Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные подходы к формированию умений анализа педаготической деятельности у студентов будущих педагогов 12
1.1. Теория и практика образования о состоянии вопроса 12
1.2. Аналитическая деятельность учителя 20
1.3. Умение педагогического анализа как составная часть готовности учителей к аналитической деятельности 34
1.4. Модель формирования умений анализа педагогической деятельности у будущих учителей 49
Выводы по первой главе 58
Глава II. Дидактические условия формирования умения анализировать педагогические ситуации 59
И. 1. Сущность и структура анализа педагогической ситуации 59
И.2. Умение анализировать педагогические ситуации и проблема познания личности ученика 77
Выводы по второй главе 83
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений анализа педагогических ситуаций у студентов 86
III. 1. Диагностика готовности будущих педагогов к аналитической деятельности 86
Ш.2. Содержание деятельности по реализации модели готовности студентов к анализу педагогических ситуаций 98
III.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 114
Выводы по третьей главе 132
Заключение 134
Библиография 136
Приложение 154
- Теория и практика образования о состоянии вопроса
- Сущность и структура анализа педагогической ситуации
- Диагностика готовности будущих педагогов к аналитической деятельности
Введение к работе
В современной школе учитель должен не просто владеть глубокими знаниями и практическими навыками, но и умением анализировать и адекватно оценивать педагогические ситуации. Во все времена к учителю предъявлялось требование обладать системой общепедагогических знаний, умений и навыков, однако необходимо признать, что, в зависимости от уровня развития общества, его потребностей менялись и требования, предъявляемые школьному педагогу. В настоящее время все большую роль приобретает профессиональный анализ самых разнообразных педагогических явлений. Как отмечают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.Л. Плетнева и др.), на сегодняшний день профессионализм — это понятие, стоящее в шкале современных ценностей на одном из первых мест (27, 109, 149).
Актуальность темы обусловлена также тем, что социально-экономические процессы, происходящие в последние годы в обществе, часто приводят к дезинтеграции школьников, исчезновению непосредственно дружеских связей в ученических классах, появлению в отношениях эгоизма, собственничества, снобизма, пренебрежительного отношения к слабым, менее обеспеченным и впечатлительным. Все это значительно расширяет диапазон возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в школе, анализ которых требует более высокой профессиональной подготовки учителя, который обязан владеть в современных условиях арсеналом новейших психолого- педагогических подходов к решению тех или иных ситуаций.
Изучение научно-педагогической и методической литературы по проблеме анализа педагогических ситуаций позволяет говорить, что важную роль в формировании современных педагогических подходов к исследуемой нами проблеме сыграли концепции:
- творческого подхода к педагогической деятельности (В.П.Вахтеров, В.И. Звягинский, П.Ф. Каптерев, Т.В.Кудрявцев, С.Л.Рубинштейн, Я.А.Понаморев, Н.Ф.Хорошко, В.Д.Шадриков).
- этнопедагогического и регионального подхода (И.А. Арабов, Г. М. Гого-беридзе, К.И. Бузаров, Г.Н. Волков, М.Б.Гурбуева, СБ. Шацкий, СИ. Эфендиев).
Обоснование и ориентация исследования осуществлялись с опорой на работы о методах анализа результатов учебного процесса (А.А.Аукумс, Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, М.И.Грабарь, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, В.И.Михеев, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Галызина, Ю.А.Якуба).
Известные отечественные ученые С.И.Архангельский, К.К Платонов, СА.Гапоненко и другие - отмечают, что одной из характеристик профессионализма является развитое аналитическое мышление, под которым понимается способность выделять существенные свойства объектов, знание которых позволяет решать возникающие перед педагогом профессиональные задачи (6, 145,). Это положение распространяется и на другие стороны жизни человека, но в данном случае нас интересует профессиональная - а точнее, педагогическая — деятельность, в которой, по мнению многих исследователей (1, 2, 5, 28, 50, 73 88, 119 137, 148, 182, 186 и др.), важнейшим элементом является аналитическая деятельность. Невозможно без аналитической деятельности ни выявить противоречия в педагогической практике, ни осмыслить их, ни разрешить. Также невозможно оценить уровень собственного профессионализма, без чего немыслима работа над повышением качества своей деятельности, ибо только результаты аналитической деятельности позволяют составить корректную программу дальнейших действий, искать ответы на многие вопросы практики, объективно оценивать результаты своего труда и всего образовательного процесса, находить решения возникающих проблем.
Однако, как утверждает Н.А.Катайцева, изучение (анкетирование, беседы с учителями, наблюдение уроков, их анализ, самоанализ) и анализ практики работы учителей (в первую очередь, молодых специалистов) свидетельствуют о несоответствии между нормативными требованиями к педагогическому анализу и реальным уровнем его осуществления. Учителя, в основном,
либо подтверждают свою недостаточную готовность в умении анализировать педагогические ситуации, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения при осуществлении аналитической деятельности.
В педагогической литературе (1, 86, 182) также указывается на слабую подготовленность молодых учителей к школьной практике, к решению учебно-воспитательных задач, в частности, и к аналитической деятельности. Так, О.А.Абдуллина определила несоответствие уровня подготовленности учителя объективным потребностям школьной практики. Она отмечает, что значительная часть учительства не может провести объективный анализ и реально оценить опыт учителей-новаторов и личный опыт (1). Подобные результаты получены Н.В. Кузьминой, которая обнаружила, что многие учителя независимо от собственного опыта, стажа не умеют анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме (14). По - существу, можно констатировать наличие противоречия между реальной потребностью в умении учителей к осуществлению аналитической деятельности и теми затруднениями, которые школьные педагоги учителя испытывают в процессе профессиональной деятельности. На наш взгляд, главной причиной данного несоответствия является недостаточная теоретическая и технологическая подготовка к аналитической деятельности будущих педагогов в современных условиях. Видимо, это связано как с недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы, так и с неадекватным отношением к самой проблеме в процессе подготовки учителей. В квалификационных характеристиках имеется требование «владеть методиками анализа учебно-методической работы», однако анализ учебных планов и образовательных программ показал, что данной проблеме либо не уделяется внимания вовсе, либо оно недостаточно для ее решения. Практически отсутствует система подготовки студентов к аналитической деятельности, и в основном она осуществляется в период прохождения педагогической практики. А существующие в практике образования условия и средства не позволяют решать задачу подготовки студентов к качественной
аналитической деятельности. Авторы современных учебников не уделили должного внимания вопросам аналитической деятельности, посвятив ей в лучшем случае подглаву. В целом необходимо и возможно констатировать, что обучение и подготовка будущего учителя к аналитической деятельности не отвечают потребностям современной школы. Тот наработанный по данной проблеме материал необходимо отнести к заслуге Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, О.А.Абдуллиной, Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского, А.А.Орлова (1,11,74,86,). Такие исследователи, как Г.А.Засобина, СИ. Ки-сельгоф (56,70) и др. аналитическую деятельность учителя рассматривают на уровне умений и навыков.
В исследованных нами диссертационных работах нашли отражение вопросы формирования аналитических умений студентов и руководителей учебных заведений, условия формирования готовности к отдельным видам аналитической деятельности учителя. Среди них необходимо отметить целый ряд работ, в которых решается проблема формирования различного типа аналитических умений: умение анализировать учебный материал (В.Г.Гилев), педагогический опыт (Л.А. Левшин, Г.П.Нилов) педагогические факты и явления (Г.Д.Андропова, В.Э. Тамарин), педагогические ситуации (Г.А.Нагорная, А.В.Синдер, Л.Ф. Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин), учебный процесс (Ю.А. Конаржевский, Н.А.Тоскина, Л.В. Яковлева), эффективность педагогической деятельности (М.А. Пинакис), деятельность учителя и учащегося (В.К.Елманова), умение самоанализа (П.З.Феттер, Л.В. Яковлева, А.В. Христева).
Тем не менее, следует отметить, что вопросы подготовки будущих учителей к аналитической деятельности все же не нашли достаточного отражения в специальной литературе. В доступных нам источниках мы не обнаружили специального рассмотрения системы аналитической деятельности учителя. Мы полагаем также, что уровень разработанности условий и системы формирования готовности к данной деятельности недостаточен. В принципе,
это недопустимо в период, когда для теории и практики высшей педагогической школы актуальной проблемой является поиск действенных, эффективных условий и способов формирования учителя-профессионала, способного решить проблемы нового века.
Исходя из этого, мы можем констатировать наличие еще одного противоречия, имеющегося в теории и методике профессионального образования. Это противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готовности будущего учителя к аналитической деятельности. Вышеуказанное определило выбор темы нашего исследования «Анализ педагогических ситуаций как средство развития профессиональных качеств будущего учителя.»
Цель исследования — определить и экспериментально обосновать условия и средства формирования умений анализа педагогических ситуаций у будущих учителей.
Предмет исследования - совокупность условий, обеспечивающих эффективность формирования умений анализировать педагогические ситуации подготовки учителя.
Объект исследования — процесс формирования умений аналитической деятельности студентов — будущих педагогов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой обеспечить достаточный уровень развития умений аналитической деятельности в процессе обучения будущих учителей возможно при соблюдении следующих условий:
актуализации потребностей будущих учителей к аналитической деятельности, в процессе профессиональной деятельности;
усвоении знаний различных дисциплин как основы осуществления педагогического анализа;
личностно - ориентированной направленности выбора содержания, форм и методов организации обучения будущих педагогов, обеспечивающей формирование и развитие способностей у студентов к аналитической деятельности;
обязательности сравнения будущими учителями достигнутого уровня умений аналитической деятельности с нормативно достаточным для осуществления профессионально - педагогической деятельности .
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1 .Выяснить состояние проблемы готовности учителей к осуществлению анализа педагогических ситуаций.
2.Выявить сущность и цель аналитической деятельности.
3.Определить понятие «умение анализа педагогических ситуаций».
4.Выявить условия формирования умений аналитической деятельности у студентов - будущих педагогов.
5. Апробировать модель формирования умений анализа педагогических ситуаций будущих учителей.
Методологической основой исследования явились: гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и социокультурным изменениям среды; концепция актуализации, развития и выражения коммуникативных навыков личности в процессе обучения; концепция формирования коммуникативной культуры педагога посредством анализа педагогических ситуаций; целостный системный подход.
Теоретическую основу исследования составляют:
учение о деятельности человека (М.С. Каган, A.M. Маргулис, A.M. Коршунов, Э.Т. Юдин);
теория педагогического общения и взаимодействия (Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.)
- ведущие положения теории качества образования (Ю.К.Бабанский, М.М. Балашов, В.Б. Беспалько, В.И. Звягинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А. Я. Наин, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Н. М. Яковлева);
- теория развития педагогических технологий (А.Г. Казакова, В.В. Карпов, Д.Ш. Матрос, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская);
концепция систем оценки качества обучения (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.В. Гузеев, М.В. Горбачевская, В.М. Полонский, В.Л. Рысс). Этапы теоретико-экспериментального исследования:
1 этап (1996-1997) — изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, разработка программы экспериментальной работы, определение цели, задач и методов исследования, выдвижение рабочей гипотезы, организация и проведение констатирующего эксперимента.
2 этап (1997-1998) - выявление сущности системы аналитической деятельности учителя, разработка технологической модели анализа педагогических ситуаций, подготовка и проведение формирующего эксперимента.
3 этап (1998-1999)-завершение формирующего эксперимента, анализ, обработка и теоретическое обобщение материалов исследования, внедрение в практику рекомендаций по формированию умений анализа педагогической деятельности.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовались следующие методы исследования:
-теоретический анализ (сравнительно- сопоставительный, логический), моделирование, обобщение опыта;
- диагностические (анкетирование, беседа, тестирование);
- обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение);
- экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); -методы статистического анализа и математической обработки результатов эксперимента.
Научная новизна работы заключается в следующем: 1 .Уточнено понятие умения анализа педагогической ситуации, которое представляет собой сложное, устойчивое, интегративное личностное образование, выражающее убежденность личности в необходимости осуществления аналитической деятельности и внутреннюю к ней сориентированость. 2.Выявлена структура аналитической деятельности учителя и обоснована ее многоаспектность.
3.Предложена и апробирована модель формирования умений у студентов анализа педагогических ситуаций. Предложенная модель состоит из четырех элементов:
актуализация потребностей к овладению аналитической деятельностью; обучение; опыт самостоятельной деятельности; контроль и самоконтроль.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1 .Уточненные понятия и структура модели должны составить базу для обоснования содержательных, процессуальных и организационных элементов образовательных процессов, направленных на формирование умений аналитической деятельности у будущих учителей. 2. Предложенная и апробированная модель может служить основой педагогической деятельности, направленной на формирование умений аналитической деятельности.
Практическая значимость 1.Доказана результативность формирующей учебной системы, оформленной в виде научно-методических рекомендаций по повышению качества обучения будущих учителей.
2.Предложенная модель формирования умений аналитической деятельности способна стать ориентировочной основой для разработки вузовских спецкурсов другими авторами.
3.Авторская программа спецкурса-практикума может быть использована в системе профессионального педагогического образования, а также в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Уточненное нами понятие умения анализа педагогических ситуаций служит основой отбора содержания педагогического образования, направленного на формирование способностей студентов осуществлять данную деятельность в будущей практике работы.
2.Предложенная модель формирования умений анализа педагогических дея-тельностей позволяет более эффективно организовать образовательный процесс подготовки будущих учителей к данной деятельности. Реализация данной модели будет способствовать достижению студентами достаточного уровня сформированности умений аналитической деятельности для выполнения профессиональных педагогических обязанностей.
Теория и практика образования о состоянии вопроса
Аналитическая деятельность человека складывается в ходе познания людьми явлений объективного материального мира, самопознания (166). Профессионально-педагогическая деятельность включает в себя аналитическую деятельность (АД) как элемент, но элемент очень важный, незаменимый и не компенсируемый другими составляющими. Она пронизывает все сферы деятельности педагога и является основой принятия решений, планирования деятельности, прогнозирования и коррекции, реализации воспитательного и образовательного процессов в собственной педагогической деятельности учителя (1,5,23,28,50,76,88,111,143,148,186,195,196,204,233). Нами проанализированы работы ведущих ученых, посвященные рассмотрению структуры педагогической деятельности учителя (11,82,86,90, 91,108,109,181,182), в которых аналитическая деятельность выступает в качестве важной составной части педагогической деятельности, позволяющей объективно оценить качество собственной профессиональной деятельности, находить пути совершенствования педагогического процесса и личного самосовершенствования .
В.А.Сухомлинский отмечал, что от качества анализа напрямую зависит успех всего педагогического процесса, «...интеллектуальное богатство жизни педагогического и ученического коллективов, методическое мастерство педагогов, многогранность запросов и интересов воспитанников...Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд» (188). Ю.К.Бабанский (137) одним из компонентов педагогического процесса считал анализ, а среди специальных профессиональных качеств, которыми должен обладать педагог, называл анализ своей деятельности, считая, что «...учитель, также как исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными(прогноз), анализ имеющихся средств, пригодных для достижения искомого результата, конструирование и реализация учебно - воспитательного процесса, оценка полученных данных, формулирование новых задач.» Он убежден, что необходимо анализировать результаты педагогического процесса и их соответствие поставленной цели и поставленным задачам, так как педагогический процесс представляет собой сложную систему, и необходимо анализировать различные стороны учебно-воспитательного процесса, «...расчистить их, проверить каждое звено в отдельности и во взаимодействии с другими звеньями». Чтобы избежать ошибок механического переноса опыта передовых педагогов, необходимо тщательно анализировать собственный накапливаемый опыт. Ю.К.Бабанский указывает на то, что в основе педагогического творчества лежит умение анализировать и исследовать педагогический процесс, его противоречия и движущие силы (137). Учитель обязан сочетать практическую и исследовательскую деятельности. О.А.Абдуллина считает, что он должен вести научный поиск, проводить систематическую работу по обобщению передового опыта, что предполагает анализ всех сторон педагогической действительности, выявление положительных тенденции опыта, его осмысление с позиции современных педагогических теории и научное обоснование своей работы.
По мнению О.А.Абдуллиной (1), предпосылкой для эффективного выполнения функций педагога должно стать владение комплексом аналитиче-ских,организационно-педагогических,диагностических,информационно-конструктивных умений.
Большое внимание исследуемой проблеме уделено в трудах Н.В.Кузьминой (86,87,88). Она прослеживает механизм и последовательность развития профессиональных качеств учителя, его педагогических способностей и мастерства на основе анализа структуры педагогической деятельности, которая складывается из пяти компонентов: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского. Каждому из компонен тов соответствуют определенные педагогические способности как индивиду альная форма отражения структуры педагогической деятельности, а также педагогические умения. Но именно в гностическом компоненте деятельности учителя определены место и роль аналитической деятельности. Это отражает трансформированную идею С.Л.Рубинштейна (164) о возможности «просве чивать» мышление через анализ его деятельности. С.Л. Рубинштейн выделя ет данный компонент как ведущий, направленный на познание объекта дей ствительности (163,165,166). Констатируется, что гностические умения включают умение анализировать педагогические ситуации, «...формулировать и вырабатывать стратегические, тактические и оперативные задачи в области обучения и воспитания, стратегии их решения, оценивать продуктивные и не продуктивные проекты решения и способы их реализаций, заново формулировать педагогические задачи и искать пути их решения» (86). Таким образом, очевидно, что гностические умения необходимы на всех этапах решения педагогических ситуаций. В характеристике гностических (познавательных, исследовательских) умений Н.В.Кузьмина к большей их части относит аналитические умения, показывая их важность и значимость в деятельности учителя (86). При этом она тесно связывает и результативность деятельности, и правильность формулирования педагогических задач с глубиной анализа педагогической ситуации. По ее мнению, уровень владения данным компонентом определяет уровень педагогического мастерства, который напрямую зависит от готовности учителя к анализу. Схожего мнения придерживается А.И.Щербаков (225, 226), который также выделяет исследовательскую функцию в структуре педагогической деятельности, однако, по его мнению, доля аналитической деятельности в реализации исследовательской функции невелика и сводится к анализу собственного опыта других учителей. Большое внимание к исследуемой проблеме уделено в трудах В.А.Сластенина (182,183). Он рассматривает структуры деятельности и личности учителя на основе профессионального подхода и выделяет способность к анализу как атрибут профессионального мышления учителя. Деятельность учителя-воспитателя рассматривается как процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней. В данной деятельности он выделяет ряд этапов:
Сущность и структура анализа педагогической ситуации
Педагогическая деятельность учителя характеризуется бесконечным разнообразием встреч, бесед, поступков, разговоров с учащимися, коллегами, родителями школьников, множеством действий, мыслей и чувств. Его повседневный труд отличается разноплановостью видов работы по составу участников событий, по их возрасту, по времени, по видам деятельности, по месту проведения и т.д. трудно выделить что-то общее для всех этих педагогических явлений. В то же время в воспитательном и образовательном процессе существует некое понятие, в котором, словно в фокусе, отражаются не только самые разные стороны деятельности учителя, но и уровень его профессиональной подготовки. Это педагогическая ситуация — понятие, которому в науке даны несколько определений. На наш взгляд, наиболее оптимальным является определение М.М. Поташника и Б.З. Вульфова, рассматривающих педагогическую ситуацию как «совокупность условий и обстоятельств, требующих от педагога быстрого принятия профессионально верного решения, в той или иной ситуации составляет важнейший признак педагогического мастерства» (152,3).
В данном исследовании мы не ставим задачи рассмотреть все многообразие возможных педагогических ситуаций. Однако, выделить типичные, характерные для работы педагога моменты воспитательного процесса и научить студентов их анализировать, а значит и принимать педагогически верное решение - важнейшая задача всей системы подготовки будущего учителя.
Несмотря на это в психолого-педагогической литературе до сих пор проблеме классификации педагогических ситуаций уделяется крайне мало внимания. Специальных научно-педагогических исследований в этом направлении не проводилось. В учебном процессе и в системе повышения квалификации работников образования педагогические ситуации чаще всего используются лишь в качестве тестирования педагогов. Такой же подход осуществляется и в специальных теоретических и научно-методических журналах и газетах психолого-педагогического цикла. Безусловно, все это имеет огромное практическое значение для совершенствования педагогического мастерства как специалистов, так и родителей. Однако, в условиях все возрастающего потока информации, воспринимаемой детьми и подростками, коррекции культуры социальных отношений, дефицита нравственной ответственности, активного усвоения быстро меняющихся социальных норм и стереотипов и раннего начала социального экспериментирования подростком значительно осложнился воспитательный процесс в целом, разнообразились и обострились педагогические ситуации, в которых то и дело педагогу приходится принимать сложнейшие и весьма ответственные решения. Вот почему не современном этапе назрела необходимость перехода от тестового, раз-влекательно-кроссвордного уровня решения тех или иных педагогических ситуаций в школьной среде вполне ощутима. Конфликтные, непростые ситуации все чаще создаются в повседневной практике, а потому должны быть ожидаемы учителем. Умение предвидеть возможный ход событий существенно повышает готовность педагога влиять на развитие ситуации, ее завершение в направлении, целесообразном для воспитания участвующих в ней школьников и укреплении авторитета учителя. В этой связи в вузовской педагогике в последние годы проблеме адекватного поведения учителя в той или иной ситуации стало уделяться больше внимания. Так, в «педагогике» Н.В. Бордовской и А.А. Реана предложена классификация весьма разветвленной структуры. Авторы ставили 26 видов педагогических ситуаций. На наш взгляд, некоторые однотипные ситуации можно было бы объединить и выделить 22 разновидности. 1. Ситуация стимулирования. Пример: Вадим был подростком с делинквентным поведением. Традиционные меры воздействия были исчерпаны: просьбы, требования, принуждение, предложения, наказания, установка шефства, попытка отвлечь, перевод в другой класс. Ему грозили исключением из школы. В то же время подросток обладал чувством юмора, мог метко и иронично высмеять не только любого одноклассника, но и литературного героя, и даже педагога. Его дерзость постоянно приводила к конфликтам с учителями и учащимися. Директор школы преподавал в этом классе историю и хорошо знал Вадима. Однажды директор вызвал ученика к себе в кабинет и положил перед ним путевку в знаменитый «Артек».
- Эта путевка стоит больших денег. Но ты получишь ее бесплатно. Честно говоря, я обязан отдать ее лучшему ученику школы, но я отдаю ее тебе и вот твоя характеристика. Читай. Вадим стал читать, но с каждой фразой все больше краснел.
- Ты согласен с такой характеристикой Ученик опустил голову и пробормотал слово «нет».
- Да, ты прав, в ней сказано, каким ты должен стать. Но зачем я это делаю? Сейчас объясню. Ты мне очень нравишься - умный и сильный парень. Ты сейчас получаешь возможность сам изменить себя, пока не поздно. А в новой обстановке это сделать проще. Там тебя никто не знает, и ты сможешь проявить свои лучшие качества. При этом я рискую своей честью директора школы, может быть даже должностью и местом работы, веря в те бя. Поэтому, если ты сорвешься, совершишь дурной поступок - это будет предательство.
Провожая подростка на вокзал, директор обнял мальчика и сказал: - Я верю в тебя и надеюсь, что предательства ты не совершишь. В письме Вадима на имя директора школы были такие строки: «Я каждый день борюсь с собой и повторяю себе; «Предательства я не совершу». После возвращения Вадима было видно, что у него появился опыт самовоспитания, ценный нравственный опыт терпения и выдержки, опыт доверия и дружбы.
2. Ситуация выбора.
Пример: В ходе урока учитель обнаружил, как один из лучших десятиклассников передает через ряд записку. Педагог отбирает записку, случайно раскрывает ее, а в записке оказались стихи юноши, посвященные однокласснице
3. Ситуация успеха.
Пример: После родительского собрания к маме одного из учеников -захудалого троечника - подходит классный руководитель, учительница химии, и говорит, что ее сыну нужно серьезно заняться химией. Здесь у мальчика неожиданно прорезались способности и интерес - он схватывает все на лету, прекрасно ориентируется в предмете. Мама изумлена.
4. Конфликтная ситуация.
Диагностика готовности будущих педагогов к аналитической деятельности
Наша опытно - экспериментальная работа проводилась с целью доказательства и проверки выдвинутых в ходе исследования предположений. На первом этапе необходимо было выявить уровень готовности выпускников к аналитической деятельности. Констатирующий эксперимент проводился для решения данной задачи. Общая методика проведения эксперимента основывалась на работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой, В.А. Язова и др. (9, 10, 17, 29, 60, 81,87,191).
При проведении констатирующего эксперимента использовались такие методы, как собеседование, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки.
Нами решались следующие частные задачи:
1. Изучить отношение студентов к анализу педагогических ситуаций.
2. Определить уровень готовности студентов к аналитической деятельности.
3. Выявить степень зависимости данного уровня готовности от организации образовательного процесса в вузе.
На данном этапе мы выясняли покомпонентную готовность студентов к анализу педагогических ситуаций. Мы провели анкетирование студентов КЧГПУ и АГУ для выявления уровня эмоционально-личностной готовности действенности студентов к анализу педагогических ситуаций, для выявления уровня осведомленнАнализ результатов анкетирования свидетельствует о том, что эмоционально-личностный компонент будущего учителя к аналитической деятельности выражен в целом слабо. Такова же картина и в стремлении заниматься ею. Скорее всего, это связано с неготовностью студентов заниматься АД, хотя в последнее время возросла потребность учителей в грамотном анализе педагогических ситуаций. Выявленное неполное представление у студентов об АПС характерно тем, что у большей части опрошенных она ассоциируется с анализом урока. Системой специальных знаний, необходимых для осуществления АПС, владеют более 56% опрошенных, однако знания носят зачастую формальный и поверхностный характер, не всегда осознаются межпредметные связи. В связи с этим уместно привести высказывание В.А. Сластенина: "До настоящего времени профессиональная подготовка учителя не формирует у него системного видения педагогической действительности. В результате педагогическая действительность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабосвязанных друг с другом функциональных деятельно-стей"(182).
Наибольшим изъяном является отсутствие знаний системного подхода к педагогическому анализу образовательного процесса — даже называя основные положения, студенты раскрывают их не полно, допуская ошибки при их изложенииости, для выявления уровня сознательности и умелости
