Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна 14
1.1 Специальные компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна: сущность и структура 14
1.2 Педагогический потенциал дисциплин специализации в формировании специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна 42
1.3 Педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна 72
Выводы по главе I 96
Глава II Экспериментальная работа по формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна 98
2.1 Организация и содержание экспериментальной работы 98
2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна 137
Выводы по главе II 174
Заключение 175
Библиографический список 179
Приложения 199
- Специальные компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна: сущность и структура
- Педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна
- Организация и содержание экспериментальной работы
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна
Введение к работе
Актуальность исследовании. Тенденции в развитии экономики различных регионов России свидетельствуют о прогнозируемой потребности в специалистах в области дизайна среды, рекламы и графики, уровень квалификации которых соответствует требованиям современного жилищного и коммунального строительства, промышленности, туристической инфраструктуры. Модернизация подготовки таких специалистов в системе начального и среднего профессионального образования связана, в первую очередь, с совершенствованием подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования педагог профессионального обучения должен обладать профессиональной педагогической компетентностью и специальными компетенциями, отражающими область его специализации. В настоящее время формирование специальных компетенций у педагогов профессионального обучения в области дизайна осуществляется на основе учебных программ подготовки дизайнеров-специалистов. Преподаватели вуза испытывают трудности в адаптации этих программ к подготовке педагогов-дизайнеров, в выборе форм, методов и средств обучения дисциплинам специализации. В результате, как показало проведенное исследование, уровень сформированности специальных компетенций у значительной части педагогов профессионального обучения - выпускников педагогических вузов не соответствует предъявляемым требованиям.
Проблеме профессиональной подготовки дизайнеров посвящены работы А.В. Ефимова, К.В. Кудряшева, Д.Л. Мелодинского, Г.Б. Минервина, В.М. Молчанова, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, Л.И. Седовой, В.В. Сеньковского, Ю.С. Сомова, В.Б. Устина, В.Т. Шимко и др. Профессиональная подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна исследуется в трудах М.Б. Есауловой, В.П. Климова, СМ. Кожуховской, Е.В. Ткаченко, Ю.В. Фролова, Т.В. Шадриной, В.Э. Штейнберг и др.
Компетентностный подход в профессиональном образовании получил широкое освещение в трудах таких ученых, как В.И. Байденко, В. А. Болотов, А.А. Вербицкий, Д. Равен, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др. Проблемам формирования профессиональной компетентности и различным аспектам формирования отдельных профессиональных компетенций у будущих специалистов большое внимание уделяют в своих исследованиях С.Я. Батышев, Н.М. Борытко, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.К. Се-левко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.
В то же время в педагогической теории проблема формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна остается недостаточно разработанной, требует уточнения определение сущности и перечня специальных компетенций будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, недостаточно раскрыты
педагогические условия их формирования в период обучения в педагогическом вузе.
Анализ теоретических и практических достижений педагогической науки и практики профессионального образования в области дизайна позволил выявить противоречие между стоящей перед педагогическими вузами задачей формирования специальных компетенций у педагога профессионального обучения в области дизайна, с одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогических условий ее решения - с другой.
Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогаческие условия формирования специальных компетенций у будущего педагога профессионального обучения в области дизайна?
Необходимость разрешения указанного противоречия, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследований: «Формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна».
Цель исследования: научно обосновать педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна в вузе.
Предмет исследования: формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
построением учебного процесса в соответствии с моделью, основанной на компетентностном, контекстном, деятельностном и личностно ориентированном подходах к обучению дисциплинам специализации;
введением в процесс обучения дисциплинам специализации интегрированных учебных модулей и заданий, построенных на трансферентном обучении;
формированием у студентов опыта квазипрофессиональной деятельности через организацию дизайн-студии;
вовлечением работодателей в процесс оценивания результатов художественно-проектной деятельности студентов;
осуществлением диагностики сформированности специальных компетенций студентов в целях своевременной коррекции организуемого процесса.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность и перечень специальных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна.
Определить критерии, показатели, охарактеризовать уровни сформированное специальных компетенций.
Раскрыть педагогический потенциал дисциплин специализации для формирования у студентов специальных компетенций.
Теоретически обосновать педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.
Методологической основой исследования явились, логико-эволюционный подход (И. Лакатос, Т. Кун, К. Поппер, П. Фейрабенд и др.), рассматривающий педагогические процессы и явления в развитии и становлении; системный подход (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, К),П. Сокольников и др.), позволяющий исследовать профессиональную подготовку специалиста как целостную систему; личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющий в качестве главной движущей силы профессионального развития личности ее потребность в самоактуализации лич-ностно-профессионального потенциала.
Теоретическую основу исследования составили:
- концепции профессионально-педагогического образования (К.А.
Абульханова-Славская, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.M.
Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Ю.В. Фролов и др.);
теория и технология компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), контекстного (А.А. Вербицкий), лнчностно ориентированного (В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) подходов к профессиональной подготовке специалистов;
труды в области организации обучения в высшей профессиональной школе (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и др.);
научные труды по истории, теории и методике дизайн-проектирования (В.Р. Аронов, В.Л. Глазычев, СМ. Кожуховская, Г.Б. Минервин, СМ. Михайлов, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский, Е.В. Ткаченко, СО. Хан-Магомедов и др.);
исследования в области художественно-проектной деятельности дизайнеров (А.В. Ефимов, В.М. Заёнчик, А.А. Карачёв, К.В. Кудряшев, Ю.С Сомов, В.Т. Шимко, В.Е. Шмелёв, Э. Тьялве и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили:
- Федеральные законы Российской Федерации «Об образовании» (от 10
июля 1992 года № 3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании» (от 22 августа 1996 года№ 125-ФЗ);
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.04 - Профессиональное обучение (дизайн). Квалификация - педагог профессионального обучения (от 27.03.2000 г. № 237 пед/сп.);
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 781.
Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические (изучение педагогической, психологической, специальной литературы й нормативной документации по теме исследования, анализ, синтез, сравнение, классификация полученной информации, обобщение, моделирование предмета исследования);
эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, контент-анализ, метод экспертных оценок);
математические (статистическая обработка данных, корреляционный и факторный анализы).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе художественно-графического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». В исследовании приняли участие 160 студентов специальности 050501.65 - «Профессиональное обучение (дизайн)», 22 преподавателя кафедры дизайна и методики профессионального обучения, 15 выпускников вуза, 70 работодателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2010 год.
Первый этап (2005 - 2006 гг.) - констатирующий. В этот период был изучен и обобщен педагогический опыт современной системы высшего профессионального образования; выявлены и сформулированы противоречия, цель и задачи исследования; уточнен перечень специальных компетенций будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна; определены критерии и показатели, выделены уровни их сформированное у выпускников вузов; изучены и обобщены требования работодателей к уровню сформированности специальных компетенций; проведен констатирующий эксперимент в целях изучения базовых умений и навыков, предшествующих формированию специальных компетенций, исходного уровня специальных компетенций у будущих педагогов-дизайнеров; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Второй этап (2006 - 2009 гг.) - формирующий. На данном этапе была разработана программа экспериментальной работы; проведен формирующий
эксперимент, направленный на реализацию выявленных педагогических условий формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения: введение в учебный процесс модели формирования специальных компетенций, интегрированных учебных модулей и заданий, построенных на трансферентном обучении; формирование у студентов опыта квазлпрофессиональной деятельности через организацию внеаудиторной работы; вовлечение работодателей в процесс оценивания результатов художественно-проектной деятельности студентов; осуществление диагностики сформированное специальных компетенций студентов и своевременная коррекция организуемого процесса.
На третьем, обобщающем, этапе (2009 - 2010 гг.) проводились анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы по формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, их оформление в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущность специальных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна и определен их перечень (технолого-методическая, художественно-проектная, социально-контекстная, рабоче-профессиональная компетенции);
определены критерии (потребностно-мотнвационный, когнитивный, деятелыюстный, результативный), их показатели, по степени выраженности которых охарактеризованы уровни сформированное специальных компетенций (базовый, обязательный, продвинутый, творческий);
выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнена сущность специальных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна, обоснован перечень специальных компетенций; определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированное специальных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна; раскрыт педагогический потенциал дисциплин специализации для формирования у студентов специальных компетенций.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что применение содержащихся в нем теоретических положений и выводов способствует совершенствованию подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна. Созданные автором модель формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, учебно-методическое пособие (практикум), интегрированные учебные модули, программа студенческой дизайн-студии «Red Со», диагностический инструментарий для определения уровней сформированно-
ста специальных компетенций могут быть использованы преподавателями специальных дисциплин для повышения эффективности профессиональной подготовки как педагогов-дизайнеров, так и дизайнеров-специалистов в системе высшего, среднего и начального профессионального образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на логико-эволюционный, системный, лично-стно-деятельностный подходы; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; результативным опытом работы автора в качестве преподавателя специальных дисциплин в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе художественно-графического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». Основные положения исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях преподавателей Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, межвузовских, республиканских, всероссийских, международных конференциях (Екатеринбург, 2007; Чебоксары, 2007; Пенза, 2007, 2008; Магнитогорск, 2008, 2009; Прага, 2009; Канаш, 2010; София, 2010), в форме мастер-классов, публичных выступлений (Чебоксары, 2006, 2009; Канаш, 2010; Санкт-Петербург, 2010). Материалы по теме диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора; учебно-методическом пособии, методических рекомендациях, статьях (всего 17 работ общим объемом 11,13 п.л.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Специальные компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна представляют собой способность и готовность к художественному проектированию и изготовлению объектов дизайна в качестве дизайнера-исполнителя, дизайнера-проектировщика и дизайнера-управляющего на основе приобретенных знаний и освоенных обобщенных способов действии. К специальным компетенциям педагога профессионального обучения в области дизайна относятся: техиолого-методтеская компетенция (владение технологией и методикой процесса проектирования и изготовления объектов предметно-пространственной и визуально-коммуникативной среды); художественно-проектная (способность и готовность к дизайн-проектированию объектов предметно-пространственной и визуально-коммуникативной среды); социально-контекстная (владение социокультурным контекстом художественного проектирования и изготовления объектов предметно-пространственной и визуально-коммуникативной среды); рабоче-профессионалъная компетенция (владение рабочей профессией в области дизайна).
2. Дисциплины специализации обладают значительным педагогиче
ским потенциалом в формировании специальных компетенций у будущих
педагогов профессионального обучения в области дизайна, который заключа
ется в возможности комплексного использования основных методов дизай
нерской деятельности (художественного формообразования и конструирова
ния, моделирования, макетирования, эскизирования, функционального, об
разного, сценарного проектирования, образно-ассоциативного, прототипного
и аналогового проектирования), методов активного обучения, моделирующих
профессиональную деятельность в области дизайна (ролевых игр, кейс-стади,
реального проектирования), форм обучения и контроля, моделирующих ху
дожественно-проектную деятельность дизайнера.
3. Уровень сформированное специальных компетенций определяется
степенью выраженности следующих критериев и их показателей:
потребпостпо-мотжещионпого, включающего положительную мотивацию к деятельности в области дизайна, к овладению технологией и методикой художественного проектирования объектов дизайна,
когнитивного, показателями которого являются знание технологии и методики проектирования и изготовления объектов предметно-пространственной и визуально-коммуникативной среды; архитектурных и художественных стилей; основ формообразования, художественного проектирования и макетирования; структуры и организации дизайнерского производства;
деятелъностого, включающего следующие показатели: умения применения технологии и методики проектирования объектов дизайна; навыки пользования специальными инструментами и специальным оборудованием; опыт стилеобразующего формообразования, социокультурного проектирования, графического и объемного моделирования проектируемого объекта, организации и проведения проектных работ;
результативного, показателями которого являются способность к анализу и самоанализу, контролю и самоконтролю в проектировании объектов дизайна; самостоятельность в оценке и самооценке результатов художественного проектирования и изготовления объектов дизайна; ответственность за безопасность и эффективность применяемых технологий и методик, за качество дизайнерской деятельности.
4. Формирование специальных компетенций у будущих педагогов про
фессионального обучения в области дизайна обеспечивается реализацией сле
дующих педагогических условий: построением учебного процесса в соответст
вии с моделью, основанной на компетентностном, контекстном, деятельност-
ном и личностно ориентированном подходах к обучению дисциплинам специа
лизации; введением в процесс обучения дисциплинам специализации интегри
рованных учебных модулей и заданий, построенных на трансферентном обуче
нии; формированием у студентов опыта квазипрофессиональной деятельности
через организацию дизайн-студии; вовлечением работодателей в процесс оце-
нивания результатов художественно-проектной деятельности студентов; осуществлением диагностики сформированное специальных компетенций студентов в целях своевременной коррекции организуемого процесса.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (207 наименований), 9 приложений. Объем основного текста - 155 страниц, общее число иллюстраций - 35 (24 таблицы, 11 рисунков).
Во введении обоснована актуальность, научная и практическая значимость исследования; определены его цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза, задачи исследования; представлены методологические и теоретические основы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна» проанализировано состояние изучаемой проблемы в педагогической науке и практике; рассмотрены понятия «компетенция» и «специальная компетенция»; обоснован перечень специальных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна; определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни сформированности специальных компетенций; раскрыт педагогический потенциал дисциплин специализации для формирования у студентов специальных компетенций; обоснованы педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна» описаны организация, содержание и анализ результатов экспериментальной работы по проверке эффективности вводимых педагогических условий.
В заключении подведены итоги исследования.
В приложении представлены диагностические материалы, научно-практические разработки, примененные в ходе исследования.
Специальные компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна: сущность и структура
В терминологической системе психологии и педагогики стран Европейского Союза понятия «компетентность», «компетенция» получили широкое распространение в середине 80-х годов XX столетия. Francoise Delamare Le Deist & Jonathan Winterton, проанализировав различные определения данных понятий, сформулированные учеными США и европейских стран (Elkin, Hartle, Woodruff и др.) пришли к выводу, что понятие «компетентность» (competence) ученые относят к функциональным областям, а «компетенция» (competency) - к поведенческим областям [205].
Hartle утверждает, что компетенции - это характеристики индивидуальности, которые показывают путь к отличному выполнению работы и включают в видимой части такие компетентности как «знания и навыки», а в скрытой части - «черты характера и мотивы». Elkin связывает компетентность с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции - с более высокими управленческими способностями. Woodruff определяет компетентность как аспеїсг работы, которую человек может выполнить, и компетенцию - как поведенческую характеристику, способствующую компетентному выполнению работы. Mansfield выделяет три определения понятия «компетентность»: 1) как результаты (профессионально-технические стандарты, описывающие, что люди должны быть способны сделать, чтобы занять должность); 2) как задачи, которые люди решают в настоящее время; 3) как личностные черты и характеристики, описывающие для какой работы подходят люди. Weinert предложил девять кластеров для определения и ин терпретации компетентности: общие когнитивные способности; специализированные когнитивные навыки; модель рабочих компетенций; модифицированная модель рабочих компетенций; объективная и субъективная модель Я-концепции; мотивация; компетенции действия; ключевые компетенции; мета-компетенции.
Джон Равен описывает компетентность как эффективное, качественное поведение и вводит понятие «виды компетентности» как «мотивированные способности», т.е. как совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения [139, 258]. Следует отметить, что он оперирует только понятием «компетентность», компоненты которой обладают свойством кумулятивности, могут замещать друг друга.
Американская система профессионального образования долгое время рассматривала компетенции с позиции поведенческого подхода. В Европе распространены многомерный и целостный подходы к определению профессиональных компетенций. Правительство Великобритании в 80-х годах XX столетия сформировало функциональный подход к подготовке квалифицированной рабочей силы. Разрабатываемые в рамках этого подхода профессионально-технические квалификации основываются на профессиональных стандартах компетентности, в основе которых лежит функциональный анализ деятельности в различных профессиональных сферах [205]. Профессиональное обучение основывается на стандартной типологии компетенций, которая включает функциональные компетенции, относящиеся к сфере деятельности, когнитивные компетенции, являющиеся предпосылкой развития функциональных компетенций, личностные и социальные компетенции.
Участники международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (Educational Structures in Europe Tuning Project) под компетенцией (competences) понимают способности выпускника вуза к действиям, динамическое сочетание знаний, понимания, навыков и способностей [90]. В Tuning Project компетенции разделяют на общие (инструментальные, межличностные, системные) и специальные. Проведенное зарубежными исследователями комплексное изучение рабочих компетенций показало, что 30% компетенций являются специфическими для той или иной специальности или фирмы, оставшиеся 70% компетенций являются общими для широкого диапазона профессий и организаций.
Специальные компетенции осваиваются в процессе профессиональной подготовки по уровням: базовый, промежуточный, продвинутый.
Базовый уровень освоения специальных компетенций характеризуется способностью демонстрировать знание в определенной предметной области дисциплины, логично и последовательно представлять освоенное знание, контекстуализировать новую информацию и давать ее толкование, понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий, правильно использовать методы и техники дисциплины, оценивать качество исследований в данной предметной области, понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий; умение демонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисцип-линами. Для продвинутого уровня освоения специальных компетенций характерны: владение предметной областью на продвинутом уровне, то есть владение новейшими методами и техниками (исследования), знание новейших теорий и их интерпретации, критическое отслеживание и осмысливание развития теории и практики, владение методами независимого исследования и умение объяснять его результаты на продвинутом уровне, способность внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с положениями данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы, демонстрирование оригинальности и творческого подхода, владение компетенциями на профессиональном уровне [90].
Таким образом, анализ зарубежных исследований в области специальных компетенций позволяет сделать следующие выводы:
- компетенции представляют собой поведенческие и личностные характеристики, позволяющие человеку компетентно выполнять какую-либо деятельность; - профессионал должен владеть общими и специальными компетенциями;
- формирование специальных компетенций должно осуществляться в процессе профессиональной подготовки, их развитие происходит в течение всей жизни.
Российские ученые к определению понятий «компетентность» и «компетенция» подходят с разных точек зрения. В отечественной педагогической науке, начиная с конца 1980-х гг. появились работы Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассмотрены именно с позиций компетентности. В трудах этих исследователей компетентность выступает как синоним профессионализма, или как одна из его составляющих.
По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентность предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностно-ориентированного опыта. Ученые рассматривают компетентность как целостное образование, существующее в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способностей и др. Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире [15, 13].
Придерживаясь предложенного Н. Хомским разграничения понятий «компетентность» и «компетенция», И.А. Зимняя под компетентностью понимает интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека, его личностное качество, основывающееся на знаниях [71, 16]. Она отмечает, что компететщи как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентпостях человека. Исходя из положения, что человек есть субъект общения, познания и труда, а компетент ность человека имеет акмеологический вектор, И.А. Зимняя выделила три основные группы компетентностей, относящиеся: к самому человеку как личности, субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека и социальной сферы; к профессиональной деятельности человека [71].
Г.К. Селевко под компетентностью понимает интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации, и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Компетентность, помимо знаний, умений и навыков, включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентиры и т.п.); ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Г.К. Селевко выделяет также уровни сформированное компетентности: от «полной некомпетентности», то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до «высокой компетентности» - конкурентоспособности и талантливости [151, 142]. По мнению Г.К. Селевко, понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; в такой форме сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды [151].
Педагогические условия формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна
Проведенное исследование позволило выявить педагогические условия, реализация которых будет способствовать формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Первым условием является теоретическое обоснование и введение в учебный процесс вуза модели формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, основанной на компететпностном, контекстном, деятелъностном и личностно-ориентированном подходах к обучению дисциплинам специализации.
Модель имеет блочную структуру, что позволяет ее совершенствовать в зависимости от факторов образовательной среды (рисунок 4). Каждый блок (целеориентационный, содержательный, результативный) включает определенную совокупность компонентов и находится во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими блоками.
Целеориентационный блок включает сформулированную цель, задачи, общие и частные принципы формирования специальных компетенций у будущего педагога профессионального обучения в области дизайна.
Цель формирования специальных компетенций достигается решением ряда задач:
- формирование у студентов интереса к технолого-методической, художественно-проектной, социально-контекстной и рабоче-профессиональной специальным компетенциям и мотивации овладения ими;
- ознакомление студентов с сущностью и структурой профессиональной деятельности педагога-дизайнера и специальных компетенций, необходимых для ее выполнения;
- включение студентов в квазипрофессиопалыгуго и учебно-профессиональную деятельность;
- коррекция процесса формирования специальных компетенций на основе результатов исходной и текущей диагностики.
Решение перечисленных задач предполагает реализацию ряда теоретических подходов и принципов, представляющих собой основополагающие фундаментальные идеи, обобщенные требования к организации процесса формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Мы предположили, что решение поставленных задач требует реализации компетентностного, контекстного, деятельностного и лич-ностно-ориентированного подходов.
Под компететшостным понимается подход, акцентирующий внимание на результате образования, в качестве которого рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать, в различных ситуациях. Компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер) связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на студента и ожидаемые результаты образования. [135]. Реализация этого подхода предъявляет свои требования не только к формулировке учебных целей, содержанию образовательного процесса, но и к другим компонентам образовательного процесса — технологиям обучения, в том числе средствам контроля и оценки. Главное в нем - это проектирование и реализация таких технологий, которые создавали бы ситуации включения обучающихся в разные виды профессиональной деятельности [190, 36].
Контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий) заключается в моделировании предметного и социального содержания профессионального труда, что позволяет трансформировать учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста [29; 33]. Основное противоречие профессионального обучения состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью специалиста в области дизайна должно осуществляться в качественно иной деятельности — учебной. В контекстном обучении это противоречие преодолевается путем перехода от методов и форм учебной деятельности к методам и формам имитации профессиональной деятельности специалиста в области дизайна (ролевые игры, кейс-стади, эскиз-проект, дизайн-проект), к учебио-профессиоиалыюй деятельности (производственная практика, реальное проектирование), и затем, к профессиональной деятельности. Таким образом, можно отметить, что в контекстном обучении важным является соответствие методов и форм учебной деятельности студента методам и формам профессиональной деятельности. Контекстное обучение мотивирует студентов к усвоению знаний путем выявления связей между конкретным знанием и его применением. Технологии контекстного обучения в максимальной степени моделируют реальную профессиональную деятельность. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация в учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и реальной профессиональной деятельности [65, 78]. В своем исследовании мы руководствовались принципами, лежащими в основе контекстного подхода к обучению:
- контекстности, согласно которому весь учебный процесс должен организовываться в контексте будущей профессии (реализация данного принципа способствует формированию у педагогов-дизайнеров эмоционально-ценностного отношения к будущей профессии и осознанию сущности дизайнерской деятельности);
- последовательного перехода от учебной деятельности академического типа к учебно-профессиональной деятельности (принцип позволяет студентам овладеть практическими умениями в дизайн-проектировании).
Аксиомой современной психологии и педагогики является положение о том, что основой, средством и решающим условием развития личности является деятельность. Способности личности, в том числе и творческие, проявляются и развиваются в процессе деятельности. Деятелъностпый подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) основан на положении о том, что деятельность является одним из основных факторов становления человека. Отсюда личность познается в деятельности, а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной этому качеству по своей при роде [88, 86]. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев отмечают, что дсятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества [39; 97].
Реализация деятельностного подхода будет способствовать профессиональному становлению будущих педагогов-дизайнеров путем последовательного включения их в различные виды деятельности: в целостную учебно-познавательную деятельность на уровне субъекта познания, в квазипрофессиональную деятельность как субъекта решения задач и ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность дизайнера-специалиста; в профессиональную деятельность на уровне субъекта труда. Согласно положениям деятельностного подхода, единство личности и ее деятельности проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах вызывает изменения в структуре личности; личность, в свою очередь, одновременно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющей потребностям ее развития.
Анализ теории и практики профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показывает, что в формировании у педагогов-дизайнеров специальных компетенций необходим личностно ориентированный подход. Концепция личностно ориентированного подхода (В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) заключается в утверждении представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Этот подход означает ориентацию при конструировании педагогического процесса на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности [2, 7].
Личностно ориентированный подход обеспечивает высокий уровень освоения ценностей и норм профессиональной этики, сформированности потребностей и мотивов в организации взаимодействия в профессиональном коллективе, овладения техникой и методами дизайнерской деятельности. Решение перечисленных выше задач требует ориентации на личность каждого студента, учета его индивидуальных особенностей и создания условий для формирования у него специальных компетенций. В.И. Загвязинский констатирует, что личностно ориентированный подход предполагает стремление сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого обучающегося. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, создания условий для максимального проявления положительных задатков, самобытности и оригинальности человека [61,8].
В соответствии с личностно ориентированным подходом к процессу формирования специальных компетенций, личность будущего педагога-дизайнера в педагогическом процессе играет приоритетную, системообразующую роль. Задачей педагога является создание условий для формирования специальных компетенций у каждого студента. В центре внимания педагога должна находиться уникальная целостная личность обучаемого, для максимальной самоактуализации которой необходимо создать соответствующие условия. В отличие от традиционных подходов, направленных на формализованную передачу воспитаннику знаний, умений и навыков, в личностно ориентированном подходе главной целью обучения является развитие личности обучаемого. Данный подход наилучшим образом будет способствовать формированию у педагогов-дизайнеров художественно-проектной и социально-культурной компетенций.
Объективными регулятивами процесса формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна выступают принципы. К основным дидактическим принципам формирования содержания образования мы относим принципы научности, последовательности, доступности и наглядности.
Организация и содержание экспериментальной работы
Экспериментальная работа по проверке выявленных нами педагогических условий формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна проходила на базе кафедры дизайна и методики профессионального обучения художественно-графического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева в три этапа, содержание которых отражено в таблице 9.
В разработке методики констатирующего и формирующего этапов эксперимента мы опирались на труды таких ученых, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Д.Б. Богоявленская, Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, А.И. Кочетов, Е.Г. Лопес, В.А. Попков, В.П. Симонов, Ю.Г. Татур. Общая методология эксперимента: закономерности и принципы диагностической деятельности, категориально-понятийный аппарат, основные диагностические подходы, выбор диагностических методов и методик, строились по рекомендациям В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.И. Кочетова, В.П. Симонова, Ю.Г. Татур.
В качестве исследовательского инструментария при проведении констатирующего эксперимента мы использовали:
1 Изучение и обобщение педагогического опыта обучения дизайнеров-специалистов специальным дисциплинам в учебных заведениях зарубежья и России.
2 Анкеты для работодателей, преподавателей и выпускников вуза для выявления направлений совершенствования качества образования студентов и ранжирования специальных компетенций (приложение Б) .
3 Анкета-ранжирование специальных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна преподавателями и выпускниками педагогического вуза (приложение Д).
4 Анализ рейтинга успеваемости студентов 3 курса в целях выявления базовых знаний, предшествующих формированию специальных компетенций.
5 Анкета для студентов 3 курса на выявление базовых умений и навыков, предшествующих формированию специальных компетенций (приложение Г).
В качестве респондентов для проведения констатирующего этапа эксперимента были выбраны:
студенты третьего курса, начавшие изучение дисциплин специализации для выявления базовых знаний, умений и навыков, предшествующих формированию специальных компетенций (50 человек);
работодатели, владельцы и руководители региональных дизайнерских фирм и производств - для выявления соответствия уровня подготовки выпускников вуза требованиям, предъявляемым к будущим специалистам (репрезентативность выборки определялась балансом между работодателями, представляющими различные направления дизайна: интерьер, реклама, ландшафт, сувениры, графика и др.) (70 человек).
Подтверждение отдельных положений выдвинутой гипотезы на констатирующем этапе исследования стало возможным благодаря изучению педагогического опыта преподавания специальных дисциплин в учебных заведениях зарубежья и России, осуществляющих подготовку дизайнеров-специалистов. Обобщение педагогического опыта проходило посредством изучения учебных программ преподавания специальных дисциплин и содержания курсов учебных дисциплин.
Изучение педагогического опыта преподавания спецдисциплин в ведущих зарубежных дизайнерских школах и вузах России подтвердило наше предположение о видах специальных компетенций, включающих художественно-проектную (отражающую доминирующий для дизайнера вид деятельности), технолого-методическую (деятельность дизайнера базируется на знании технологии дизайнерских процессов и методики проектирования предметно-пространственных объектов), социально-контекстную (объекты дизайнерского проектирования связаны с историческими и социальными особенностями среды), рабоче-профессиональную (деятельность дизайнера заключается в воплощении в материале проекта или объекта дизайна) компетенции. Кроме того, западный опыт обучения в дизайнерских школах свидетельствует об активном привлечении работодателей в учебный процесс в качестве экспертов и заказчиков. Ценным оказался опыт дизайнерских школ и вузов по интеграции учебного материала, актуализации потенциала дисциплин специализации, применению разнообразных форм и методов художественно-проектной деятельности студентов.
Компетентностный, контекстный и деятельностный подходы к процессу формирования специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна требует соотнесения процесса обучения с дальнейшей профессиональной художественно-проектной деятельностью выпускников. Это обусловило следующий этап констатирующего эксперимента, который заключался в изучении и обобщении требований работодателей к уровням сформированности специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Основным диагностическим методом данного этапа стал метод опроса.
Совместно с Торгово-промышленной палатой Чувашской Республики был проведен опрос работодателей, целью которого явилось изучение требований работодателей, предъявляемых к выпускникам вуза по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)». Были разработаны опросные листы смешанного типа, в которых работодателям предлагалось ответить на серию специально подобранных вопросов (приложение Б).
В целях обеспечения достоверности и надежности информации, полученной в результате опроса, она была подвергнута сопоставлению с результатами аналитических исследований рынков труда и образовательных услуг Чувашской Республики [116], информацией о рынке труда в Чувашской Республике [74], Проектом «Стратегия развития образования в Чувашской Республике до 2040 года» [130], с материалами исследований, проведенных в Томске [141].
Результаты опроса показали, что 80% респондентов считают, что дизайнер-исполнитель должен разрабатывать проекты в каком либо одном (профильном для фирмы) виде дизайна, и только 20% считают, что он должен уметь разрабатывать комплексные проекты, включающие все виды дизайна. Больше половины работодателей выразили мнение, что для Чувашской Республики промышленный дизайн не актуален, более востребован предметный дизайн, потому что весь малый и средний бизнес базируется на штучном производстве (дизайн мебели, дверей, предметов декора и т.п.).
Больше половины опрошенных, а именно - 78%, уверены, что дизайнер-исполнитель должен уметь разрабатывать проекты в области графического дизайна (все виды наружной и внутренней рекламы, фирменный стиль), а также разрабатывать проекты в области интерьерного дизайна (предметный, мебельный дизайн, дизайн жилых и общественных интерьеров). 22% опрошенных предполагают, что к вышеперечисленным умениям следует отнести и разработку проектов в области ландшафтного дизайна.
Работодатели сделали прогнозы по степени востребованности специалистов на региональном рынке труда. Большинство из них считают, что будут востребованы специалисты, работающие в сфере графического дизайна. Объясняется этот факт тем, что Российским правительством создаются благоприятные условия для развития малого и среднего бизнеса, появляются новые фирмы, предприятия, которым для продвижения собственной продукции необходима наружная и внутренняя реклама, товарный знак, для позиционирования себя на рынке необходим собственный фирменный стиль, логотип, пакет фирменный документации. Также участники опроса уверены, что в равной степени будут востребованы специалисты по средовому, интерьерному и ландшафтному дизайну. Этому способствует рост жилищного строительства, появление в городе новых районов многоэтажных домов и индивидуальных построек. Развитие жилищного строительства влечет за собой решение проблемы по благоустройству городских рекреаций, ландшафтных и парковых зон. Работодатели затруднились в оценке перспективности таких видов дизайна как дизайн костюма, Web-дизайн, дизайн сувенирной продукции. Хотя, по мнению исследователей, именно эти виды дизайна будут развиваться в нашем регионе, может быть не столь активно. Анализ ответов работодателей показал, что на объективность их мнения сильное влияние оказала специализация фирмы в каком-либо определенном виде дизайна.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна
Одной из задач констатирующего этапа эксперимента было изучение и обобщение требований работодателей к уровням сформированности специальных компетенций. Нами был проведен опрос работодателей, общий объем выборки (владельцы и директора дизайн - студий) составил 70 респондентов. Респондентам были предложены вопросы, касающиеся их мнения относительно качества подготовки выпускников.
Анализ результатов опроса работодателей показал следующее:
- работодателей Чувашской Республики устраивает узкая специализация выпускников вуза;
- при приеме на работу оценивается успеваемость выпускников;
- предъявляются высокие требования к сформированности специальных компетенций у выпускников вуза, к общекультурному уровню развития, к личностным качествам выпускника;
- работодатели готовы к организации на своем предприятии квалификационной и технологической практики студентов, роли экспертов в оценивании студенческих и конкурсных работ, но не готовы организовывать творческие конкурсы для студентов, участвовать в корректировке учебных планов и программ по спеццисциплинам, проводить технологические семинары для преподавателей вуза.
Результаты опроса работодателей вызвали необходимость проведения подобного опроса среди преподавателей спецдисциплин, которые непосредственно осуществляют профессиональную подготовку будущих специалистов. Общий объем выборки (22 респондента) составили преподаватели художественно-графического факультета (кафедра дизайна и методики профессионального обучения) ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.
На этапе констатирующего эксперимента подтвердилось наше предположение о необходимости вовлечения работодателей в процесс обучения студентов и налаживания партнерских отношений между руководителями дизайнерских студий, фирм, производства и вузом.
На основании результатов опроса мы сделали следующие выводы:
1. Преподаватели предъявляют высокие требования к уровню сформированное специальных компетенций у выпускников вуза, их способности к самообразованию, развитию творческого потенциала.
2. Преподаватели не готовы к привлечению работодателей в качестве экспертов в оценивании студенческих работ и в корректировке учебных планов.
3. Преподавательский состав еще не в должной мере готов к повышению собственной квалификации в технологии дизайн - производства.
Опрос выпускников вуза, целью которого было изучить мнение молодых специалистов о качестве их подготовки в области дизайна, показал, что начинающие дизайнеры считают стратегической разработку комплексных проектов с включением всех видов дизайна. Тем не менее, востребованными на рынке труда в Чувашии они считают специалистов по графическому, ин-терьерному, ландшафтному и Web-дизайну. При приеме на работу работодатели оценивали их профессиональные специальные компетенции, смотрели портфолио творческих работ и оценки в дипломе. Молодые специалисты считают партнерские отношения с работодателями гарантией повышения качества обучения студентов.
На этапе констатирующего эксперимента было проведено ранжирование выделенных нами видов специальных компетенций.
Значения весового коэффициента распределились следующим образом: ТМК - 2,5; ХПК - 2,3; СКК - 2,1; РПК - 2,1.
Работодатели региона, преподаватели вуза и выпускники, работающие в области дизайна, для деятельности дизайнера-исполнителя все виды специальных компетенций обозначили как абсолютно необходимые и желательные. Для деятельности дизайнера-проектировщика 30% опрошенных назвали рабоче-профессиональную компетенцию не имеющей отношения к профессиональной деятельности. По мнению трети респондентов не имеют отношения к деятельности дизайнера-управляющего художественно-проектная и ра-боче-профессиональная компетенции. Тем не менее, большинство опрошенных подтвердили правильность выбранных видов компетенций.
Констатирующий эксперимент с целью выявления современного состояния исследуемой проблемы начался с диагностики базового уровня знаний, умений, навыков у студентов 3 курса, без которых невозможно формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Программа диагностического исследования студентов 3 курса приведена в таблице 12.
Студенты 3 курса на начало учебного года уже изучили в соответствии с учебным планом блок дисциплин отраслевой (профильной) подготовки (федеральный компонент), включающий инженерную графику с основами проектирования, компьютерную графику, историю искусства, историю и теорию дизайна, рисунок, живопись, пластическую анатомию, общее материаловедение, формообразование, проектирование. Анализ успеваемости проводился на основе изучения результатов экзаменов по дисциплинам отраслевой подготовки ОД.Ф. (федеральный компонент), которые являются базовым курсом для последующего изучения отраслевых специализации ОД.С. (вузовский компонент).
Диагностический срез проводился по шкале итогового рейтинга успеваемости студентов: 61-75 баллов — «удовлетворительный (средний) уровень», 76-89 баллов — «хороший уровень», 90-100 баллов - «отличный (высокий) уровень». Результаты проведенного анализа показали, что большинство студентов третьего курса, на начало учебного года, имеют хороший уровень успеваемости, средний рейтинг по дисциплинам - 79 баллов (таблица 13).
Анализ анкеты на выявление у студентов 3 курса базовых (пропедевтических) умений и навыков, необходимых для формирования специальных компетенций показал, что уровень их сформированности находится в диапазоне от среднего до высокого, что является положительной предпосылкой для формирования искомых компетенций (таблица 14). Кроме того, студенты 3 курса в начале учебного года продемонстрировали высокую степень заинтересованности в получении специальных знаний, умений, навыков.
На начало эксперимента диагностика входного уровня сформировано-сти специальных компетенций у студентов 4 курса (56 человек) показала следующее. Технолого-методическая специальная компетенция сформирована на базовом уровне у 26 студентов, на обязательном - у 19, на продвинутом -11 респондентов. У большинства студентов 4 курса технолого-методическая компетенция сформирована на базовом и обязательном уровне. Художественно-проектная компетенция сформирована у 24 студентов 4 курса на базовом уровне, на обязательном уровне у 22, на продвинутом — у восьми студентов. Художественно-проектная компетенция на творческом уровне сформирована у одного студента. Диагностика уровня сформированности социально-контекстной компетенции показала, что у 25 студентов она сформирована на базовом уровне, у 23 - на обязательном уровне, у восьми студентов - на продвинутом уровне. Хуже всех у студентов сформирована рабоче-профессиональная компетенция. Тридцать девять студентов владеют ею на базовом уровне, 13 - на обязательном уровне, четыре человека — на продвинутом уровне.
Распределение показателей констатирующего эксперимента по 4-х уровневой шкале показано в таблице 16 и на рисунке 7.
