Введение к работе
Актуальность проблемы. Разрабатываемые модели учителя ХХ1 века предполагают, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Учитель-гуманист имеет свой почерк педагогической деятельности, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организует совместный поиск ценностей и норм поведения. Многие исследования посвящены вопросам педагогической культуры педагога, в качестве одной из составляющих которой выделяют духовно-нравственную культуру. Это нить, которая связывает духовность учителя с духовным миром ребенка, она то и определяет гуманистическую направленность личности педагога, создает ту ауру, которая притягивает ребенка. Это критерий профессионализма учителя, с одной стороны, и основа для восхождения к профессиональному мастерству, с другой.
По мнению В.А. Сухомлинского, важным элементом профессиональной культуры учителя является умение ориентироваться в сложных ситуациях, обращаться к уму и сердцу воспитанников. Многие педагоги смысл педагогической деятельности видят в череде педагогических ситуаций и задач различного содержания и сложности, которые необходимо так или иначе решать. Эффективность таких решений зависит от способности педагога правильно, всесторонне анализировать педагогическую ситуацию и на этой основе принимать адекватное решение.
Одним из ключевых профессиональных умений будущего педагога мы считаем умения аналитико-рефлексивной деятельности, которые могут быть сформированы средствами разрешения педагогических ситуаций, задающих профессиональный контекст, в который погружается студент. Организованный таким образом образовательный процесс будет интегрировать и стимулировать профессиональный и личностный потенциал будущего учителя , так как сама педагогическая ситуация – это интеграция всех ее объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога.
В профессиональном становлении будущего учителя определяющую роль играет личностно-профессиональная готовность к педагогической деятельности как базовое условие профессиональной и личностной самореализации, достижения педагогического мастерства. Такая готовность приобретается студентами в условиях организации контекстного обучения, которое востребует, формирует и развивает важнейшие личностные и профессиональные качества и способности.
В педагогической литературе, в которой раскрывается сущность, характеристики, анализ педагогической ситуации, недостаточно внимания уделяется обучению будущих педагогов аналитико-рефлексивной деятельности. Это обстоятельство сказывается на способности педагогов, психологов анализировать педагогическую ситуацию и применять результаты этого анализа для дальнейших профессиональных действий (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.)
По данным нашего исследования, 95% студентов 1курса и 78% старшекурсников не могут ответить на вопрос «что значит проанализировать педагогическую ситуацию». По данным М.М.Кашапова, 40% учителей (из опрошенных 1360) не выделили проблему в описываемой ситуации.
Такие недостатки в профессиональной подготовке будущих учителей связаны с отсутствием целенаправленной работы по формированию аналитико-рефлексивной деятельности как необходимой составляющей его профессиональной компетенции.
Отсутствие теоретически обоснованной методики и дидактических средств формирования аналитико-рефлексивных умений будущих педагогов делает актуальным наше обращение к педагогической ситуации как средству, обеспечивающему этот процесс профессионального развития.
Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги: Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн,
В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, и др.; психологи: В.В. Авдеев,
М.М. Кашапов, А.А. Полонников, Н.Л. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др.
Однако ими недостаточно учитывались возможности педагогической ситуации в целях личностно-профессионального развития. Чаще всего в центре их внимания педагогическая ситуация была дидактическим средством для решения частных учебных задач.
Разработка содержания, способов, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности освещены в работах А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Мы актуализируем применение педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущего педагога на основе эмоционально-ценностного анализа и проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас».
Исследование уровня готовности будущих педагогов к аналитико-рефлексивной деятельности, рассмотрение теоретических поисков ученых в осознании педагогической ситуации, слабая представленность методик формирования аналитико-рефлексивных умений студентов позволили сформулировать основное противоречие:
- между необходимостью педагогу постоянно анализировать и разрешать насущные педагогические ситуации и несформированной готовностью выпускника педагогического вуза к таким действиям.
Это главное противоречие порождает противоречие
- между потребностью в научно обоснованных технологиях, определяющих систему подготовки к аналитико-рефлексивной деятельности и недостаточной их представленностью в педагогическом знании.
На разрешение этого противоречия направлено наше исследование, посвященное поиску эффективных средств обучения аналитико-рефлексивной деятельности, обеспечивающей развитие профессиональной готовности студентов к решению педагогических задач. Это определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущих педагогов в условиях личностно-профессионального становления.
Тема исследования – «Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития будущих педагогов».
Цель исследования заключается в проектировании модели аналитико-рефлексивной деятельности студента для создания методики развития его личностно-профессиональных качеств средствами педагогической ситуации.
Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи исследования:
- уточнить сущность аналитико-рефлексивной деятельности и ее значения для личностно-профессионального развития будущих педагогов;
- определить сущность педагогической ситуации и раскрыть ее возможности как средства повышения готовности студентов к профессиональной деятельности;
- создать модель аналитико-рефлексивной деятельности и модель обучения студентов этой деятельности;
- осуществить процесс конструирования методической системы обучения аналитико-рефлексивной деятельности;
- экспериментально проверить эффективность методики и провести анализ результатов;
В связи с обозначенными задачами возникает необходимость и актуальность философского и психолого-педагогического рассмотрения проблем, связанных с пониманием сущности педагогической ситуации и организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению интеллектуальных и личностных возможностей молодых людей через погружение в профессиональную среду «проживания» педагогической ситуации и последующим решением педагогической задачи.
Методологический подход опирается:
- на системно-структурные и синергетические представления (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.);
- экзистенциональный подход (Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);
- феноменологические взгляды (Э. Гуссерль, Х. Ортега-и-Гассет, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.А. Полонников, Г.Г. Шпет, А. Щюц, К. Ясперс и др.)
- аксиологический подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.С. Розов, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.);
Теоретическую основу исследования составляют:
- положения о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития, о роли деятельности, общения и взаимодействия (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Анисимов,
В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.Н. Невзоров и др.);
- психологические концепции деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);
- идеи контекстного обучения А.А. Вербицкого и др. как основы для создания среды профессионального развития;
- идеи ориентации подготовки современного педагога на профессиональное саморазвитие, отраженные в работах И.Ф. Исаева, Л.Н. Куликовой, П.И. Пидкасистого, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана и др.
- исследования личности педагога и его рефлексивной культуры, нашедшие отражение в работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, педагогов: Г.П. Звенигородской, Е.Т. Соколовой, Л.Г. Петерсон и др.
- теории интеллектуальной рефлексии и готовности к ней, которой уделяется внимание в трудах Л.М.Веккера, М.А.Холодной, Ж.Пиаже, Н.И.Чуприковой и др.
- исследования проблемы профессиональной рефлексии педагога в профессиональной деятельности и общении в контексте социокультурной ситуации, требующей осмысления аксиологических оснований образования. (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская,
Н.С. Розов, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.)
- исследования по проблеме понимания и диалога как средства развития личности, отраженной в трудах философов: Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Х.-Г. Гадамера, В.П. Филатова, Э. Фромма, А.Л. Ухтомского и др.; психологов: Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др. педагогов: М.Е. Бершадского, Е.В. Бондаревской, Е.О. Галицких, В.В. Горшковой, С.В. Кульневича, С.Ю. Курганова, В.А. Ляудис, Ю.В.Сенько и др.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования: педагогическая ситуация как средство профессиональной подготовки студентов.
Гипотеза исследования: процесс личностно-профессионального развития студентов будет эффективным и управляемым, если удастся предложить методику контекстного обучения средствами анализа педагогической ситуации, выстроенную на основе модели аналитико-рефлексивной деятельности будущих педагогов.
Личностно-профессиональное развитие может быть обеспечено, если:
- обучение аналитико-рефлексивной деятельности будет основано на принципах деятельностного подхода, конкретизированного теорией поэтапного формирования умственных действий, на принципах, обеспечивающих субъектно-субъектное взаимодействие: диалогизма, рефлексивности, коллективного «мыслетворчества»;
- использовать педагогическую ситуацию в двух планах – как дидактическое средство и как пространство педагогического взаимодействия группового субъекта «здесь и сейчас» (контексный подход) и рассматривать ее в единстве логико-рационального и индивидуально-личностного подходов;
При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий, моделирование; констатирующий, формирующий, преобразующий эксперименты; анализ педагогических ситуаций; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.
Общую методологию исследования составили основные положения философской теории экзистенционализма, представления о синергетическом типе организации сложных систем, идеи феноменологии; теория психологии мышления и деятельности; личностно-ориентированный, проблемный подходы к обучению; общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности); принципы педагогики высшей школы гуманистической парадигмы (фундаментальности, интегративности, вариативности и др.).
Опытно-экспериментальной базой являлись: группы студентов, обучающиеся по специальности «педагогика и методика начального образования», «социальная педагогика», «педагог-психолог» педагогического факультета Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета, а также студенты Владивостокского педагогического колледжа ДВГТУ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 102 студента.
Исследование выполнялось в четыре этапа.
Первый этап (2000–2001 г.г.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001–2003г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение сущности педагогической ситуации и ее анализа, содержания понятия «личностно-профессиональное развитие»)
На третьем этапе (2003–2007 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики выявления исходного уровня интеллектуальной и личностной готовности студентов и развитие ее средством анализа педагогических ситуаций в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Четвертый этап (2006–2007 г.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации.
Научная новизна заключается в том, что на основании многоаспектного понимания педагогической ситуации спроектирована и целостно представлена авторская методика контекстного обучения будущих педагогов аналитико-рефлексивной деятельности:
- концептуально обоснована и представлена модель аналитико-рефлексивной деятельности средствами педагогической ситуации;
- спроектирована трехэтапная модель обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности;
- сконструирован целевой, содержательный и технологический компоненты методики;
- выявлены критерии и их показатели, позволяющие диагностировать уровни формирования и развития аналитико- рефлексивных умений студентов;
- представлена мониторинговая карта, содержащая комплекс диагностик для контроля и корректировки результатов обучения аналитико-рефлексивной деятельности средствами педагогической ситуации;
- подготовлен дидактический материал для первых двух этапов и разработана программа и содержание спецкурса, проводимого на заключительном методологическом этапе обучения.
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования вносят весомый вклад в дидактику высшей школы и реформирование системы высшего образования:
- уточнено понятие «аналитико-рефлексивная деятельность педагога», «готовность к аналитико-рефлексивной деятельности»;
- представлены критерии и система базовых показателей готовности к аналитико-рефлексивной деятельности;
- педагогическая ситуация рассмотрена не только как дидактическое средство, а главное как уровневая система, которая позволяет развивать профессиональное самосознание будущих педагогов, погружая студентов в ценностное – смысловое профессиональное поле с привлечением субъектного опыта студентов;
- авторская методика формирования и развития средствами педагогической ситуации аналитико-рефлексивной деятельности позволяет повысить уровень профессиональной готовности будущих учителей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в условиях реформирования высшей школы, предусматривающего повышение качества подготовки в рамках реализуемых компетентностного и контекстного подходов, резко возрастает роль авторских методик, ориентированных на развитие профессиональных качеств студента.
Результаты нашего исследования могут быть использованы вузами для совершенствования методики по дисциплинам «Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика начального образования», «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Педагогическое мастерство». Разработанный спецкурс и дидактические материалы могут способствовать повышению личностно-профессионального уровня будущих педагогов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Аналитико-рефлексивная деятельность будущего учителя нами рассматривается как совокупность профессиональных умений: переходить из пространства мыслительной или нормативно-организационной деятельности в пространство выделения, анализа и проектирования личностно-ценностного способа деятельности; фиксировать результаты такого анализа в собственных представлениях, обнаруживая и осознавая свои профессиональные ограничения; изменять эти представления, делая их содержанием собственной профессиональной деятельности.
2. Под уровнем готовности к аналитико-рефлексивной деятельности мы понимаем определенную систему показателей интеллектуального и личностно-рефлексивного развития педагога, в которых проявляются и прослеживаются особенности аналитической компетентности как умения видеть противоречивость педагогических процессов, разнообразие развития педагогических ситуаций, частичную неопределенность, вероятность, неоднозначность событий и поведения, и ценностно-рефлексивной компетентности как принятия гуманистических ценностных установок педагогической деятельности и осуществления этой деятельности на основе рефлексии на всех ее этапах.
3. В качестве базовых показателей готовности к аналитико-рефлексивной деятельности мы принимаем уровень сформированности понятийного мышления как обобщенного отражения существенных характеристик действительности на основе анализа и синтеза (в широком смысле); уровень сформированности рефлексивных умений как способности индивида обращаться к своему внутреннему миру, своей деятельности, переживаниям, переосмыслению стереотипов личного педагогического опыта; уровень сформированности личностно-ценностного отношения к другим, себе, предстоящей деятельности.
4. Педагогическая ситуация нами рассматривается как основное средство формирования и развития аналитико-рефлексивных умений будущего учителя, так как позволяет погрузить студента в среду будущей профессиональной деятельности путем рассмотрения широкого спектра возможных педагогических проблем. Такое контекстное обучение формирует у студентов способность мышления на языке профессиональных проблем, дает возможность освоить основные алгоритмы анализа педагогической ситуации, сформировать приемы рефлексивных умений для оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимального варианта, перевести педагогическую ситуацию на уровень педагогической задачи, доопределив неопределенности, придав им личностный смысл, составить план осуществления выхода.
5. Педагогическая ситуация в нашем рассмотрении имеет объективный и субъективный характер. Объективный аспект рассмотрения определяется совокупностью социально – педагогических элементов, наличием онтологических характеристик, свойственных традиционному педагогическому процессу, и специфических характеристик личностно-ориентированного процесса. Субъективный аспект определяется позицией педагога, которая актуализирует (или нет) проблемность и связанные с ней рефлексивные переживания. Единство аналитической и рефлексивной деятельности интегрируется в умении перевести анализ объективных характеристик на уровень субъективности средствами рефлексии, когда объективное воспринимается и осмысливается как личная проблема, т.е. педагогическая ситуация студентом «проживается».
6. Авторская методика обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности предполагает ступенчатую модель обучения: культурологический этап для формирования приемов рефлексивного мышления и осознания образа себя в профессии на примере жизненных ситуаций; технологический этап целенаправленной профессиональной подготовки, когда педагогическая ситуация используется как средство на занятиях различных дисциплин; методологический этап для формирования ориентировочной основы анализа педагогической ситуации в технологии профессионального игродействия.
7. Проектирование и реализация авторской методики способствует следующим достижениям студентов:
- в познавательной сфере личности средствами анализа педагогической ситуации совершенствуется понятийное мышление, активизируется самостоятельная познавательная деятельность;
- в личностно-рефлексивной сфере наблюдается повышение интереса к обучению в целом и будущей профессиональной деятельности, происходит развитие рефлексивных умений - формируется образ «Я», развивается профессиональное самосознание будущих педагогов «Я и профессия» через присвоение студентами педагогических ценностей;
- в социально- психологической сфере совершенствуются коммуникативные умения, устанавливаются гибкие межличностные отношения «Я и Другой (-ие), развиваются эмпатия и толерантность как профессиональные качества личности.
Апробация и внедрение результатов исследования нашла отражение в 6 публикациях автора, общим объемом 2,8п.л. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научных конференциях разного уровня (Владивосток 2006г. 2007г., Новосибирск 2007г., Уфа 2007 г.) на научных и аспирантских семинарах, неоднократно обсуждались на кафедре педагогики и кафедре теории и методики профессионального образования Дальневосточного госуниверситета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 226 наименований, 4-х приложений. Работа содержит 13 рисунков, 5 схем, 9 таблиц.
