Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения дидактической игры в развитии профессионально значимых качеств будущего специалиста 15
1.1. Развитие профессионально значимых качеств будущего военного специалиста как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе 47
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Педагогическое проектирование и реализация дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности (на материале изучения иностранного языка в военно-техническом вузе) 80
2.1. Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных игр, развивающих профессионально значимые качества будущего офицера 80
2.2. Реализация личностно развивающих дидактических игр в процессе организации учебных занятий по иностранному языку 114
2.3. Условия успешного влияния дидактических игр на развитие профессионально значимых качеств военного специалиста 161
Выводы по второй главе 174
Заключение 178
Литература 185
Приложение 205
- Развитие профессионально значимых качеств будущего военного специалиста как психолого-педагогическая проблема
- Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе
- Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных игр, развивающих профессионально значимые качества будущего офицера
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональную деятельность офицерского состава в современных условиях характеризует многообразие выполняемых функций. Офицер выступает как воспитатель и командир, инженер и руководитель в выполнении служебно-боевых задач. По мнению исследователей военно-профессиональной деятельности (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Ю.А. Ленёв, Н.Ф. Феденко), понятие профессионализма нельзя ограничить суммой чисто специфических трудовых знаний, умений, навыков. Офицер как инженер, командир и воспитатель должен обладать совокупностью высоких профессиональных качеств, благодаря которым он способен качественно и успешно решать задачи в соответствии со своими функционально-ролевыми обязанностями. В этом контексте военному специалисту необходимы развитые способности к управленческой, организаторской, воспитательной, учебно-служебной деятельности, высокая общая культура, включающая знание иностранного языка, развитые интеллектуальные качества, способность к творческому самоанализу.
Период обучения в ввузе является очень важным для становления личности, поскольку в возрасте 18-22 лет происходят глубокие социальные и психофизиологические изменения. Многие исследователи (П.Н. Барашков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, М.И. Житницкий, A.M. Захаров, И.И. Мороз) подчёркивают, что это период становления характера и интеллекта, интенсивного формирования системы взглядов, внутренней позиции личности. Во время учебы в ввузе у курсантов происходит преобразование всей системы ценностных ориентации личности - с одной стороны, и интенсивное развитие специальных способностей в связи с профподготовкой - с другой. Одновременно в юности активизируется ценностно-ориентационная деятельность, связанная с познанием собственных качеств и с усвоением новых знаний (П.Н. Городов, В.П. Давыдов, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, М.И. Житницкий), происходит оценка
выбора профессии, переоценка своих способностей и отношений с людьми. Всё это требует поставить в центр внимания военно-педагогических коллективов ввузов все механизмы влияния на мотивацию учёбы, сознание и поведение обучающихся, разработку эффективной системы воспитания курсантов в ходе образовательного процесса.
Между тем, в практике вузовского обучения обнаруживается противоречие между традиционными путями решения воспитательных задач по формированию и саморазвитию профессионально значимых качеств личности военного специалиста и современными требованиями к подготовке профессионально компетентного специалиста военного дела. Анализ научной литературы показывает, что эта задача может быть решена при применении интенсивных методов обучения, в том числе игровых форм обучения, так как игры (дидактические, организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные и др.) позволяют эффективно организовать творческое взаимодействие педагога и обучающихся, создают условия для развития личности.
В своё время на дидактических способностях игры решать задачи обучения и воспитания акцентировали внимание классики зарубежной и отечественной педагогики (А. Дистервег, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.). А.С. Макаренко отмечал, что без игры нет и не может быть полноценного нравственного и умственного развития, так как в ней раскрываются творческие способности личности. История развития психологии игры как специфической формы деятельности, актуальной для разных возрастов, нашла отражение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Ф.И. Фрадкиной и др. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игре и её применения в учебно-воспитательном процессе внесли Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, О.С. Газман, Р.И. Жуковская, М.В. Кларин, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый, П.А. Рудик, С.А. Шмаков, Г.И. Щукина.
Вопросы целенаправленного применения дидактической игры как средства профессиональной подготовки специалистов в высшей школе в плане овладения способами решения задач служебной деятельности изучаются М.Ж. Арстановым, В.П. Бедерхановой, А.А. Вербицким, В.М. Мамигоновым, Т.А. Мамигоновой, П.И. Пидкасистым, Н.Н. Страздас, Ж.С. Хайдаровым, СЯ. Харченко.
Однако, игра не всегда широко и системно используется в качестве равноправного средства воспитания и развития личности специалиста
Между тем, дидактические игры в вузовских условиях могут решать не только функцию обучения, но и специфические функции воспитания. Выступая в качестве средства педагогической коррекции и руководства, они способны стимулировать творческое мышление обучающихся, помочь обучающимся приобрести опыт нравственного общения и организации деятельности и тем самым способствовать развитию профессионально значимых качеств личности. Об этом свидетельствует анализ результатов исследований О.С. Анисимова, Н.П. Аникеевой, Э.Н. Короткова, В.В. Хрипко и др. В частности, Л.В. Филиппова, доказывает, что игра является не только эффективной формой учёбы, но и оптимальным способом развития рефлексии, поскольку ставит личность обучаемого в поисковую ситуацию. Следовательно, игры в вузовском обучении могут помочь в проектировании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают направленность на личностную самоорганизацию, развивают способы заинтересованного осуществления деятельности.
Неслучайно, в целях оптимизации вузовского учебно-воспитательного процесса в подготовке военных кадров в 80-е годы дидактические и военные игры активно применяются в сочетании с другими методами, средствами и формами организации обучения, воспитания и развития (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, A.M. Каменев, Э.Н. Коротков, С.С. Синютин, В.В. Хрипко). Однако, как справедливо отмечают исследователи (A.M. Князев, Э.Н. Коротков,
Н.П. Шилов), важно педагогически умело использовать игры в системе новых технологий, где каждый метод, каждое средство находит своё место и приносит максимальный эффект в целях развития профессионально значимых качеств личности военного специалиста.
Вместе с тем, анализ педагогических исследований свидетельствует, что системное применение дидактических игр в процессе общеобразовательной и гуманитарной подготовки военных специалистов отсутствует. В частности, нет такой системы применительно к изучению иностранного языка в высшей школе, хотя из анализа специальных исследований (А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Л.В. Щерба) видно, что развитие личности на занятиях иностранного языка носит «системный характер». Так, доказано, что формирование иноязычных речевых механизмов является основой для развития познавательных процессов и функций психики, а абстрактно-логическое и филологическое мышление взаимосвязаны между собой (Н.И. Жинкин, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, И.А. Рапопорт, Л.В. Щерба). При этом межличностное общение как реальное проявление общечеловеческих ценностей в коллективе обеспечивает развитие важных социальных качеств личности (Р.С. Алпатова, А.С. Карпов, А.А. Леонтьев), а поэтапная смена ведущей деятельности ведёт к интенсивному становлению учебных способностей, необходимых для подготовки к практической деятельности, что в своей совокупности даёт новый уровень развития профессионально значимых качеств личности обучающихся (Ю.Н. Емельянов, В.В. Милашевич, Р.П. Мильруд).
Таким образом, проведённый анализ психолого-педагогической литературы показывает актуальность исследований зависимости развития профессионально значимых качеств военного специалиста от применения педагогической системы дидактических игр на занятиях иностранного языка. Суть проблемы состоит в педагогическом построении системы различных видов дидактической игры на занятиях иностранного языка в ввузе, специально нацеленной на развитие наиболее важных профессионально значимых качеств личности будущего
воєнного специалиста с описанием комплекса педагогических условий, влияющих на успешность становления этих качеств.
Педагогическое решение проблемы позволит преодолеть противоречия: между существующей традиционной методикой подготовки военных кадров и необходимостью системной разработки новых подходов к обучению, включая игровые технологии; между методикой преподавания иностранного языка в ввузе, ориентированной прежде всего на развитие умений и навыков в предметной области и педагогическими возможностями дисциплины «Иностранный язык» в развитии профессионально значимых качеств будущего военного специалиста.
Педагогический анализ системы дидактических игр в процессе развития профессионально значимых качеств обучающихся на занятиях иностранного языка в военно-техническом вузе представляется практически важным, так как разработка и внедрение такой системы дадут возможность выделить комплекс социально-педагогических, организационно-деятельностных и личностно-психологических условий повышения качества учебно-познавательной деятельности в ввузе, помогут выработать частно-методические требования к проектированию и реализации игр в целях развития личности будущего специалиста.
Исходя из актуальности и практической значимости, тема нашего педагогического исследования - «Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста».
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить педагогические условия успешного применения системы дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности обучающегося в процессе занятий иностранным языком.
Объект исследования: педагогическая организация процесса игровой учебно-познавательной деятельности курсантов на занятиях по иностранному языку в ввузе.
Предмет исследования: пути и условия развития ведущих качеств личности военного специалиста в системе личностно ориентированных дидактических игр.
Гипотеза исследования. Процесс развития ведущих профессионально значимых качеств личности на занятиях иностранного языка в ввузе окажется наиболее успешным, если:
преподаватель специально проектирует и реализует систему дидактических игр, включающую в себя познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные игры, которые стимулируют социально-коммуникативное учебное взаимодействие курсантов по законам игровой деятельности;
в процессе проведения игры учитываются и создаются социально-педагогические, организационно-деятельностные и личностно-психологические условия для творческой самореализации и успешного проявления ведущих качеств личности обучающихся в учебно-познавательной деятельности;
преподаватель и курсанты включаются в игровую деятельность с учётом проявления организаторских, проектировочно-конструктивных, гностических, коммуникативных и нравственных качеств в процессе деятельности и взаимодействия с людьми.
Цель, предмет, объект и выдвинутая гипотеза определяют следующие задачи исследования:
С позиций личностно ориентированного обучения проанализировать психолого-педагогическую теорию организации дидактической игры и определить социально-педагогические, организационно-деятельностные и личностно-психологические условия их влияния на развитие профессионально значимых качеств личности.
Спроектировать и реализовать систему игр на занятиях иностранного языка в военно-техническом вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств личности военного специалиста.
Выявить условия и факторы, обеспечивающие успешность развития ведущих профессионально значимых качеств будущего военного специалиста в процессе игровой учебной деятельности.
Разработать методические рекомендации в помощь преподавателям иностранного языка по использованию дидактических игр в развитии профессионально значимых качеств обучающихся.
Методологической основой исследования являются: положения об активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя; личностно развивающий и функционально-деятельностный подходы в их системном единстве при решении проблемы профессионального становления (Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, Э.Г. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков,); современная личностно ориентированная концепция единства и целостности профессионального обучения, воспитания и развития специалиста (Н.А. Алексеев, М.В. Ретивых, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на предметно-содержательной и нормативно-функциональной основе (В.П. Бес-палько, А.А. Бударный, В.В. Гусев, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Маслова, В.А. Петров, В.Д. Симоненко и др.).
Теоретическую основу, исследования составляют: концепции Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева об игре как школе социального становления личности, поскольку любой вид игры содержит в себе элементы общения и познания; концепция динамического развития функциональной структуры личности в процессах деятельности субъекта (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); основополагающие положения общей теории игр и технологии контекстно-игрового обучения (М.Д.Арстанов, А.А.Вербицкий, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, Г.П. Щедровицкий); теория возрастной мотивации игры (Н.П. Аникеева, Т.А. Конникова, Л.М. Малышева, Д.Б. Эльконин) и положения о многофункциональной роли языка в развитии
личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Артёмов, О.И. Горбуненко, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
В соответствии с характером поставленных задач в программу исследования включён комплекс различных методов:
теоретическая систематизация и сопоставительный анализ психолого-педагогических источников по проблемам развития профессионально значимых качеств личности и игрового обучения;
эмпирические методы сбора и обработки данных (анкетирование, тестирование, беседы, оценка и самооценка), социально-педагогическое проектирование системы личностно ориентированных дидактических игр с целью развития профессионально значимых качеств военного специалиста на занятиях иностранного языка, формирующий педагогический эксперимент по организации учебно-познавательной деятельности на игровой основе;
статистико-математические методы обработки полученных данных.
Эмпирическую базу на констатирующем этапе исследования составили 238 курсантов ВИПС (180 - второго года обучения, 58 - третьего года обучения); в опытно-экспериментальной работе участвовали 64 курсанта второго-третьего года обучения.
Этапы исследования.
Первый этап (1992-1994) - теоретико-поисковый - изучение и анализ дидактических игр в учебном процессе вуза, разработка гипотезы исследования, проведение констатирующего этапа исследования по выявлению уровня развития качеств личности и отношения курсантов к игровой методике проведения занятий.
Второй этап исследования (1994-1996) - проектировочный. На этом этапе работы смоделированы дидактические условия, обеспечивающие успешное использование личностно развивающих дидактических игр на занятиях иностранного языка, разработана система дидактических игр на занятиях иностранного
языка в ввузе, ориентированная на развитие личностных качеств будущего военного специалиста.
Третий этап (1996-1999) - формирующий - опытно-экспериментальная работа по апробации системы дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств курсантов.
Четвёртый этап (1999) - анализ и систематизация результатов экспериментальной работы, проверка и обобщение полученных данных.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнены характеристики дидактической игры применительно к развитию проектировочно-конструктивных, организаторских, гностических, коммуникативных, нравственных качеств личности военного специалиста в процессе игровой учебной деятельности и социально-коммуникативного взаимодействия на занятиях по иностранному языку.
Установлены взаимозависимости организационных форм и содержания личностно ориентированных игр на занятиях иностранного языка и во внеаудиторное время с процессом развития проектировочно-конструктивных, организационных, коммуникативных, гностических и нравственных качеств личности обучающихся.
Научная новизна:
Спроектирована система дидактических игр на занятиях иностранного языка, развивающих ПЗК офицера.
Определён комплекс социально-педагогических, организационно-деятельностных и личностно-психологических условий проектирования и реализации дидактических игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности обучающихся.
Практическая значимость исследования и личный вклад автора заключаются в разработке и экспериментальной проверке педагогической системы личностно ориентированных дидактических игр на занятиях по иностранному языку и методических рекомендаций по внедрению их в целях развития веду-
щих качеств военного специалиста; в разработке методических рекомендаций для вузовского преподавателя, направленных на критериальную оценку успешности применения на занятиях иностранного языка игр, развивающих профессионально значимые качества будущего специалиста. Материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации вузовских преподавателей и при организации вузовского учебного процесса на занятиях иностранного языка.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов подтверждается репрезентативностью выборки, организацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследования; личным семилетним участием автора в опытно-экспериментальной работе, давшей положительные результаты в обучении и воспитании будущих специалистов; опорой на принципиальные теоретические положения и многоразовой проверкой полученных результатов на основе критериальных диагностических процедур в ходе опытной работы на кафедре иностранных языков ВИПС, где теоретические положения, выводы и методические рекомендации, разработанные автором, внедрены и используются в работе.
На защиту выносятся:
Педагогические основы системы проектирования и реализации лично-стно ориентированных игр, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности в процессе учебных занятий иностранного языка в военно-техническом вузе.
Комплекс педагогических условий организации учебно-игровой деятельности в процессе развития проектировочно-конструктивных, организаторских, гностических, коммуникативных, нравственных качеств личности курсантов на занятиях иностранного языка.
Методика определения уровня сформированности ведущих качеств личности будущего специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: публикацией статей по теме исследования (8), выступлениями на межвузовской научно-практической конференции по проблемам социальных и педагогических технологий в школе и вузе (Орёл, 04. 1998); региональной научно-методической конференции «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Воронеж, 01. 1999); межвузовской научно-методической конференции (С. Петербург, 01. 1999); межвузовской научно-методической конференции (Орёл, 03. 1999); участием в научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ВИПС (05. 1996; 06. 1997; 04. 1998; 05. 1999).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы, цель, определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, теоретическая база, этапы исследования; охарактеризованы его научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы применения дидактических игр в развитии профессионально значимых качеств личности будущего специалиста» представлены педагогические основы реализации дидактической игры в процессе развития личности, охарактеризованы теоретические подходы к проблеме развития профессионально значимых качеств специалиста. Во второй главе «Педагогическое проектирование и реализация дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности (на материале изучения иностранного языка в военно-техническом вузе)» представлена система личностно ориентированных дидактических игр и комплекс условий развития ведущих качеств будущего военного специалиста в опытно-экспериментальной работе вузовской организации учебного процесса. В заключении подведены общие итоги исследования. В приложении приведены эмпирико-методические материалы исследования по применению системы дидактических игр на занятиях иностранного языка и во внеучебное время.
Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:
Практическая грамматика немецкого языка: Учебное пособие. - Орёл: Изд-во ВИПС, 1993.-160 с. (в соавт.)
Основы вычислительной техники. - Орёл: Изд-во ВИПС, 1997- 68 с. (в соавт.)
Средства массовой информации ФРГ. - Орёл: Изд-во ВИПС, 1998.-38 с.
Условия применения дидактических игр в учебном процессе ввуза // Социальные и педагогические технологии в школе и вузе/Под ред. Н.Ф. Масло-вой. - Орёл: Изд-во ОГУ, 1998. - С.57-59.
Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего военного специалиста//там же. - С.46-50.
Коммуникативный аспект дидактической игры при обучении иностранному языку/УИностранные языки в современной социокультурной ситуации/Под ред. И.А. Стернина. - Воронеж: Изд-во "Истоки", 1999. - С. 16.
Дидактическая игра и развитие личности (по материалам эмпирического исследования)//Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. Межвузовская научно-метод. конф. - Санкт-Петербург: СПбГУП, 1999.- 424 с, С.298.
Роль дидактической игры в формировании военно-профессионального самосознания курсантов/УМатериалы межвузовской научно-метод. конф. "Психолого-педагогические проблемы образовательного процесса в высших учебных заведениях в современных условиях" - 0,25 п.л. (в печати).
Развитие профессионально значимых качеств будущего военного специалиста как психолого-педагогическая проблема
Обращение к проблемам развития личности и её профессионального становления, выделение их в число важнейших направлений современной педагогической теории является результатом осознания возрастающей динамики процессов профессиональной подготовки специалистов в обществе. Развитие научных интересов в этом направлении обнаруживает сложность и многоаспект-ность данного феномена, что влечёт за собой появление разнообразных подходов к его анализу. В данном параграфе будут рассмотрены имеющиеся в педагогике подходы к проблеме развития профессионально значимых качеств специалиста, что поможет адекватно представить процесс развития личности будущего офицера в вузовской системе организации учебно-познавательной деятельности.
В условиях проведения политики реформирования Вооружённых Сил, когда существует реальное противоречие между требованиями к офицерскому корпусу и уровнем профессионализма офицерских кадров, весьма актуален вопрос о разработке чётких ориентиров и принципов профессионального становления военных специалистов. С точки зрения педагогов, становление личности офицера в системе военно-профессионального образования рассматривается как поэтапный и динамичный процесс вхождения в профессию и специфику деятельности. Этот процесс включает в себя такие этапы, как адаптация к военному образу жизни, осознание курсантом требований и норм военно-профессиональной деятельности, творческая самореализация и творческое осуществление личностью своих военно-профессиональных ролей и функций (79). В организационно-педагогическом плане этот процесс представляет собой результат целенаправленного и активного включения самой личности в систему профессиональной подготовки, образования и самообразования. Военно-профессиональное становление личности происходит в процессе служебной деятельности, общения, познания и самопознания человеком функциональных задач профессии военного специалиста при многоплановом осознании своего места в ней. В психологическом плане становление личности офицера является процессом изменений психики, совершенствования умственных возможностей, формирования новых способностей, необходимых для осуществления новых видов деятельности в рамках избранной профессии.
Исследователи подчёркивают, что в качестве условий эффективного становления личности военного специалиста в учебно-воспитательном процессе ввуза выступает прежде всего осознание будущим офицером тех требований, которые предъявляются профессией к его личностным качествам, необходимым знаниям, навыкам, умениям, то есть, по существу, настойчивое и последовательное самоформирование этих качеств на основе взаимосвязи и взаимодействия внутренних устремлений, мотивов курсанта с внешними организационно-педагогическими условиями деятельности (79). Следовательно, чтобы будущий специалист отвечал требованиям, предъявляемым к нему в контексте его последующих социальных и военно-профессиональных функций и задач самосовершенствования личности, необходимо постоянно формировать у обучающихся эталоны поведения в соответствии с профессиональными нормами. При этом профессиональные нормы трактуются как исторически сложившиеся или установленные стандарты профессионального поведения и деятельности (131).
Военный специалист в сфере своей профессиональной деятельности должен безусловно выполнять нормы, закреплённые в Уставах Вооружённых Сил, директивах, инструкциях, положениях, документах, сложившиеся и развивающиеся в русской армии. Поэтому в работах Л.Г. Бескровного, СВ. Волкова, П.А. Зайончковского, А.Г. Кавтарадзе по истории русской армии постоянно за трагиваются проблемы воспитания ведущих личностных качеств офицеров (28, 50, 93, 99).
Исходя из этого, обратимся прежде всего к педагогическому опыту дореволюционных военно-учебных заведений России, так как, по мнению Ф.Ф. Ушакова, «...воспитание благородного юношества есть первейшее и наилучшее средство к заведению хороших офицеров». Русская военная школа на протяжении веков служила эталоном военного воспитания и образования, а российское офицерство выступало цветом нации. У русских воинов воспитывались прежде всего такие качества, которые отмечались и союзниками и противниками, давали возможность вести борьбу за независимость государства: преданность Отечеству, любовь к избранной профессии, гордость за неё, храбрость, взаимовыручка, решительность. Офицеру предписывалось представлять собой образец долга, чести и порядочности.
В воспитании офицерских кадров на первый план неслучайно выдвигался нравственный элемент: «Надобно покорять людей своей воле, не оскорбляя, -господствовать над страстями, не унижая нравственного достоинства, - побеждать сопротивление, не возбуждая покорности; но мы покоряемся всего охотнее истинному превосходству, душевным качествам, просвещённому уму, искусству привязывать к себе сердца; мы безропотно признаём власть, которая, наказывая проступок, уважает человека; мы беспрекословно покоряемся силе законов, независимой от произвола и прихотей. Влияние офицера должно быть основано не на одном мундире, но на нравственном превосходстве», - подчёркивал А.Л. Блондель в книге, которая рекомендовалась офицерам в 30-х г.г. XIX в. (32, С. 12).
Основы чувства любви к Родине, чести, готовности до конца выполнить воинский долг закладывались в военно-учебных заведениях России. Уже в созданных Петром I Навигацкой, Инженерной школах, Морской академии, других учебных заведениях, учили не только тому, что необходимо на войне, но вели также нравственную подготовку. Позднее, развивая идеи Петра I и А.П. Румян цева о русской национальной армии, А.В. Суворов считал, что благородство, порядочность, высокие боевые качества военнослужащего, такие как инициатива, смекалка, выносливость, решительность могут быть развиты только в процессе правильно организованной воинской деятельности.
Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе
В данном параграфе рассматриваются психолого-педагогические проблемы дидактической игры, раскрываются аспекты её применения в качестве средства развития профессионально значимых качеств личности в процессе организации вузовского обучения, характеризуется опыт, накопленный отечественной школой, по применению дидактической игры в вузовском учебно-воспитательном процессе в практике изучения иностранного языка.
Прежде всего проанализируем имеющиеся психолого-педагогические подходы к понятию игры, выделив наиболее характерное в определениях дидактической игры у разных исследователей. Представители разных наук издавна изучали игру как сложный социально-психологический феномен, характерный прежде всего для детского возраста и становления личности. Однако, теоретические положения, разработанные ими, легли в основу современных разработок по педагогическому применению игр в высшей школе. Так, с философских, социально-психологических, этических позиций игра изучалась И. Кантом, Ф. Шиллером, В. Штерном, Й. Хёйзинга. В частности, Ф. Шиллер считал игру «свободным самодеятельным раскрытием всех сил человека, его сущности", где человек творит реальность высшего порядка (этико-эстетическую реальность), а, значит, творит самого себя как нравственно и эстетически гармоничную личность (217, С. 16). Й. Хёйзинга видел смысл игровой деятельности в зарядке человека духовной энергией, необходимой для культурного развития и творчества (15), а немецкий учёный В. Штерн, высоко оценивая «теорию предупреждения» К. Гроса, согласно которой в игре происходит предупреждение инстинктов относительно будущих условий борьбы за существование, полагал, что «... игра есть необходимый член в системе целей личности», поскольку игра позволяет обеспечить «инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательно предваряя и упражняя будущие серьёзные функции» (235, С 20).
Исследования игры известных зарубежных психологов прошлого века (К. Грос, Г. Спенсер, Д. Патрик) послужили основой для развития психологической концепции игры в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), которые соотносят понятие «игра» с понятием «человеческая деятельность», исходя из определения деятельности как специфической формы активного отношения человека к миру, выражающемся в преобразовании последнего. Именно это положение послужило основой для деятельностного подхода как важной методологической основы исследования дидактических игр. Так, С.Л. Рубинштейн указывал на развивающую функцию игры, видя в ней своеобразную школу жизни и подчёркивал, что ребёнок играет, потому что развивается и, развивается потому, что играет: игра для него - практика жизни (187). Кроме того, С.Л. Рубинштейн рассматривает игру как осмысленную деятельность, считая, что через игру личность выражает своё отношение к окружающей действительности (186), а Л.С. Выготский установил механизм развития самого играющего за счёт воображаемой ситуации, которая создаётся в игре (54). При этом на первом плане - проблема мотивов и потребностей как центральная для понимания движущих сил развития личности в ролевой игре. В дальнейшем Л.И. Божович, рассматривая игру как один из первых видов деятельности, имеющих ближайшее отношение к развитию потребностной сферы ребёнка, доказывает, что в игре возникает психологически новая форма мотивов - обобщённые намерения личности (235).
В обобщающей работе Д.Б. Эльконина «Психология игры» содержатся важные методологические подходы к психологическому изучению игры как социально обусловленного явления, раскрывается социальная значимость игры в её «тренирующей» и «коллективизирующей» функциях, особенно на ранних ступенях развития человека. (234, С.23). Игра характеризуется здесь как такой вид деятельности, в котором происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма», совершенствуется реальная практика не только смены позиции личности при взятии на себя очередной роли, но практика развития отношений к партнёру по игре.
Б.Г. Ананьев исследует взаимосвязь игры и учения как особых форм деятельности, которые подготавливают личность к сознательному труду и формируют индивидуальное сознание. С одной стороны, они складываются в результате общественно-трудовой практики людей, а, с другой - являются результатом взаимопроникновения общения и познания. Психолог указывает на формирующие функции игры в психическом развитии личности, рассматривая самого человека как субъект труда, общения и познания, развивающийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе. Именно в процессе изменения основных видов деятельности человека складывается его характер, способности, общая одарённость и трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития (4). Наряду с этим происходит и социальное формирование человека, которое включает в себя как формирование качеств личности - субъекта общественного поведения и коммуникаций, так и образование человека - субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе, всё это - стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, обусловливающих изменение личностных социальных позиций (5).
В процессе теоретического анализа психологических исследований выделяются исходные для нашего понимания сущности дидактической игры положения: во-первых, игра важна для социального формирования человека как субъекта познания и деятельности; во-вторых, проигрывание в игре разных жизненных ситуаций, становясь актуальным, значимым и необходимым для человека, изменяет его сознание, социальные роли, формирует его устойчивые, в том числе профессиональные интересы, качества, потребности, навыки взаимодействия и действия.
Одним из первых игру как педагогическое явление рассматривает немецкий педагог Ф. Фребель, выявивший дидактические возможности игры, её способности решать задачи обучения, а в русской педагогике дидактические основы использования игр в воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским и, далее, в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, СТ. Шацкого. При этом, классики отечественной педагогики, определяя игру как особый вид социальной деятельности, связывали её с общим построением педагогического процесса. В этом плане заслуживает особого внимания мысль СТ. Шацкого о том, что у воспитателя должна быть своя система, наиболее приспособлен и содержательно подобран материал, при помощи которого можно с большим успехом осуществлять игру (226). Ценной для понимания дидактической сущности игры является и точка зрения В.А. Сухомлинского о многоплановом характере игры -как специфическом средстве умственного воспитания, способе активизации познавательной деятельности и самореализации личности и особом виде деятельности, где формируются общественная направленность, оптимизм, дисциплинированность, сознательность, организованность, творческий потенциал личности (203).
Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных игр, развивающих профессионально значимые качества будущего офицера
В параграфе представлена попытка педагогического проектирования системы дидактических игр, которые на занятиях по иностранному языку обеспечивают развитие ведущих ПЗК будущего военного специалиста. Как показывает анализ педагогической теории и передового опыта вузовского обучения, решение задач оптимизации развития у курсантов ПЗК будущего специалиста тесно связано с осознанием вузовским преподавателем всего многообразия педагогических технологий, которые в наибольшей мере способствуют развитию личности обучающихся. При этом следует учитывать, что образовательные технологии представляют собой определённую систему деятельности. Каждой из таких систем присущи особые средства и механизмы реализации самой деятельности, целевые установки, ценностные ориентации, знания, умения и навы ки, развиваемые в рамках конкретной системы. Применение технологий обучения обеспечивает логическую последовательность постановки и решения педагогических задач на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения, адекватного целям подготовки будущего специалиста. Неслучайно поэтому, внедрение педагогических технологий в образовательный процесс вуза связано с разработкой идей личностно ориентированного обучения, которое предполагает формирование механизма саморегуляции личности каждого обучающегося как будущего профессионала. При этом, учебная ситуация, являясь основным процессуальным компонентом, актуализирует личностные функции обучающихся. Тем самым существенно меняется задача вузовского преподавателя. Его функция состоит не только в том, чтобы передать знания, сформировать сознательное отношение к учёбе, но и организовать обучение как совместную деятельность, сотрудничество. В структуре учебной деятельности основную роль играют многообразные формы взаимодействия преподавателя с обучающимися и обучающихся друг с другом, без осознанной поддержки которых теряется смысл учения. Деятельность двух сторон педагогического процесса направлена на создание единства целей, перестройки взаимодействия, при этом происходит постепенное нарастание активности обучающихся вплоть до установления равнопартнёрских отношений с преподавателем.
Между тем, в массовом опыте организации учебного процесса в современной высшей школе переход к педагогике личностного развития происходит медленно. Далеко не все преподаватели осознают необходимость изменения статуса предметных знаний, превращения их из цели обучения в средство развития личности. Так как традиционные методы подготовки специалистов в известном смысле ограничены и не способствуют развитию творческого мышления и самостоятельности обучающихся, то, по мнению исследователей (С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин, М.В. Кларин, Э.Н. Короткое, Н.П. Шилов), необходима активизация учебно-воспитательного процесса как путём модернизации существующих форм и методов, так и путём разработки новых подходов.
Наше системное проектирование дидактических игр, применяемых в учебно-воспитательном процессе ввуза, как раз и направлено на организацию такой совместной деятельности, в которой происходит эффективное решение творческих задач, создаются предпосылки для развития индивидуальности личности, её профессионально значимых качеств. Мы принимаем за основу личностно ориентированный подход при проектировании педагогической системы дидактических игр в процессе изучения иностранного языка, поскольку в рамках личностно ориентированного образования происходит становление ответственного и осознанного самоуправления личности, регуляция внутренней позиции и отношений обучающихся (25, 240, 3).
Как показало исследование сущности дидактической игры и возможностей влияния игровой учебной деятельности на развитие личности будущего специалиста, для разработки педагогического системного проектирования дидактических игр вузовскому преподавателю следует прежде всего определить критерии успешности влияния игр на развитие ПЗК личности будущего военного специалиста. Как считает П.Н. Городов (и мы разделяем эту точку зрения), для каждой науки весьма важным является вопрос о критериях, которыми можно руководствоваться при оценке происходящих явлений и процессов. Только при наличии таких критериев можно правильно сделать вывод о предпочтительных, наилучших вариантах педагогических воздействий (71).
Поскольку анализ психолого-педагогических исследований показал, что в настоящее время целостная система критериев и показателей эффективности процесса развития ПЗК личности офицера отсутствует, то это обстоятельство побудило нас обратиться к изучению отдельных, установленных другими исследователями, критериев, характеризующих личность военнослужащего. Среди таких критериев выделились, прежде всего, интегральные: 1) военно-профессиональная направленность (90); 2) уровень воспитанности профессионально важных качеств (182); 3) уровень развития качеств личности курсантов (81), 4) уровень сформированности качеств руководителя у курсан тов военно-экономического вуза (171), 5) готовность курсантов ввуза к воспитательной деятельности (199).
В связи с этим целесообразно представить более подробно анализ имеющихся подходов к проблеме критериев и показателей развития личности в высшей военной школе. Так, исследователи В.П. Давыдов, А.Н. Пахомов, В.В. Соглаев (81, 171, 199) предлагают систему количественных и качественных критериев оценки военно-профессиональной направленности, уровня развития и сформированности качеств личности курсантов, исходя из того, что критерии представляют собой синтез основных показателей формируемых качеств, знаний, умений и навыков, мотивов военно-профессиональной деятельности и её результатов. П.Н. Городов, Л.Ф. Железняк, Ф.Д. Рассказов под критерием понимают показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса (69). Ф.Д. Рассказов при определении критериев учитывает также, что понятие "критерий" по своему объёму шире понятия "показатель" и последний входит в него как часть, является компонентом критерия (182).
