Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КОРПОРАТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1. Корпоративное профессиональное обучение как педагогическая проблема 14
1.2. Развитие корпоративного профессионального обучения на современном этапе: анализ практики 35
1.3. Профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения 61
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КОРПОРАТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 85
2.1. Модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения 85
2.2. Педагогические условия функционирования модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения 96
2.3. Методика проведения и результаты опытно-поисковой работы 112
Выводы по второй главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 135
- Корпоративное профессиональное обучение как педагогическая проблема
- Развитие корпоративного профессионального обучения на современном этапе: анализ практики
- Модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения
Введение к работе
На рубеже третьего тысячелетия человечество вступило в эпоху бурных
перемен, когда все сферы жизнедеятельности радикально меняются. В мире
произошла научно-техническая и информационная революция, в значительной
мере изменившая условия и характер социально-экономического развития, в
ведущих странах складывается постиндустриальная «новая экономика», в ко
торой главным производственным ресурсом выступают знания и человеческий
капитал. '
Основным условием экономического развития ведущих государств мира стал рост конкурентоспособности и обеспечение лидирующих позиций национальной промышленности на международных рынках. Сегодня глобальный характер предложения товаров и услуг смещает основные инструменты завоевания рьшков в плоскость динамичной технологической конкуренции на основе инноваций. Как отмечает один из известных экономистов М.Портер, конкуренция в области высоких технологий все более напоминает театр военных действий, а жесткое конкурентное противодействие производителей - войну на истощение противника.
Президент России Владимир Путин отметил в качестве важнейших проблем обеспечение конкурентоспособности национальной экономики: «Нам нужно быть конкурентоспособным во всем. Человек должен быть конкурентоспособным, город, отрасль производства и вся страна».
На долю новых знаний, которые воплощены в технологиях, кадрах, организации производства, в развитых странах приходится от 80 до 95% прироста валового внутреннего продукта. Знания, то есть уровень развития человеческого капитала, а не природные ресурсы становятся основным источником экономического развития и богатства нации.
В этой связи Правительством Российской Федерации в проекте Программы социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу в качестве основной задачи было определено создание усло-
вий и активизация факторов, обеспечивающих конкурентоспособность национальной экономики и переход к устойчивому экономическому росту с темпами до 6-8 % в период с 2007 по 2015 год. Для этого требуется не только обеспечение высоких темпов экономического роста, но и качественное изменение его факторов с постепенной трансформацией структуры экономики в целом - создание инновационной экономики.
В таких условиях особую актуальность приобретают исследования, связанные с повышением конкурентоспособности российских компаний на основе модернизации системы образования и инноваций в сфере подготовки, переподготовки и повышении квалификации персонала. Так, в концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечено, что одним из факторов обновления профессионального образования выступает запрос со стороны предприятий, территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.
В качестве приоритетной в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы выдвигается задача подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В крупнейших российских и зарубежных компаниях на дополнительное профессиональное образование возложена функция подготовки, переподготовки, повышения и поддержания квалификации кадров исходя из потребностей конкретного производства, и в первую очередь это работники массовых профессий, определяющие производственный потенциал предприятий.
Как показывает анализ официальных материалов, практики отечественного образования (В.А. Болотов, А.Ю. Клыбин, И.Н. Закатова, В.В. Сериков), а также работ по организации подготовки и дополнительного профессионального образования рабочих (В.А. Малышева, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев), проблемы профессионального образования и подготовки кадров актуальны и по-
стоянно обсуждаются на всех уровнях, являются темой научных исследований и масштабных практических мероприятий по многим направлениям. В этом контексте самой характерной тенденцией последних лет стало ускоренное создание систем подготовки и повышение квалификации персонала непосредственно на предприятиях.
В то же время следует сделать вывод, что проблема эта многоплановая, подходы к ее решению требуют научного поиска и апробации новых методологических подходов.
Так, сегодня в корпоративных системах подготовки персонала в качестве педагогов дополнительного профессионального обучения привлекают специалистов-практиков из числа инженерно-технического персонала. Такой специалист должен в не меньшей степени владеть знаниями, умениями, навыками, личностной направленностью в области профессиональной педагогики, иначе нельзя ожидать эффективной работы корпоративной системы в целом. В то же время, как показал анализ теоретических источников, специальных исследований по проблеме подготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения на рабочих местах в прямой постановке нами не выявлено. В перспективе принятия новых стандартов ВПО, основанных на компетент-ностном подходе, отсутствуют работы, посвященные компетентности данных специалистов и ее развитию.
В связи с этим, современное состояние проблемы развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения кадров массовых профессий на предприятиях характеризуется следующими задачами, требующими научной проработки:
недостаточной разработанностью содержания понятия профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения;
отсутствием эффективной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения;
несоответствием применяемых на практике способов развития профессионально-педагогической компетентности педагогов корпоративного профессионального обучения достигнутому теоретическому уровню осмысления проблемы в области профессионального и дополнительного профессионального образования;
нереализованными возможностями развития профессионально-педагогической компетентности педагога на основе модульного подхода и с учетом специфики обучения взрослых.
Возникает противоречие между потребностями производства в дополнительном профессиональном обучении кадров и недостаточной профессионально-педагогической компетентностью педагога, осуществляющего это обучение, которое характеризуется:
недостаточной разработанностью содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения»;
неразработанностью модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения;
неопределенностью педагогических условий развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.
Выявленные противоречия, теоретическая неразработанность данного вопроса в научно-педагогической литературе и его большое практическое значение позволяют сформулировать проблему исследования: необходимость разработки модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, определение педагогических условий, обеспечивающих ее успешное функционирование. Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость определили тему исследования - «Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.
Объект исследования - дополнительная профессиональная подготовка инженерно-технических специалистов, осуществляющих профессиональное обучение на производстве.
Предмет исследования - профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения будет успешным с учетом следующих положений:
будет определено содержание понятий «корпоративное профессиональное обучение», «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения»;
процесс развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения будет организован в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей в себя целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный (технологический) , оценочно-рефлексивный компоненты;
педагогические условия функционирования разработанной модели будут учитьшать особенности подготовки специалистов на основе модульного подхода и специфики обучения взрослых;
будет разработано учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.
В соответствие с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе; раскрыть сущность и содержание понятий «корпоративное профес-
сиональное обучение», «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения».
Разработать модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, выявить педагогические условия ее успешной реализации.
Экспериментально проверить результативность предложенной модели с учетом выявленных педагогических условий.
Разработать учебно-методическое обеспечение, направленное на развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, внедрить его в практику.
Методологической основой исследования являются: системный подход (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, В.И. Коган, Н.В. Кузьмина и др.), в котором под педагогической системой понимается целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития специалиста; лич-ностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), предполагающий переориентацию учебного процесса на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательной деятельности; компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), определяющий соответствие знаний и умений специалиста реальному уровню сложности выполняемых им задач; андрагогический подход (И.О. Вербицкая, И.С. Змеев, М.Ш. Ноулз и др.), в рамках которого обучение взрослых выделяется в самостоятельную область педагогики, имеющую обособленные формы и методы обучения.
Теоретической базой исследования послужили труды: в области общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.С. Белкин, В.И. Загвя-зинский, СЕ. Матушкин, А.М. Новиков, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, Н.К. Чапаев, И.С. Якиманская и др.); по проблемам психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Ю.М. Забродин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); в сфере профес-
сионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубруш-ко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Эрганова и др.); нормативно-правовые документы общего, дополнительного и дополнительного профессионального образования: Федеральный закон «Об образовании»; комментарий к Закону «Об образовании» (2001); дополнения к Закону «Об образовании»; типовые положения об учреждениях дополнительного профессионального образования специалистов; проект Федерального закона «О дополнительном профессиональном образовании»; Концепция развития и модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция развития дополнительного профессионального образования на 2001-2005 годы; Федеральная целевая программа развития образования на период 2006- 2010 годы; стандарты качества ИСО 9000-2001; нормативные документы отечественных корпораций и т.п. В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической, экономической,
методической литературы; систематизация, концептуализация, прогнозирова
ние, моделирование;
эмпирические: интервью; включенное наблюдение; экспертное оценивание; изучение и обобщение опыта;
операциональные: статистический и качественный анализ; эксперимент, графическое представление результатов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 2001-2006 гг.
На первом, ориентировочном этапе (2001-2003) проведен анализ педагогической литературы по теме исследования, определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, изучена нормативно-правовая база предприятий и организаций; осуществлено накопление эмпирического материала и формирование понятийного аппарата исследования.
Второй этап (2003-2005) был посвящен практическим исследованиям на предприятиях алмазодобывающей, атомной промышленности, железнодорожного транспорта; разработке и апробации теоретической модели развития про-
фессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения; опытно-поискоюй работе по проверке положений, выдвинутых в гипотезе.
На третьем этапе (2006) осуществлялись обработка и анализ полученных результатов, их теоретическое осмысление; формулировались выводы, готовились к публикации основные материалы научного и методического характера.
Научная новизна исследования заключается:
1) в обосновании содержания понятия «профессионально-педагоги
ческая компетентность педагога корпоративного профессионального обуче
ния», интерпретируемого как комплекс сформированных взаимосвязанных и
взаимозависимых компетенций (предметно-методической, процессуально-
педагогической, информационно-образовательной, психолого-педагогической,
рефлексивно-аналитической), позволяющий инженерно-техническому специа
листу выполнять функции педагога в системе корпоративного профессиональ
ного обучения;
в разработке структурно-функциональной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, включающей в себя как взаимосвязанные и взаимозависимые целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный (технологический), оценочно-рефлексивный компоненты;
в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного функционирования разработанной модели, включающих модульный подход как средство интеграции предметного и профессионально - педагогического знания и психолого-педагогические особенности обучения взрослых, определяющие соответствующие формы и методы обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в расширении терминологического поля профессионального образования путем уточнения содержания понятий «корпоративное профессиональное образование», «корпоративное профессиональное обучение»;
в уточнении категории «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения» и критериев ее оценки;
в разработке и описании теоретической модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при развитии профессионально-педагогической компетентности педагогов корпоративного профессионального обучения компаний различных отраслей:
компетентностный подход представляет собой универсальный инструмент оценки качества педагога корпоративного профессионального обучения;
структурно-функциональная модель и разработанные методические материалы позволяют оптимизировать процесс подготовки педагогов корпоративного профессионального обучения;
учет выделенных условий функционирования модели будет способствовать повышению эффективности подготовки педагогов профессионального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте производстве и образовании» (Одесса, 2005), «Преподаватель высшей школы в 21 веке» (Ростов-на-Дону, 2006); всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2006), «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006), «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006), «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2006); межрегиональных и региональных научно-
практических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004), «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (Челябинск, 2005), «Высшая школа как социальный институт: история и современность» (Новосибирск, 2006); внедрены в работу предприятий и организаций: Центр подготовки кадров акционерной компании «АЛРОСА» (Мирный), учебно-курсовой комбинат производственного управления «Алмаздортранс» (Ленек), Сибирский горно-химический комбинат (Северск), Горно-химический комбинат (Железногорск). Модель развития профессионально-педагогической компетентности и разработанное учебно-методическое обеспечение применяются в работе Института повышения квалификации и переподготовки работников профессионального образования (Новосибирск), Института перспективных транспортных технологий и повышения квалификации кадров Сибирского государственного университета путей сообщения (Новосибирск), Сибирской кадровой академии (Новосибирск), Новосибирского аэрокосмического колледжа
Разработанные учебно-методические материалы представлены на Международной образовательной выставке «Учсиб - 2007» и получили Золотую медаль Международного образовательного форума «Учсиб».
Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом теоретических положений, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, методическим обеспечением опытно-экспериментальной работы, систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах; обработкой эмпирических данных методами математической статистики; подтверждением гипотезы результатами исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения» включает в себя комплекс предметно-методической, процессуально-педагогической, инфор-
мационно-образовательной, психолого-педагогической, рефлексивно-аналитической компетенций.
Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения происходит в рамках структурно-функциональной модели, включающей как взаимосвязанные и взаимозависимые компонентыщелевои, предметный, нормативный, структурно-содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный.
Функционирование модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих модульный подход как средство интеграции предметного и профессионально-педагогического знания; психолого-педагогические особенности обучения взрослых, определяющие соответствующие формы и методы обучения.
Корпоративное профессиональное обучение как педагогическая проблема
Для определения понятия «корпоративное профессиональное обучение» необходимо определить, как оно соотносится с другими понятиями и категориями в терминологическом поле образования, а также определить, какое место занимает в структуре образовании в целом и куда включено в качество системного элемента.
Проводя терминологический анализ, мы находим, что в Толковом словаре русского языка понятие «образование» трактуется достаточно широко: это и обучение, просвещение (как процесс); и совокупность знаний (как определенный результат) [ПО].
Закон РФ «Об образовании» определяет «образование» в двух значениях: образование как социальный процесс и образование как систему. Так, под образованием в Законе РФ «...понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [50, с. 3], при этом система образования представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций [50].
Что же касается авторов различных исследований, то в содержание этого понятия вкладываются разные смыслы применительно к контексту рассматриваемых проблем.
Так, Ю.Г. Фокиным образование рассматривается как «система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида» [184,с.16].
В классической дидактике категория образования имеет ряд аспектов: образование как ценность, как система, как процесс, образование как результат (Д.В. Чернилевский).
Ю.И. Турчанинова рассматривает это понятие как достояние личности и процесс обретения личностью своего достояния; систему образования как социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние [177]. Довольно широко трактует это понятие М.М.Поташник в работе «Управление качеством образования». В зависимости от контекста это деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; процесс; результат образовательного процесса и т.п. [179].
Этимолого-смысловой анализ, проведенный А.И. Прохоровым и В.А. Рузиным, показывает, что подобно тому, как понятия «формирование», «организация» неразрывно связаны со словами «форма», «орган» и указывают на процесс преобразования и развитие первоначального смысла, так и понятие «образование» соотносится со смыслами слов «образ», «образовывать» — создавать «образ». Поэтому суть понятия «образование» в наиболее глубоком смысле этого слова — это становление определенного образа, иными словами, создание определенной реальности (т.е. определенной образно-модельной системы) [128].
В этом смысле «образ» соотносится с понятиями модели, проекции, знака; образование - это создание образности; формирование в человеке образных систем окружающей его действительности, модельных систем мира, проекций реальности, призванных помочь человеку ориентироваться в изменчивой среде. В этом случае становление модели реальности важно как один из этапов ориентирования в данной среде, а сам образ, знак, проекция — одно из ориентационных «орудий», отмечал Л.С. Выготский [39].
Подтверждение такому пониманию можно найти в работах М. Хайдег-гера, где отражено представление «образования» как формирование образа и введение в определенный образ [188].
В «Педагогическом словаре» (Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспирова) читаем, что «образование» представляет «специально организованную систему условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений» [74., с. 103]. Безусловно, процесс образования не может существовать изолированно и независимо от воспитания и обучения, представляя собой механизм их внешней организации, обусловливающий целенаправленность их на решение актуальных вопросов общества. Так, исходным моментом в характеристике содержания понятия «образование» Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и ряд других ученых считают такой важнейший функциональный элемент, как обучение. Такой подход достаточно обоснован, уже по своему определению «обучение» рассматривается как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности.
Обучение как самостоятельный предмет исследования имеет в отечественной науке продолжительную историю, сформировавшуюся систему теоретических исследований и практических подходов. В развитие содержания понятия «обучение» большой вклад внесли такие ученые, как П.П. Блон-ский, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург и др. В своих исследованиях они выделяют общий подход к проблеме обучения как проблеме организации способов передачи социального опыта индивиду.
Развитие корпоративного профессионального обучения на современном этапе: анализ практики
Изучение нормативных документов в области подготовки персонала крупнейших отечественных компаний показывает, что в большинстве из них дополнительное профессиональное образование работников стало неотъемлемой частью организационной структуры, осуществляясь на базе производственно-образовательных учебных центров, учебно-курсовых комбинатов, центров подготовки кадров и.т.п.
Исследования 300 крупнейших российских компаний, проведенные в 2003 году Ассоциацией менеджеров выявили, что опыт создания систем корпоративной подготовки кадров существует в большинстве корпораций. Например, в 2002 году компания «Русский алюминий» (ОАО РУСАЛ) совместно с Красноярской государственной академией цветных металлов и золота создала корпоративную программу обучения «Кадровый резерв компании», которая послужила началом создания комплексных программ подготовки персонала и охватила все уровни управления компанией. В 2003 году к этому проекту были подключены Иркутский государственный технический университет, Самарский государственный аэрокосмический университет [203].
Высшие учебные заведения совместно с предприятиями ОАО «Ачинский глиноземный завод», ОАО «Саяногорский алюминиевый завод», ОАО «Белокалитинское металлургическое производственное объединение» разработали нормативно-правовую базу подготовки персонала. В 2003 году начал свою работу Корпоративный университет Росгосстраха, осуществляющий обучение сотрудников во всех регионах России.
Как отмечается в ряде современных работ (Т.Ю. Базаров и др.), процесс создания корпорациям внутренних систем обучения сотрудников опосредован в первую усложнением современного производства, его непрерывным техническим и организационным совершенствованием, что приводит к быстрому устареванию имеющихся знаний и необходимости непрерывного повышения квалификации работников.
С другой стороны, как показывают исследования отечественных ученых (И.П. Смирнов, Е.А. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), а также материалы конференций, семинаров, совещаний по проблемам НПО и СПО (в частности, заседание коллегии Министерства образования РФ «Об итогах деятельности Министерства в 2005 г. и задачах на 2006 г.» (выступление Г.А. Балыхина, А.А. Фурсенко), повышенное внимание к системе корпоративного профессионального обучения кадров массовых профессий является следствием системного кризиса начального и среднего профессионального образования, проявляющегося в том, что:
1. В стране сложилась деформированная структура подготовки кадров, при которой на 100 инженеров приходится примерно столько же и техников, и рабочих, в то время как реальные потребности в рабочих выше в 2-5 раз.
2. Разбалансированность спроса и предложения рынка труда, которая особенно остро ощущается в разрезе отдельных профессий. Например, спрос превышает предложение рабочей силы (раз): электросварщик - в 20, каменщик - 12, столяр - 7,0, слесарь - 8,4, фрезеровщик - 5,0, токарь - 7,5 раз.
3. Возрастают трудности формирования контингента образовательных учреждений по всей вертикали профессионального образования НПО и СПО из-за низкого уровня мотивации молодежи на работу в производственной сфере.
Это подтверждают данные социологического опроса, проведенного в 2006 году. Они показывают, что более 80 % выпускников школ связывают свое будущее с высшим, а не начальным или среднеспециальным образованием; 60 % школьников старших классов (9, 10, 11 классы) не получали в школе никаких практических навыков, тиражируется тип (модель) школьного выпускника, не привычного к ручному труду; среди учеников 9 классов в отраслях материального производства собирались работать 17,5 % (1990 г.-32%), 11 классов-8% (1990г.-18 %).
4. Идет процесс старения кадров профессионального образования, особенно начального. Так, в 90-х годах в системе НПО было 98 % преподавателей-предметников с высшим образованием, сегодня среди мастеров производственного обучения их менее 25 %. Доля преподавателей старше 50 лет в образовательных учреждениях НПО, СПО и ВПО составляет соответственно 56 %, 65 %, 68 %. Естественно, что их профессиональная подготовка определяется опытом прошлого, они с трудом вписываются в современную реальность.
5. Требования работодателей к уровню образования выпускников все более возрастают. Например, в настоящее время на производстве требуются рабочие, в 95 % случаев имеющие 4 - 6-й разряд, в 92 % - общее среднее образование, в 80 % - знающие основы менеджмента, компьютерную технику и т.д., в то же время система НПО в основном (более 70%,) готовит рабочих 3-го разряда, потребность в которых составляет лишь 5 % [168, 170, 172,182].
Схожей точки зрения придерживаются и другие ученые. А.Н. Лейбович отмечает, что учреждения начального и среднего профессионального образования ориентированы, в основном, на региональные и местные рынки, однако в то же время по-прежнему отсутствуют эффективные механизмы участия работодателей в определении задач и оценке результатов деятельности государственных образовательных организаций всех уровней. По его мнению, система НПО и СПО в ее нынешнем виде не отвечает требованиям заказчиков, а фундаментальные изменения в этом секторе профессионального образования невозможны в рамках старых механизмов управления [87].
Модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения
Для построения модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения важно представить метод моделирования как теоретико-познавательную процедуру, осуществляемую на основе абстрактно-логического мышления. В настоящее время моделирование в качестве общенаучного метода находит широкое применение в педагогических исследованиях. Построение педагогической теории и переход от нее к учебной практике связаны с формированием идеализированных объектов - моделей педагогической действительности.
С точки зрения характера воспроизводимых связей выделяются различные виды моделей [113,136,151].
Структурная модель - модель, имитирующая внутреннюю организацию оригинала, его структуру. Особенностью этих моделей является их меньшая «привязанность» к оригиналу, что создает возможность построения моделей самых различных уровней абстрактности и обобщенности.
Под функциональной моделью понимается такая модель, которая имитирует функцию (способ поведения) оригинала. Широкое и все более распространенное применение подобных моделей в научных исследованиях объясняется тем, что функция как способ поведения есть одна из существенных характеристик системы.
Смешанная модель сочетает в себе те или иные признаки других моделей. Объединение двух моделей (структурной и функциональной) принято называть структурно-функциональной.
При разработке структурно-функциональной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения мы опираемся на работы отечественных ученых (В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Б. Оскарссона и др.) о том, что компетенции «... не могут преподаваться как традиционные предметы, на должны, напротив, систематически интегрироваться в целостный процесс образования это приводит к акценту на педагогических методах, стимулирующих обучение посредством действия, обмена опытом, изучения, экспериментирования, сотрудничества, творческого решения проблем, обратной связи по средством социального взаимодействия, постановки и представления идей и проблем » [8. с. 25-26]; в рамках компетентностного подхода необходимо строить и заранее задавать «ситуации включения», т.е. такие учебно профессиональные ситуации, в которых обучающийся должен самостоятельно проектировать собственные действия и отношения, принимать осознанные решения и их реализовывать [205].
В связи с этим, по нашему мнению, модель развития профессионально-педагогической компетентности должна включать:
требования к уровню развитости профессионально-педагогической компетентности;
представление содержания выделенных компетенций в виде совокупности конкретных умений и навыков, опосредованных практической деятельностью специалиста;
модульную программу развития компетентности;
проектирование (выбор из имеющихся) соответствующих форм и методов обучения;
проектирование адекватных средств оценки развитости компетенций (в рамках текущего контроля).
В разработанной структурно-функциональной модели выделены следующие компоненты (рис. 6): целевой, нормативный, предметный, оценочно-рефлексивный, структурно-содержательный (технологический).
1. Целевой компонент развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения определяется корпоративными стандартами.
При этом цели обучения не остаются постоянными, изменяются соответственно с процессами, происходящими в корпоративной системе, и определяются потребностями производства.
2. Нормативный компонент определяет конкретные требования, предъявляемые к развитию профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения и включает в себя нормативные документы: должностные инструкции, стандарты, нормативы, положения и др.
Основываясь на подходе, представленном в работе Э.Ф. Зеера, A.M. Павловой, Э.Э. Сыманюк нами выделены три уровня (категории) компетентности педагога корпоративного профессионального обучения [54].
Педагог корпоративного профессионального обучения 3-й категории:
1. Осуществляет обучение своих непосредственных подчиненных на рабочих местах.
2. Направления обучения:
обучение техническим регламентам и процедурам;
обучение основам организации труда и техники безопасности;
первичные инструктажи и т.п.
3. Проведение обучения:
осуществляет обучение по утвержденным типовым программам краткосрочных курсов повышения квалификации;
осуществляет обучение преимущественно с опорой на собственные базовые предметные знания, опыт.
получает от вышестоящего руководства указание задач, содержания обучения, ресурсов на проведение обучения;
отсчитывается о проведенном обучении.
