Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе 13
1.1. Понятийный аппарат проблемы профессиональной подготовки специалистов в области дизайна 13
1.2. Исторический аспект проблемы становления проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе 23
1.3. Концептуальные основы процесса формирования проектно-художественных умений 47
1.4. Психолого-педагогические требования к процессу формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе 70
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Дидактическая характеристика формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе 86
2.1. Модель дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна 86
2.2. Технология формирования проектно-художественных умений в процессе обучения у будущих специалистов в области дизайна в вузе... 110
2.3. Опытно-экспериментальное исследование и результаты реализации модели дидактических условий формирования проектно- художественных умений у студентов 119
Выводы по второй главе 138
Заключение 139
Библиографический список 140
Приложение
- Понятийный аппарат проблемы профессиональной подготовки специалистов в области дизайна
- Исторический аспект проблемы становления проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе
- Модель дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время дизайн - образование создает широкие возможности для реализации вариативного подхода к обучению, способствует удовлетворению образовательных запросов молодежи. Ускорение темпов общественного прогресса в период инновационного развития и гуманизации профессионального образования диктует необходимость постоянного совершенствования высшего профессионального образования в целом и дизайн-образования в частности.
В данном аспекте в качестве целевой установки должны быть положены современные требования к специалистам дизайнерам. Это касается в первую очередь эффективного формирования проектно-художественных умений У будущих специалистов в области дизайна.
Исследователи отмечают, что педагогические системы профессионального образования не могут быть решены без соответствующих форм интеграции различных знаний, умений и навыков. Для решения проблемы профессионального образования будущих дизайнеров существенное значение имеет «опережающее моделирование» (А.П. Беляева), поэтому насущно актуальной становится проблема создания интегративно-модульной системы подготовки дизайнеров в условиях вуза. В дидактическом отношении разработка проектов (проектирование) вместе с контролем знаний образует заключительный, обобщающий этап процесса обучения дизайнеров, оценкой уровня профессиональной квалификации будущего специалиста.
В обеспечении выполнения этих требований существенную роль играют инновационные подходы к процессу образования, позволяющие эффективно решать целый ряд задач, трудно достигаемых в традиционном обучении.
Однако отдельные вопросы применительно к профессиональной подготовке будущих специалистов в области дизайна разработаны недостаточно
полно. Совершенствование профессиональной подготовки будущих специа-
листов в области дизайна, протекающей в современных социально-экономических условиях, основывается, прежде всего, на выявлении и оценке профессиональных умений для решения проектно-художественных задач, на создании оптимальных условий для развития и реализации данных умений. В этом аспекте результативность профессиональной деятельности специалистов в области дизайна во многом определяется уровнем сформированное проектно-художественных умений у будущих дизайнеров.
В связи с этим предъявляются высокие требования к специалистам в области дизайна, к их профессиональным умениям, направленным на выявление определяющих факторов успешной проектно-художественной деятельности, обеспечение необходимых условий для совершенствования учебно-воспитательного и учебно-профессионального процессов.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в образовательном пространстве между:
современными требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в области дизайна, способных осуществлять инновационные процессы, организовывать культуротворческую среду в обществе и государстве, формировать предметный мир человека и неспособностью обеспечить высокое качество подготовки будущих специалистов;
возрастающими требованиями к профессиональным умениям специалистов в области дизайна и недостаточной разработанностью в вузах дидактических условий формирования у студентов профессиональных умений, ориентированных на формирование проектно-художественных умений, обеспечивающих комфортную жизнедеятельность человека в обществе.
Исследование различных проблем профессиональной подготовки студентов представлено в ряде работ С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.В. Кузьминой, Б.С. Гершунского, В.П.Беспалько, А.К. Марковой. В работах В.Л. Глазычева, В.Т. Шимко, В.Т. Минервина, СМ. Михайлова,
А.В. Ефимова, Е.Н. Лазарева, Н.В. Воронова, Н.Ф. Рунге дано обоснование
возникновения проектно-художественной деятельности, как синтезу технического конструирования и художественного моделирования. Методологи архитектурного проектирования среды Б.Г Бархин, М.М. Гаврилова, В.И. Коваленко, Б.В. Нешумов, И.В. Полещук, М.И. Тосунова описывают сущность, этапы и стадии разработки архитектурного проекта, вопросы подготовки специалистов-архитекторов. Особенно много вопросов подготовки будущих специалистов в области дизайна к профессиональной деятельности обсуждается в работах М.М. Кожуховской, О.И. Генисаретского, Е.В. Ткаченко, В.В. Сеньковского, В.Ф. Сидоренко, В.Т. Шимко, А.П. Ермолаева, М.С. Каган, Л.А. Зеленова. Проблемы организации творческой деятельности и развития личности нашли отражение в работах В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, И.С. Якиманской.
Исследование показало, что теоретико-педагогическим аспектам формирования профессиональных умений будущих специалистов в области дизайна уделяется недостаточное внимание, хотя и существует целый ряд исследований по формированию проектной культуры будущего дизайнера.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить дидактические условия формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна.
Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов в области дизайна.
Предмет исследования: дидактические условия формирования про-ектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна.
Гипотеза исследования: процесс формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна будет успешным, если:
определена сущность и структура профессиональных умений будущих специалистов в области дизайна;
разработана модель дидактических условий формирования профессиональных умений у будущих специалистов в области дизайна;
разработан технологический процесс профессиональной подготовки специалистов в области дизайна;
разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий эффективное развитие профессиональных умений у будущих специалистов в области дизайна.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой были поставлены и решались следующие задачи:
1. Изучить исторический аспект проблемы становления проектно-
художественных умений и на основе этого дать обоснование модели дидак
тических условий формирования проектно-художественных умений у буду
щих специалистов в области дизайна в вузе.
Выявить и сформулировать концептуальные основы модели дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе.
Разработать и научно обосновать модель дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе.
Научно обосновать этапы формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе.
Разработать критерии и показатели оценки уровня сформированно-сти проектно-художественных умений.
Разработать учебно-методическое обеспечение по курсу «Проектирование интерьера».
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе.
Теоретико-методологическая основа исследования:
- теория непрерывного многоуровневого профессионального образо
вания (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский,
СМ. Маркова, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров и др.);
методология системного, интегративного, технологического подходов (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, А.Т. Глазунов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин);
теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.);
концепции компетентностного подхода в образовании (И.Г. Агапова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.М. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н. Хомской, А.В. Хуторской и
др-);
исследования в области истории, теории, методологии дизайна (В.Л. Глазычев, В.Т. Шимко, В.Т. Минервин, СМ. Михайлов, А.В. Ефимов, Е.Н. Лазарев, Н.В. Воронов, Н.Ф. Рунге и др.);
теоретические основы творческого развития личности и организации творческой деятельности (В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);
методология архитектурного проектирования среды (В .Г. Бархин, М.М. Гаврилова, В.И. Коваленко, Б.В. Нешумов, И.В. Полещу к, М.И. Тосунова и др.);
теории и методики художественного образования и дизайн-образования (Т. Мальдонадо, М.М. Кожуховская, О.И. Генисаретский, Е.В. Ткаченко, В.В. Сеньковский, В.Ф. Сидоренко, В.Т. Шимко, А.А. Гаврилина, Н.К. Кудрявцев, А.В. Ефимов, А.П. Ермолаев, М.С. Каган, А.И. Ковешников, Л.А. Зеленое и др.).
Методы исследования:
- теоретико-методологический анализ и синтез исторической, фило
софской, психологической, педагогической и методической литературы,
концептуальный анализ диссертационных работ по проблеме исследования;
изучение и анализ отечественной практики по разработке и внедрению проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе;
методы педагогического моделирования;
обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование;
методы эмпирического исследования: беседа, наблюдение, анкетирование, ранжирование, изучение продуктов деятельности, экспертное оценивание, педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (Гуманитарно-художественный институт).
В эксперименте участвовали студенты, обучающиеся по специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (дизайн)» специализация «Дизайн интерьера» (118 человек).
Цели, задачи и методолого-теоретические основы исследования определили процедуру экспериментальной работы, которая проводилась в период с 2004 по 2009 гг. в несколько этапов.
На первом этапе (2004-2006 гг.) исследовалось состояние проблемы в историческом аспекте, а также в теории и практике обучения будущих дизайнеров интерьера, изучался опыт формирования проектно- художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе. Анализировались литературные источники, диссертационные работы, определялись теоретические основы, разрабатывалась программа экспериментального исследования.
На втором этапе (2006-2007 гг.) разрабатывалась структура и содержание дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе на основе концептуальных идей, осуществлялась разработка модульных учебных программ,
определялись этапы формирования проектно-художественных умений у бу-
дущих специалистов в области дизайна в вузе. Проводились наблюдения, опросы, анкетирование участников эксперимента.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) проводился формирующий эксперимент по внедрению разработанной модели дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе, осуществлялось подведение итогов, теоретическое осмысление и систематизация результатов исследования, уточнение положений, выносимых на защиту.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана система дидактических условий формирования проектно-художественных умений, позволяющая осуществлять профессиональную подготовку на основе системного, интегративно-модульного и личностно-деятельностного подходов.
Определены структурно-содержательные и процессуальные компоненты обучения специальным дисциплинам, обеспечивающие формирование проектно-художественных умений у студентов - будущих специалистов в области дизайна.
Разработанный учебный курс «Проектирование интерьера», представляет собой совокупность научных понятий, фактов, профессиональных умений.
Разработан процесс поэтапного формирования проектно-художественных умений у студентов - будущих специалистов в области дизайна.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработаны концептуальные идеи (идея развития ценностей Красоты, идея гармонии и гармонизации, идея единства технического конструирования и художественного моделирования, идея развития инновационной деятельности);
осуществлен системный, личностно-деятельностный и интегратив-но-модульный подход к проектированию дидактических условий формирования проектно-художественных умений;
выделена система проектно-художественных умений (аналитико-целевые, эскизно-композиционные, проектно-конструкторские, архитектурно-графические, рефлексивные умения), являющихся ориентиром для интеграции содержания и процесса обучения;
определены интегративные компоненты знаний, умений в учебном курсе «Проектирование интерьера»;
разработана структура и содержание занятий, направленных на формирование проектно-художественных умений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана, обоснована и внедрена система дидактических условий формирования проектно-художественных умений;
разработана и реализована программа обучения по интегративному курсу «Проектирование интерьера» и процесс поэтапного формирования проектно-художественных умений;
определены показатели эффективности дидактических условий формирования проектно-художественных умений;
разработана система практических познавательных задач для овладения проектно-художественными умениями;
разработаны методические рекомендации;
результаты исследования внедрены и используются в образовательном процессе ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна, разработанная на основе системного, интегративно-модульного, личностно-
деятельностного, технологического, проблемно-алгоритмного подходов, раскрывающая логическую структуру педагогического процесса, определяющая требования к построению содержания и процесса обучения, обеспечивающая подготовку будущих специалистов в области дизайна.
Интегративный учебный курс «Проектирование интерьера» построенный на взаимосвязи содержания учебной дисциплины «Проектирование», «Художественное проектирование предметно-пространственной среды» и представляет собой систему интегративных комплексов: общенаучного, общегуманитарного, общетехнического, художественного, общепроектного, частнопроектного.
Процесс поэтапного формирования проектно-художественных умений, включающий следующие этапы: мотивационно-ориентировочныи, этап формирования обобщенных проектно-художественных умений на основе готовых алгоритмов и схем проектно-художественной деятельности, этап формирования вариативных проектно-художественных умений, этап осуществления комплексного применения полученных знаний и умений, рефлексивный этап.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечены теоретико-методологическим обоснованием; использованием исторических, философских, психологических, педагогических, методических источников; логической структурой построения исследования, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования; статистической значимостью полученных результатов, возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы в условиях образовательных учреждений ГОУ ВПО данного профиля; личным участием автора в качестве исследователя образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования на различных этапах были обсуждены на
заседаниях кафедры дизайна интерьера Волжского государственного инженерно-
педагогического университета, на научно-практической конференции ВГРШУ (2008), представлены в работе научно-практических конференций нашего города и различных регионов страны: «Креативность как составляющая профессиональной компетентности студентов» (Н. Новгород, 2006), «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2007), «Непрерывное образование учителя технологии: проблемы качества» (Ульяновск, 2007), «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Н. Новгород, 2007), «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2007), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008), «Формирование профессиональной культуры специалиста XXI века в техническом университете» (СПб, 2008), «Теоретические и прикладные аспекты личностного и профессионального развития» (Омск, 2008), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2008), «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального образования в России» (Н. Новгород, 2008), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2008), «Ценности и смыслы современного образования» (Мурманск, 2009), «Наука и молодежь» (ННовгород, 2009).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (163 источника) и приложения.
Понятийный аппарат проблемы профессиональной подготовки специалистов в области дизайна
Понятийно-терминологический аппарат составляет основу любого исследования, его анализ помогает определить сущность и границы исследуемой проблемы. В рамках нашего исследования необходимо обратиться к таким понятиям как «дизайн», «проект», «проектный», «художественный».
Смысловые корни термина «дизайн» восходят к латинскому «desinare» - «определять, обозначать». Итальянское «deseguo» со времен Ренессанса обозначало «проекты, рисунки», а также «основополагающий идеал». В Англии понятие «design» распространилось в XVI веке [71].
В переводе с современного английского языка дизайн означает «чертеж, проект, рисунок, замысел». Первоначальный смысл этого термина — «очерчивать, набрасывать, размечать, маркировать».
Г.Н. Лола в Оксфордском словаре приводит изменения значения слова, зафиксированные по годам: 1548 г. - «планировать», 1570 г. - «очерчивать, обрисовывать», 1588 г. - «цель, потенция», 1593 г. - «план в уме того, что будет сделано», 1638 г. - «план строительства», 1697 г. - «сделать предварительный набросок для конструирования чего-либо» [78].
Этимология англоязычного понятия «дизайн» охватывает несколько смысловых рядов [по Е.Н. Лазареву, 72]. Генетически первичным является ряд определений «декоративного» порядка: узор, орнамент, декор, украшение, убранство. Ко второму ряду относятся «проектно-графические» трактовки: набросок, эскиз, рисунок, собственно проект, чертеж, конструкция. Третий ряд, выходящий за рамки прямого проекта, это «предвосхищяющие» понятия: план, предположение, замысел, намерение. И, наконец, четвертый ряд определений - неожиданно «драматический»: затея, ухищрение, замысел и даже интрига.
Такое исследование различных значений термина «дизайн» помогает четко определить не только то, что понималось под этим словом в прошлом, что понимается сейчас, а также, возможно, обозначить новые, перспективные разновидности этого вида деятельности в сочетании с острой социальной направленностью традиционного дизайна [58].
Современная литература о дизайне, теоретические исследования о сути дизайна [26] также дают нам материал для серьезных размышлений:
- дизайн - это соединение пользы и красоты;
- дизайн - это синтез искусства и техники;
- дизайн - это всеобщее (тотальное) проектирование;
- дизайн - это очеловечивание (гуманизация) техники;
- дизайн - это представление интересов потребителя на производстве;
- дизайн - это признак третьей цивилизации...
Все эти определения соответствуют действительности, дополняют друг друга, раскрывая суть явления, которое находится в развитии и конец его еще неизвестен.
«Проект» - буквально означает «брошенный вперед». Погоня за будущим свойственна проектному стилю мышления, а проектный подход предполагает субъективность и альтернативность вариантов решения. В отличие от доказательности знания, проект концептуален. О. Генисаретский акцентирует внимание на том, что первично «...критическое, ценностное саморазвитие проектирующей воли и сознания, обретение духовной почвы для проектных инициатив внутри самой сферы проектирования. И такой почвой является проектная культура...» [30].
Дизайн предметно-пространственной среды — это специфический вид проектной деятельности. Человек в жизни ежедневно и ежечасно, ставит и решает различные проектные задачи. «Проектирование, таким образом, ста новится определенной чертой нашего сознания и бытия, распространяясь почти на все сферы человеческой деятельности» [Г.Б. Минервин, 93]. «Про-ектность», как ценность и содержание многих деятельностей и как особый тип и культура мышления — есть не что иное, как «проектная культура». Более 30 лет назад о ней заговорили отечественные и зарубежные исследователи в области теории проектирования, такие как сотрудники ВНИИТЭ О. Ге-нисаретский и В. Сидоренко. Они обозначили ее как «третью культуру».
Эту «третью культуру» в конце 70-х годов XX века Б. Арчер и его коллеги по Королевскому колледжу искусств Великобритании предложили назвать «Дизайном с большой буквы». Они определили ее как «совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив знаний, навыков и ценностей, воплощенный в искусстве планирования, изобретения, формообразования и исполнения» [127]. Отечественный исследователь Г.Б. Минервин делает вывод о том, что именно такое «расширительное понимание дизайна позволяет трактовать его как всю проектную культуру и как часть фундамента общего образования» [93].
Под дизайном, пишет В.Ф. Рунге, «сегодня понимается как собственно творческий художественный или художественно-технический процесс в сфере проектной деятельности, так и результаты это процесса — проекты - эскизы, чертежи, макеты, другие видео- и аудиоматериалы». Термин «дизайн» также употребляется для характеристики осуществленных проектов - изделий, средовых объектов, полиграфической продукции и т.п.
По предложению президента Международного совета организаций индустриального дизайна (ИКСИД, 1969) Томаса Мальдонадо было принято следующее определение: «Дизайн есть творческая деятельность, конечной целью которой является определение качеств изделий, относящихся к их формообразованию». Эти качества связаны, главным образом, с конструктивными и функциональными характеристиками, которые превращают какую-то систему в единое целое, как с точки зрения потребителя, так и с точки зрения изготовителя (дизайнера).
Исторический аспект проблемы становления проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна в вузе
Развитие дизайна как науки, а в связи с ним и дизайн - образования, несомненно, связано с ретроспективой технического развития общества, научных открытий и изобретений. Прослеживается взаимосвязь этих событий с процессами воспроизводства материальной окружающей среды и развитием художественно-прикладной деятельности.
По мнению теоретиков, история дизайна берет свое начало в середине XIX века и связана с развитием индустриального производства, создавшим потребности в новой профессии. В.Аронов (1987) рассматривает различные версии «даты рождения» дизайна и профессии дизайнера. По одной из них дату определяют по известному английскому движению «За связи искусств и ремесел», которое возглавил У. Моррис. Именно тогда были сформулированы главные положения теории и творческие принципы дизайна [СМ. Михайлов].
Согласно другой версии дату возникновения профессии дизайнера переносят на начало XX века, когда художники заняли ведущие посты в ряде отраслей современной промышленности и получили возможность формировать фирменный стиль предприятий. Третья точка зрения соотносит профессию дизайнера с появлением первых дипломированных специалистов по дизайну, со сложившимися школами и методиками преподавания дизайна. Это Высшие художественные мастерские ВХУТЕМАС в СССР (1920), готовившие художников-мастеров высшей квалификации для промышленности и Баухауз в Германии (1919). В.Аронов упоминает и четвертую точку зрения, ставящую дизайн как профессию в зависимость от его реального вхождения в жизнь (в производство, торговлю). Хронологический отсчет в этом случае начинается с еще более позднего времени - с 1930-х гг., а точнее со времени выхода США из великого экономического кризиса. При этом история дизайна как целостный взгляд на историю появления и становления профессии и самостоятельной проектно-художественной культуры «безусловно, охватывает более широкие границы» (СМ Михайлов). Некоторые исследователи, рассматривая дизайн как компоновочную деятельность, предлагают вести ее отсчет от орудий первобытного человека.
Хотя, все это предистория дизайна (протодизайн) и предистория профессии дизайнера (протодизайнер), только глубокий исторический экскурс и анализ далеких событий и фактов дает возможность увидеть, ощутить органичную целостность дизайна с социумом, спрогнозировать будущее дизайна и социума.
Известный отечественный ученый в области дизайна Н.В. Воронов считает, что такие споры о «дате» начала истории дизайна имели положительное значение, так как впервые в отечественной истории в основу периодизации клался не принцип социальных преобразований, а эволюция самого дизайна, признаков и качеств, свойственных именно этому явлению.
Н.В. Воронов стоит на точке зрения весьма древнего происхождения дизайна, с того самого отполированного каменного топора, который явно показывал, что человек творит не только с целью извлечения пользы, но и «по законам красоты». Автор предлагает при периодизации истории дизайна пользоваться обобщающим и очень широким принципом — принципом пользы и красоты, основным признаком дизайна в предметном мире. Он воплощается в основном методе работы дизайнера - в компоновке.
На дизайнера всегда влияет социум: общественная психология, идеология, религия, техника, экономика и многое другое. Общее состояние дизайна в данное время и в данном месте зависит от того, будет ли компоновка более близка к художественной компоновке или к техническому конструированию. Далее делается очень важный вывод о том, что именно это определяет, каков будет синтез красоты и пользы как в отдельном дизайнерском образце, так и в совокупном состоянии дизайна в определенную эпоху [26]. Совершенно очевидно, что при всем многообразии взглядов, историю дизайна необходимо рассматривать как эволюцию самого дизайна, его признаков и качеств, которые всегда проявлялись и проявляются до настоящего времени в предметно-пространственном окружении человека.
Общеизвестно, что творческое преобразовательное отношение к миру генетически заложено в человеке современном, поэтому истоки дизайна закономерно усматривать в появлении первых орудий. Образно говоря, дизайн «вечен» как процесс формообразования орудий труда, предметов быта, постройки жилищ, так и как его целью всегда было «сделать объект деятельности полезным, удобным для пользования и даже красивым» [125]. Последнее качество - красота - стало придаваться предметам, вероятно, около 10, 8-3 тысячелетия до н.э. Главное, что предметам и постройкам, в дополнение к утилитарной компоновке, начали придавать некую «духовную функцию» как отражение магии и тотемизма.
Любое творение человеческих рук для практических целей можно охарактеризовать рядом свойств. Наиболее важное свойство утилитарного объекта - его основная функция. Другими желательными свойствами являются удобство, безопасность и эстетическое совершенство. Все эти свойства и должны в итоге составлять единое целое, обеспечивая двуединство пользы и красоты. Довольно полно охарактеризовать объект, по мнению В.Ф. Рунге, позволяют пять материальных свойств: структура (т. е. элементы и их взаимосвязь - компоновка), форма, материалы, размеры, поверхности (для всего объекта и отдельных элементов) [58, 55].
Взяв за основу перечисленные характеристики формообразования объекта, истоки дизайна можно выявить при анализе эволюции материальной культуры человечества (факты, события, изобретения). Такие материальные свойства, как функция предмета и среды, их структура всегда будут константны, а вот остальные свойства интересно рассматривать в процессе их эволюции и зависимости от технического прогресса. Также нами предпринята попытка проследить истоки возникновения передачи знаний, умений и на выков, «обучения» способам придания объектам материального мира важных утилитарных свойств, а также свойств безопасности и красоты.
Протодревний период. Многие предметы, орудия труда дошли до наших дней часто измененные по форме, изготовленные из современных, т.е. совсем других материалов, поверхность предметов обработана с применением более совершенных технологий. Однако, если эти предметы, орудия труда дошли до нас, значит, они имеют неизменные, важные в любую эпоху характеристики: функцию и структуру.
Изобретение лука и стрел (около 10-5 тыс. лет до н.э.) было замечательным событием, так как эти предметы оставались оружием вплоть до XVII века, то есть функция «устраивала» людей, хотя они еще и творчески преобразовали и расширили ее - с помощью лука сверлили и на его основе делали музыкальные инструменты. Изобретение колеса (около 4 тыс. лет до н.э.) и использование его для передвижения, перемещения тяжестей, «конструирование» жилища-повозки функционально остается постоянным во все времена.
Модель дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна
Проектирование дидактических условий обучения является одним из компонентов целостной профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Эффективность педагогического процесса определяется дидактическими условиями, которые должны быть спроектированы на основе стратегии развития целостного учебного процесса, направленного на формирование проектно-художественных умений в процессе изучения специальных дисциплин.
Профессиональные дидактические условия неоднократно рассматриваются в работах видных педагогов, таких как А.П. Беляева, В.Г. Иванов, А.К. Маркова, К.Я. Вазина и др. [15, 47, 84, 96]. Все исследователи выделяют основные направления педагогической деятельности педагога, относящиеся к исследованию, проектированию, организации и контролю педагогического процесса. В этих работах проектирование является обязательным объектом изучения в общей структуре профессионально-педагогической деятельности.
Проектирование системы дидактических условий формирования проектно-художественных умений у будущих специалистов в области дизайна — это инвариант сложной системы (педагогического процесса), абстрагирование педагогического процесса как мысленное идеальное представление, возможное лишь через упорядочение компонентов, являющихся носителями этого процесса.
Проектирование системы дидактических условий возможно только через представление иерархической системы, которая включает в себя различные направления, уровни проектирования, как способ упорядочения разных видов педагогической деятельности.
Вопросы проектирования системы дидактических условий формирования профессиональных умений особенно интенсивно стали разрабатываться в связи с внедрением в педагогическую науку технологического подхода к обучению. Осуществляя трактовку сущности технологического подхода к обучению, М.В. Кларин подчеркивает необходимость «конструирования и осуществления такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей» [57].
Проектирование системы дидактических условий формирования проектных умений студентов рассматривалось в отечественной педагогике с различных позиций. Один подход связывался с разработкой творческой деятельности учителя (В.В. Краевский, Ю.Л. Львова, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, Р.П. Скульский, В.А. Сластенин и др.). При этом механизм осуществления творческой деятельности представлялся в виде совокупности процедур, большинство из которых имеет прямое отношение к конструированию сценария урока. Другой подход ориентирован на исследование научной организации труда учителя (И.П. Радченко), где планирование выступает как наиболее общий завершающий принцип организации педагогических действий.
В ряде исследований система дидактических условий формирования профессиональных умений студентов рассматривается, как содержание будущей деятельности преподавателя и студентов (Н.В. Кузьмина), как постановка и решение педагогических задач (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик), как последовательность действий учащихся (Г.Е. Муравьева), как подготовка учителя к уроку (Р.П. Скульский, Н.В. Кухарев), как процесс разработки учебных планов, программ, учебников и других учебных материалов (В.В. Краевский), как технологическая деятельность, в которой воплощается предвидение и рождается творческое решение (В.И. Загвязинский) и др. [42,54].
Исследователь Ю.К. Бабанский первый обратился к проектированию системы дидактических условий формирования профессиональных умений на технологической основе. Проектирование такой системы ученый представляет как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По мнению Ю.К. Бабанского в оптимально составленном плане обучения в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения [8].
Технологические характеристики отдельных компонентов дидактических условий формирования профессиональных умений разрабатывались рядом дидактов отечественной педагогики: проблема содержания образования - М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер; методы обучения — Ю.К. Бабанский, И.Я. Лер-нер; формы организации обучения - А.А. Бударный; принципы обучения -Ю.К. Бабанский; цели обучения - В.И. Загвязинский, В.П. Беспалько, В. Оконь, М.В. Кларин [41, 17, 112, 56].
Анализ теоретического и практического педагогического опыта показал, что в основе дидактических условий формирования проектно - художественных умений находится педагогический процесс с его структурными компонентами.
