последнем случае компетентность рассматривается как:
- элемент управленческой деятельности руководящих работников [74];
- эффективность реализации профессиональных функций [76].
Проблема профессиональной компетентности на этапе профессионального становления в процессе обучения в вузе в ее различных аспектах постоянно находится в центре внимания педагогической науки. Эти вопросы нашли отражение в исследованиях отечественных ученых, таких как С.А. Ба тышев, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов, Е.Н. Соловова, В.А. Сластенин, Э.Э. Сыманюк, Е.В. Шамова, СЕ. Шишова и др., и зарубежных исследователей М. Вудкок, Ж. Делор, Дж. Ра вен, Р. Стернберг, Д. Френсис.
Теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)
Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких методологических подходов, который интегрировал бы все факторы, влияющие на изучаемое педагогическое явление, отражая основные направления развития высшей школы и социальные требования к будущему специалисту.
В психолого-педагогических исследованиях под подходом понимаются: особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определённым углом зрения, стратегия ис следования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога.
Обобщая вышеизложенные и разделяемые нами позиции по сущности методологического подхода, в качестве последнего мы понимаем стратегическое направление изучения предмета исследования. Мы полагаем, что для решения любой исследуемой задачи и получения значимого результата определяющим является выбор теоретико-методологической основы, которая наиболее полно может быть отражена в определенных подходах к познанию.
На современном этапе поиск эффективных путей подготовки будущих специалистов в системе высшего образования ведется с позиций личностно-ориентированного, компетентностного, контекстного, технологического и других подходов и их модификаций.
Сложность и многоуровневость процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) повышает требования к выработке адекватного теоретико-методологического инструментария, которым может стать интеграция компетентностного, ди-менсионального и проектного подходов.
В качестве основополагающего на общенаучном уровне нами предлагается компетентностный подход.
Компетентностный подход (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.) - это подход, ащентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях: «формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в . различных сфе-рах»[76, с. 43]. Сегодня становится очевидным, что успешное решение сложнейших социальных и экономических задач, стоящих перед обществом и будущими специалистами, в частности, возможно лишь при условии смещения акцента с передачи некоторой суммы знаний преподавателем на «добывание», личностного знания самим студентом. В связи с этим для развития дизайнерской компетентности у будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) компетентност-ный подход представляется нам важным и перспективным, так как признает значимыми результаты образования за пределами самой системы образования.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четы-рехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [79, с. 8].
Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [79, с. 12].
В научной литературе (Д.А. Иванов, Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова и др.) выделяют четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании [80]:
1. Формирование ключевых компетентностей надпредметного характера. К этой линии относятся педагогические техники и технологии формирования умений, не относящихся к самому предмету (Уметь обосновывать и отстаивать свою точку зрения, умение работать в команде, умение творчески подходить к выполняемой работе и т.д.).
class2 Опытно-поисковая работа по реализации организационно-педагогических условий развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального
обучения (дизайн) class2
Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)
В первой главе нашего исследования рассмотрена проблема развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), выявлена сущность, структура исследуемой компетентности студентов, определена теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), разработана педагогическая модель и выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в учебном процессе.
Данные теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации цели нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях опытно-поисковой работы. Поэтому, исходя из цели и гипотезы исследования, мы рассмотрим развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в совокупности с выделенными организационно-педагогическими условиями.
Прежде чем перейти к описанию опытно-поисковой работы, рассмотрим основополагающие вопросы, на которые мы опирались.
В психолого-педагогической литературе принято различать понятия «опытная работа» и «педагогический эксперимент».
В.И. Загвязинский определяет педагогический эксперимент как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью по иска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы [66, с. 67]. По мнению A.M. Новикова, эксперимент — «общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях» [113, с. 46].
Однако в нашем исследовании речь идет о развитии такой характеристики личности, как компетентность, которая не может развиваться в жестких, строго регламентируемых условиях, а требует свободы выбора, вариативности, естественности условий. Поэтому в настоящей главе мы считаем правомерным говорить об опытно-поисковой работе.
Метод опытной работы (ОР) характеризует изначальная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и плана ее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР не ставится цель специально выделить отдельные исследуемые факторы из других элементов и связей объекта, строго не фиксируются по выделенным параметрам исходный и достигнутый уровни. Это отличает ее от эксперимента. Можно сказать, что опытная работа — это намеренное, исходящее из исследовательской установки, принятой гипотезы, соответствующей программы, создание передового опыта. Можно определить опытную работу и как нестрого поставленный психолого-педагогический эксперимент [66, с. 154].
