Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования личностных качеств, обеспечивающих возможность развития внутренней свободы личности 16
1.1. Междисциплинарный анализ понятий личностной свободы и внутренней свободы как интегративного свойства личности 16
1.2. Самовоспитание как процесс и результат воспитания в образовательной системе вуза 49
1.3. Мотивационно-потребностная сфера личности как основание формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы 65
1.4. Личностно-центрированный подход к формированию у студентов - будущих специалистов личностных качеств, способствующих развитию у них внутренней свободы 69
1.5. Личностно-профессиональное саморазвитие студента в образовательной системе вуза 73
1.6. Конструирование интегративной модели как основания для организации и проведения эксперимента 78
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Моделирование процесса формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза 83
2.1. Контент-анализ представлений студентов о личностных качествах будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы 83
2.2. Факторы, обусловливающие формирование личностных качеств будущего специалиста, которые способствуют развитию у него внутренней свободы 86
2.2.1 Исследование субъективных факторов 86
2.2.2 Исследование объективных факторов 104
2.2.3 Исследование субъективно-объективных факторов 109
2.3. Условия формирования личностных качеств, способствующих развитию внутренней свободы у студента - будущего специалиста в образовательной системе вуза 123
2.3.1 Определение признаков-детермжант методом сокращения факторного пространства 123
2.3.2. Дидактико-методический комплекс - методика психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза 130
2.4. Конструирование модели процесса формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза 152
Выводы по второй главе 159
Глава 3. Испытание экспериментальной модели 164
Выводы по третьей главе 171
Заключение 173
Список литературы 182
Приложения 199
- Междисциплинарный анализ понятий личностной свободы и внутренней свободы как интегративного свойства личности
- Личностно-профессиональное саморазвитие студента в образовательной системе вуза
- Исследование субъективных факторов
- Дидактико-методический комплекс - методика психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социально-экономических условий в нашей стране предъявляет новые требования к качествам людей, человеческому фактору, который предполагает раскрытие возможности каждого человека как индивида, индивидуальности, личности и субъекта деятельности (Б Г Ананьев) Целью образовательного процесса в вузе является развитие, формирование, становление активной, творческой личности студента как субъекта учебной и будущей профессиональной деятельности Специалист должен быть конкурентоспособным» самостоятельным в решении профессиональных задач, активизировать саморазвитие, повышать продуктивность профессиональной деятельности Перед преподавателем вуза стоит задача воспитания студентов, умеющих ориентироваться в перспективах развития современного общества, способных к профессиональному самоопределению, самовоспитанию, самообразованию и созданию условий для развития собственной индивидуальности В этой связи изучение факторов формирования личностных свойств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы' как интегративного свойства, выполняет особую роль
Идея свободы личности разрабатывалась в трудах Платона, Пико делла Мирандола, Р Декарта, Ф Ницше, Э Фромма, А. Камю, НА Бердяева, МК МамардаШвали, С Л Рубинштейна, "й Канта, А Шопенгауэра, Ф Энгельса, О.С Газмана, Г.К Селевко и др. Рассмотрение понятия внутренней свободы осуществлялось в работах известных ученых КЛсперса, НА Бердяева, МК Мамардашвили, Ж П Сартра, Э Фрома, СЛ. Рубинштейна, В.П Еедбрхановой и др Диапазон понимания внутренней свободы чрезвычайно широк Психологическая наука трактует'понятийное пространство свободы личности в контексте главных личностных качеств" выбор, ответственность за него, творческая активность, самостоятельность, способность к созидающей, продуктивной дея-гельности, стремление к реализации собственного творческого потенциала Пе-дагогические> психолого-акмеологические исследования и практический опыт наблюдения показывают, что эти личностные качества, способствующие развитию у будущего специалиста внутренней свободы, сформированы у студентов недостаточно.
В настоящее время остро стоит проблема создания условий в образовательной системе вуза для формирования студентом личностных Качеств, обусловливающих его личностное и профессиональное саморазвитие, способность к индивидуальному пути развития Формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы, обусловлено субъективными, объективными и субъективно-объективными причинами требованиями общества к личности, стремлением личности стать лучше, психолого-педагогическими и акмеологическими воздействиями на личность в образовательном процессе Под влиянием этих причин создаются предпосылки успешности студента в личностно-профессийнальном становлении. При этом возникает противоречие между потребностью студента в самосовершенствовании^ в развитии внугрнличнбетных' свойств, способствующих развитию у него
\
внутренней свободы, и реальными возможностями реализации этих потребностей в образовательной системе вуза.
При подготовке студента вуза к будущей профессиональной деятельности наблюдается противоречие t выражающееся в несоответствии протекания двух процессов" самовоспитания, саморегуляции студента в процессе освоения будущей профессией (стихийное развитие) и целенаправленного осознания развития и реализации студентом своих внугриличностных возможностей, собственных потенциалов и принятия на себя полной ответственности за их реализацию.
На основании выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования, состоящая в необходимости поиска, выявления и анализа системы факторов формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у нега внутренней свободы, определения педагогических, психологических и акмеолошческих условий в образовательной системе вуза, обеспечивающих формирование личностных качеств будущего специалиста цо развитию у него внутренней свободы Данная проблема определила тему исследования. «Факторы формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы»
Актуальность исследования определяется необходимостью.
выявления системы факторов (субъективных, объективных и субъективно-объективных) как основы для проектирования дидактико-методического комплекса — методики психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы;
определения комплекса педагогических условий продуктивного взаимодействия преподавателя и студента, нацелендого на максимально самостоятельное выполнение работы студентом, в процессе формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы на основе разработанной программы исследования в совместной деятельности преподавателя и студента.
Цели исследования;
выявление характера, содержания взаимосвязи факторов - субъективных, объективных и субъективно-объективных по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы и составляющих основу для конструирования дидактико-методического комплекса;
разработка, научное обоснование, опытно-экспериментальная проверка дддакхико-методического комплекса - авторской методики психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза,
- — создание и обоснование модели процесса формирования личностных качеств будущего специалиста в процессе профессионального образования
Объект исследования - формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы
Предмет исследования — факторы» обусловливающие формирование личностных качеств будущего специалиста:, которые способствуют развитию у него внутренней свободы
Гипотеза исследования: формирование личностных качеств будущего специалиста» способствующих развитию у него внутренней свободы будет эффективным^ если будет выявлена система факторов (субъективных, объективных н субъективно-объективных), положенных в основу проектирования и реализации дидактико-методи веского комплекса — методики психолого-педагогического сопровождения
Задачи исследования:
-
Составить теоретическую модель личностных качеств, способствующих развитию внутренней свободы, на основе анализированной философской, психологической, акмеолотаческой, педагогической, лингвистической и социологической литературы.
-
Определить модель представлений субъектов образовательного процесса о личностных качествах будущего специалиста, способствующих развитию внутренней свободы с использованием метода контент-анализа; провести сравнительный анализ выявленной теоретической модели и выявленной эмпирическим путем модели представлений субъектов образовательного процесса с целью определения их сходства и различий.
-
Определить систему факторов, обусловливающих формирование у будущего специалиста личностных качеств, способствующих развитию внутренней свободы и теоретически обосновать предложенный автором исследовательский подход к рассмотрению выявленных личностных качеств. Выявить среди субъективных факторов главные признаки-детерминанты средствами факторного анализа — метод главных компонент
-
Разработать н внедрить в образовательный процесс вуза дидактика-методический комплекс по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в процессе совместной деятельности студента и преподавателя на основе выявленных факторов
5 Спроектировать модель процесса формирования личностных качесть
будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы
в образовательной системе вуза и осуществить опытно-экспериментальную
проверку дидактико-методического комплекса на основе результатов экспери
мента, проведенного средствами факторного анализа- метода главных компо
нент,
Методологическими основаниями исследования выступают системный
подход к изучению личности1 и деятельности (Н В Кузьмина, В Г Афонасьев,
Б Ф Ломов, Ф. Ф. Королев, В С Леднев и др ); личиостно-деятелъностный подход (К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн и др); личностно-центрированный (личностно-ориентированный) подход (К Рождерс, А Н- Тубельский и др ), гуманистический подход (А Мас-лоу, К Рождерс, Э Фром, Р Н Берне и др ), акмеологический подход (Б Г Ананьев, Н В Кузьмина, А А Деркач, 3 Г Зазыкин, А,А- Бодалев, К А Абуль-
ханова-Славскан и др), общегуманистическйе принципы психологических и педагогических теорий (СЛ Рубинштейн, Л.С, Выготский, Е.С. Кузьмина, АЛ Брушлинский, В.П Бедерханова и др ), методологические принципы педагогического исследования (Н В Кузьмина, А И. Кочетов, В В. КраевскиЙ, А А Ар-ламов); теория обучения математике в высшем профессиональном образовании (СИ. Архангельский, А А. Вербицкий, В А Сластёнин, С,Д Смирнов); современные инновационные подходы к созданию профессионально ориентированного дидактического обеспечения процесса подготовки специалистов (А.И. Ар-хнпова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н А Галатенко, СП. Грушевский, Ю И. Дик, В К Дьяченко, И И. Ильясов, В.А. Лазарев, А.А Остапенко, Ю С, Гюнников» Л.С Хткняковл% в основу диссертационного исследования положен динамический принцип изучения личности, предполагающий диалектику внутренних и внешних условий развития и саморазвития личности.
Теоретическими основаниями исследования служат работы ученых в области философии, педагогики, психологии и акмеологии — представления о категориях свободы к внутренней свободы (Платон, Фома Аквинский, Пико делла Мирандола, Р* Декарпр, Б.Спиноза, А. Шопенгауэр, Н. Бердяев, К. Ясперс, ЖЛ Сэртг^ Э, Фром, М JC УАамзрдаиятлщ О С, Гтман, С Л. Рубинштейн, Б Г Ананьев и др.). учение о развитии личности (Л С, Выготский, А.Н Леонтьев, С Л. Рубинштейн, 3 И Рябнкина, А.Н Кимберг), основные положения теории деятельности (В В Давыдов, А Н Леонтьев» Д Б. Эльконин), теории управления процессом обучения и использования в нем информационных технологий (А.И Архипова, Ю К Бабанский, С П Грушевский, М Р. Кудаев, Н В Кузьмина, Э Г. Малнночка, Н.Ф. Талызина, Г. Харман), научные положения о применении информационных технологий в образовании (В П Андреев, Б.С. Гер-шунский и др), научные положения о диалектических основах использования Компьютерных технологий (Г С Лактева, А К Юров), конструирование информации в учебном предмете, ориентированное на развитие самостоятельной творческой деятельности учащихся (А И. Архипова, С П Грушевский, В.А Лазарев, Л В Мак-мак, В.В. Гузеев и др.); положения теории моделирования и проектирования педагогических процессов и технологий (В В. Гузеев, Г.Е Муравьева, А А Остапенко, Г.К Селевко), исследования по проблеме личностно-ориентированного (личностиотцентрированного) подхода {11LA Амонашвили, Е В Бондаревская, В В, Сериков, В А. СухомлинскиЙ, И.С. Якиманская и др ), современные методы педагогических, психологических и акмеологических исследований (Н В Кузьмина, А А Деркач, ПК. Селевко, Э В. Краевкий, Т И Руднева), непрерывный характер профессионального развития личности на всем протяжении его жизненного пути (В П. Бедерханова, BAi Бодров, Г Б. Горская, АН, Демин, ЕА. Климов, Ю.П Поваренков, НС Пряжников, Д Сьюпер, К. Холланндер и др).
Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования
— теоретические - анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, акмеологической и др ), общенаучные методы — син-
тез, сравнение, педагогическое моделирование, теоретическое обобщение ре
зультатов исследования, ^ > -.
— эмпирические — констатирующий и формирующий эксперименты, в процессе которых использовались следующие методы исследования- эксперимент, наблюдение, анкетирование, психолого-педагогические диагностики (тесты, опросники), брейн-райтинг (брейн-сторминг), самодиагностика, анализ самохарактеристик студентов, анализ продуктов деятельности, анализ рабочей документации,
Методы обработки данных: факторный анализ, корреляционный анализ, метод главных компонент — как метод факторного анализа; контент-анализ
Этапы исследования:
I этап (2003 - 2004) — поискйво-тєоретический - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов и разработка программы опытно-экспериментальной работы.
ТІ этап (2004 — 2005) — экспериментальный — методом главных компонент были получены ведущие признаки-детерминанты факторы, коррелирующие с основными признаками, которые характеризуют понятийное пространство внутренней свободы личности, а также сокращена размерность факторных пространств изучаемых характеристик Разработан дидактико-методический комплекс по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы Создана модель процесса формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы Проведено опытно-экспериментальное исследование результатов применения созданного дидактико-методического комплекса по формированию личностных качеств будущего специалиста
III этап (2005 — 2007) — заключительно-обобщающий — обработка и интерпретация полученных результатов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что; ~ впервые с помощью факторного анализа — метода главных компонент на уровне эмпирического исследования выявлена система факторов, обусловливающих формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы Субъективными факторами выступает взаимосвязанный комплекс личностных свойств способность выбора, ответственность; ценностно-смысловая организация личности; свобода поступков, действий и поведения в целом-, способность к саморазвитию и самообразованию; развитие общеинтеллектуальных умений; саморазвитие творческого потенциала Объективные факторы уровень продуктивности деятельности преподавателя, дидактико-методический комплекс как услоане активизации самостоятельной работы студентов в учебно-профессиональной и научной деятельности Субъективно-объективные факторы взаимодействие преподавателя и студента в процессе реализации дидактнко-методического комплекса — авторской методики формирования личностных качеств будущего специалиста, построенного на основе выявленных факторов
разработан и апробирован дндактико-методический комплекс — авторская методика психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза,
разработана и экспериментально обоснована модель процесса формирования личностных качеств будущего специалиста в процессе профессионального образования >
предложена система оценивания результатов исследования с помощью метода главных компонент, для установления критерия эффективности дидак-гико-методического комплекса — методики психолого-педагогического сопро-
вождения по формированию личностных качеств будущего специалиста
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены методологические основания анализа личностных качеств, способствующих развитию у будущего специалиста внутренней свободы, обоснован подход к формированию данных качеств будущего специалиста «а основе факторного анализа — метода главных компонент, поэтапного мониторинга динамики формирования личностных качеств; определены принципы построения дидактико-методнческого комплекса — специализированной авторской методики по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы.
Практическая значимость результатов исследования заключается ъ том, что модифицирован и экспериментально проверен дидактико-методический комплекс — специализированная авторская методика по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы Апробирована система факторов, позволяющая оптимально организовать процесс формирования личностных качеств будущего специалиста Разработанный научно-практический комплекс методик диагностики и самодиагностики личности как субъекта образования может быть использован в научно-исследовательской деятельности — студентов, аспирантов, преподавателей. Теоретические и практические результаты работы могут применяться при чтении учебных курсов и проведении практических занятий не только по дисциплинам, на основе которых организован и проведен эксперимент (информатики, программирования), но и в других, В силу того, что преподаватель вуза реализует воспитательные цели и задачи средствами учебной дисциплины.
Эмпирическая база исследования: Экспериментальной базой исследования стали факультеты прикладной математики, управления и психологии, юридического, экономического н филологического Кубанского государственного университета, филиала КубГУ в городе Усть-Лабинске. В эксперименте принимали участие студенты 1-3 курсов дневной и заочной форм обучения. іЗУщии"ои%ем выборки стягпшшгіїУ^ челонек
' Обоснованность ц достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ, основных положений, фундаментальных психологических и диалектических концепций по проблемной области^ целесообразным сочетанием комплекса теоретических и экспериментальных методов исследования адекватных цели, объекту, предмету, задачам, логике исследования,
способствующих решению проблемы формирования личностных качеств будущего специалиста, анализом подобранного материала, подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; организацией психолого-педагогического эксперимента строго в соответствии с целью и задачами исследования, математической обработкой результатов с применением адекватных методов математической статистики для обработки массива данных, положительными изменениями результатов при формировании личностных качеств, способствующих развитию внутренней свободы у студентов а экспериментальной группе
Надежность результатов обеспечивается применением междисциплинарного научного анализа исходных теоретико-методологических позиций, комплексом принятых в науке количественных и качественных методов, статистических методов обработки результатов — метода главных компонент в процессе факторного анализа, контент-анализа, размерами выборочной совокупности
Личное участие соискателя в получении научных результатов заключается в самостоятельной разработке общего замысла и основных теоретических положений программы исследования, в подборе комплекса методик; выявлении системы экспериментальных факторов (субъективных, объективных и субъективно-объективных) формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы; в организации опытно-экспериментальной работы по созданию дидактико-методического комплекса и в разработке критерия оценки эффективности применения данного комплекса, в построении модели процесса формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза, в проведении педагогического эксперимента и интерпретации его результатов
На защиту выносятся следующие положення:
Эмпирически выявлена и теоретически обоснована система факторов, обусловливающая формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в совместной деятельности студента и преподавателя в образовательной системе вуза Субъективными факторами выступает взаимосвязанный комплекс личностных свойств способность выбора; ответственность; ценностно-смысловая организация личности, свобода поступков» действий и поведения в целом, способность к саморазвитию и самообразованию; развитие общеинтеллектуальных умений; саморазвитие творческого потенциала Объективные факторы; уровень продуктивности деятельности преподавателя, дидактико-методический комплекс как условие активизации самостоятельной работы студентов в учебно-профессиональной и научной деятельности Субъективно^объективные факторы. взаимодействие преподавателя" истудента в-про^ест^реатшзадиидидак-тико-методического комплекса - авторской методики формирования личностных качеств будущего специалиста, построенного на основе выявленных факторов
Разработан и апробирован двдактнко-методический комплекс - специализированная авторская методика по формированию личностных качеств
будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы Дидактико-методический комплекс нацелен на* осознание студентом значимости комплекса взаимосвязанных личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы; познание студентом собственной индивидуальности; реализацию творческого потенциала студента как индивида, индивидуальности, личности и субъекта деятельности,
— Подтверждена эффективность дидактико-методического комплекса по формированию личностных качеств будущего специалиста, которая заключается в том, что повышается самостоятельность и активность студента в определении и выборе содержания, форм, методов и приемов самообучения на основе целеполагания и целеосуществления, активизируется самостоятельная деятельность студента (принятие и реализация им самостоятельных и ответственных решений); возрастает удовлетворенность студента образовательным процессом, творческой готовностью к будущей профессии - к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию на основе овладения способами самопознания индивидуальных личностных качеств, способствующих развитию у него внутренней свободы,
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ в течение 2005 — 2007 гг, а также на'научно-практической конференции (Краснодар 2005, Краснодар 2007), региональных научно-практических конференциях (Анапа 2005, Анапа 2006, Анапа 2007), межвузовских научных конференциях (Краснодар 2004 (2)), Всероссийских научно-практических конференциях (Краснодар 2005, Краснодар 2007), международных научно-практических конференциях (Сочи 2004, Анапа 2006, Санкт-Петербург 2007), разработанные в исследовании учебные материалы используются в учебном процессе в ҐОУ ВПО КубГУ филиал в городе Усть-Лабинске, на факультетах прикладной математики, управления и психологии, юридическом и экономическом.
По теме исследования опубликовано 12 статей (1 из которых опубликована в журнале, рекомендованном ВАК).
Структура диссертационного исследования Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы содержащего 229 источников, 11 приложений, 18 таблиц, 34 рисунков,
Междисциплинарный анализ понятий личностной свободы и внутренней свободы как интегративного свойства личности
Понятие «свобода», в отличие от понятия «внутренняя свобода», активно используется в текстах и имеет, в зависимости от науки разное лексическое наполнение. Так как «свобода» является философской категорией, то изначально проследим историю исследования проблемы личностной свободы и внутренней свободы в философии.
Историю исследования проблемы свободы (это именно проблема, не имеющая однозначного решения) можно разбить на ряд этапов, каждый из которых был важным шагом в ее осмыслении.
Еще на начальном этапе становления философии Демокрит отрицал свободу и абсолютизировал природную и социальную необходимость [191,51-52]. Изначальное, «базовое» определение свободы связано с пониманием ее как независимости человеческой воли и действия от каких-либо условий, как «свободы от». Такое понимание свободы содействовало становлению человека как существа социального и политического. Платон, не отрицая возможность существования свободы, поставил вопрос иначе: не "Может ли человек быть свободным?", а "нужна ли ему свобода?, для чего, в каких целях он может ее использовать?" И он приходит к выводу, что свобода человеку ничего, кроме вреда, принести не может, ибо независимый от законов, традиций человек способен впасть в смуту, бунт. Свобода - это прерогатива государства. Платон признает возможность существования свободы. Но она не нужна человеку, она опасна. Платон, по сути, первым попытался рассмотреть свободу как «свободу для»[177,56-60]. Иной ответ на его вопрос был дан лишь через две с половиной тысячи лет.
Эпиктет - представитель римской философии, самый последовательный стоик утверждал, что «...свобода - важнейший нравственный смысл человеческой жизни. Осознать этот смысл - значит обрести свободу...»[ 191,69]
В раннем средневековье в понимании свободы появляется новое ее толкование - как преодоление религиозного фатализма. Все в этом мире от Бога. Но тогда получается, что и греховность человека зависит от воли Бога. Необходимо было вывести Бога из-под удара. Именно в этом направлении работала мысль Оригены, Августина Аврелия и Фомы Аквинского. И именно они навсегда неразрывно связали свободу человека с его ответственностью. С точки зрения Августина человеческий мир переполнен злом, но в этом виновен сам человек, его свободная воля. Бог, исполненный милостью к человеку, своему творению, наделил его свободой. Человек волен сам выбирать свой жизненный путь: праведный или греховный, - но тогда и ответственность за свои поступки, осуществляемые на основе свободной воли, должен нести, в таком случае, не Бог, а сам человек. Итак, на данном этапе можно сделать вывод, что свобода человека - это его личный ответственный выбор.
Идеи «отцов церкви» подхватила эпоха Возрождения. Огромную роль в гуманистическом антропоцентризме играет понятие «человеческой деятельности», без которого нет нового понимания человека. Само это понятие со времен Платона и стоиков, и в особенности со времен «отцов церкви» составляло важнейший аспект категории свободы человеческой воли и ее отношения к божественному провидению, руководившему в принципе каждым человеком. В знаменитой работе Пико делла Мирандолы «Речь о достоинстве человеческом» понимание свободы как выбора лежит в основе его размышлений о человеке: «...Ни грешным, ни безгрешным, ни смертным, ни бессмертным сотворили мы тебя для того, чтобы сам творил судьбу свою, чтобы мог быть свободным ты, свободным по собственной воле и по велению своей совести. Лишь тебе одному даровали мы расти и развиваться в соответствии с собственной волей свободного существа. Ты несешь в себе семя вселенского бытия...»[200,3]. Бог не определил человеку места в иерархии бытия, говорит Пико делла Мирандола:
«Не даем мы тебе, о Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю». Человек поставлен в центр мира, он не обладает особой природой (земной, небесной, ангельской), ни смертностью, ни бессмертием, он должен сформировать себя сам, как «свободный и славный мастер». И вид, и место человека в иерархии сущностей могут и должны быть исключительно результатом его собственного, свободного и ответственного выбора. Именно в этом видит Пико делла Мирандола прославляемое им «... высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет...». По сути, Пико делла Мирандола вплотную подошел к весьма важной проблеме настоящего времени - проблеме самоактуализации человека.
Р. Декарт связывает понятие свободы с свободой выбора, волей. В «Размышлениях о первой философии, в коих доказывается существование бога и различие между человеческой душой и телом» в «Четвертом размышлении. Об истине и лжи» мы находим: «...и только воля, или свобода выбора, как я ощущаю, у меня такова, что я не постигаю идеи большей; таким образом, преимущественно благодаря этой способности я понимаю, что до некоторой степени создан по образу и подобию Бога. Ибо хотя эта способность несравненно более высока у Бога, нежели у меня, как по причине связанной с нею познавательной потенции, придающей ей большую силу и действенность, так и в силу характера того объекта, на который она направлена - потому что она распространяется на большее количество вещей, - со строго формальной точки зрения она не представляется большей, чем моя собственная свобода выбора. Ведь способность эта заключается только в том, что мы можем что-то - одно и то же - либо делать, либо не делать (т. е. утверждать это либо отрицать, добиваться этого либо избегать), или, точнее, лишь в том, что к вещам, представляемым нам интеллектом, чтобы мы утверждали их либо отрицали, добивались их либо избегали, мы относимся так, что не чувствуем никакого внешнего принуждения к этим действиям. И мне нет никакой нужды - коль скоро я свободен - разрываться между двумя указанными возможностями, но, напротив, чем более я склоняюсь к одной из них - поскольку либо я с очевидностью усматриваю в ней определенную меру истины и добра, либо Бог таким образом настраивает мои глубинные мысли, тем свободнее я избираю эту возможность. Разумеется, ни божественная благость, ни естественное познание никогда не угрожают свободе выбора, но скорее расширяют ее и укрепляют. Что же до испытываемого мной состояния безразличия, когда разум никак не склоняет меня в одну сторону более, чем в другую, то это низшая степень свободы, свидетельствующая лишь о полном отсутствии в ней совершенства и о недостаточности познания -иначе говоря, это некое отрицание: ведь если бы я всегда ясно понимал, что такое истина и добро, я никогда не колебался бы в выборе того или иного суждения или действия; в таком случае, хотя я и совершенно свободен, я никогда не мог бы находиться в состоянии безразличия...»[59,23-24].
Эпоха Просвещения породила новое понимание свободы. Б.Спиноза предложил трактовку свободы, основывающуюся на признании силы человеческого разума и познания. В мире всеобщей необходимости человек, тем не менее, может раздвинуть границы своей свободы, ибо она есть результат познания необходимости. «Свобода есть познанная необходимость»[191,86-87]. Несмотря на то, что в целом концепция Спинозы страдала созерцательностью, в отличие от активности свободы у мыслителей Ренессанса, его представление о связи свободы и знания сформировало еще один аспект проблемы свободы.
И.Кант в определенном смысле возрождает подход Платона. В его произведении «Космологические идеи. Критика чистого разума» мы находим: «....Если принять предметы чувственно воспринимаемого мира за вещи сами по себе и приведенные выше законы природы - за законы вещей самих по себе, то противоречие будет неизбежно. Точно так же если представлять субъект свободы подобно прочим предметам лишь как явление, то также нельзя избежать противоречия; ведь в таком случае одновременно утверждали бы и отрицали одно и то же относительно одинакового; предмета в одном и том же значении.
Личностно-профессиональное саморазвитие студента в образовательной системе вуза
Образовательный процесс сегодняшнего дня, направленный на формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы предполагает каждому студенту усвоить современную методологию творчества, формирует системное мышление, позволяет не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку. А это создает предпосылки реализации себя в познании, в учебной деятельности, а в последствии — в профессиональной творческой деятельности [134,425].
Саморазвитие - это процесс. В философии, в рамках материалистической диалектики, саморазвитие может быть изображено з виде расширяющейся спирали, которая выстраивается на основе действий законов диалектики — «отрицания отрицания», «единства и борьбы противоположностей», «сочетания эволюционного и революционного путей развития» и др., что связано с представлением о развитии, результатом которого является прогресс.
В профессиональной подготовке будущего специалиста должна превалировать идея адаптивности, способности репродуцировать известные науке и практике методы, приемы, формы обучения, чтобы наиболее успешно развивать способности, изучать традиционную деятельность особым образом, в частности понимая и конструируя, сообразно своему растущему профессиональному кредо.
Теоретические основы саморазвития личности студента вуза — это те знания, которые могут служить основой и побудительной силой личностно-профессионального становления будущего специалиста, но получить эти знания студенту сложно из-за отсутствия источников и ограниченности времени. Таким источником (плохим или хорошим) чаще всего и становится вузовский педагог в условиях общения: образовательного, официального и межличностного, неформального [208]. Поэтому источником формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы, является совместная деятельность педагога и студента. И источником, и образцом! Педагогическая ответственность любого преподавателя вуза, когда сама жизнь ставит его в условия не просто добросовестного выполнения своих функций, а «проживания» со студентами сложных моментов их личност-но-профессионального становления, стремления к формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы.
Сущность саморазвития заключается в принципиальном превалировании, в целенаправленном использовании личностью собственной внутренней энергии в общем-процессе ее вызревания. По нашему представлению саморазвитие личности наиболее полно можно рассмотреть через смену саморегуляции личности — движение от саморегуляции гомеостатической (адаптивной), определяемой силой внешних регуляторов (традиций, моральных норм, права, требования учебной программы и пр.) к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами — совестью, долгом, ответственностью, внутренней свободой и другими высокими чувствами и теми нормами нравственности, которые личность приняла как ценности и специально развивала у себя как принципы своего поведения и отношения к миру и к самой себе. Такой подход к пониманию саморазвития личности как совершенствования ею саморегуляции в деятельности, поведении, самочувствии с целью достижения способности самоуправления, выражения полноты своей субъектности (сначала с большой, а затем все с меньшей долей участия наставников) «в снятом виде» содержит в себе все предшествующие подходы, поскольку смена саморегуляции не происходит сама по себе и изолированно от целостного процесса развития личности, а осуществляется вместе с ним, в нем, посредством его и, в известной мере, для него же, знаменуя новый виток саморазвития и новый способ, более совершенный и эффективный, включения во взаимодействие с действительностью — сознательной, целенаправленной саморегуляцией. Речь идет не о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних другими — а о диалектике их становления. Продуктивность личностно-профессионалъного саморазвития будущего специалиста в вузовский период в значительной мере зависит от ряда предпосылок от предшествующего сравнительно высокого уровня общекультурного развития, от глубины самопознания, от сформированности «внутренней свободы личности».
Ведущими факторами саморазвития личности в условиях вуза выступают [125,430]: содержание образования, сам процесс организации образования (методика обучения, одновременно пробуждающая активное самопознание, стимулирующая самообразование, личностное саморазвитие); деловое и межличностное общение «студент — студент», «студент— группа», «студент — преподаватель» и др.
Ставя во главу угла подготовки будущего специалиста принцип развития и саморазвития (вместо принципа «накопления знаний, умений и навыков»), современное высшее образование должно повернуть на службу этой идее не только содержание образования, но также и методы (способы взаимодействия вузовских педагогов со студентами во имя обретения последними не только знаний, умений, навыков, но и формирования «образа «Я» в соответствии с социально-личностным предназначением, восхождения к потребности и способности соответствующего самодостраивания). Именно поэтому в вузовском обучении неуклонно возрастает роль не просто «активных методов усвоения материала», а принципиально меняется «ключ» обучения: методы проведения учебных занятий всех видов (лекции, семинары, практикумы, педагогическая практика и пр.) нацеливаются на формирование «вопросов» к специалистам, к научной литературе, к ученым, интенсивной востребованности новых знаний и опыта, на развитие «спроса» на все то, что рождает и обогащает профессионализм, а также на формирование готовности эти знания отыскивать, выстраивать в систему, личностно значимое, собственное знание-убеждение. При этом студенты увидят смысл собственной работы и в процессе изучения материала одновременно станут овладевать «технологической стороной» процесса собственного обучения, станут подлинными субъектами образовательной деятельности - личностями, обладающими личностными качествами, обеспечивающие возможность развития внутренней свободы.
Следующим шагом развития профессионально значимых личностных качеств должно быть изменение стиля межличностного общения в вузе. Создание атмосферы особого сообщества «посвященных», атмосферы, в только могут развиваться которой свободные и страстные, толерантные и терпеливые спе- шлисты.Преподавателям вуза необходимо сделать принципы образования и воспитания основой собственного педагогического кредо, основанного на гуманных принципах [134,433-434]: видеть в обучающемся самоценную и уникальную личность, считать главной точкой опоры в педагогической деятельности человеческое достоинство студента; осознавать потенциальные возможности студента, помогать его самоактуализации; демонстрировать доверие к обучающемуся с самого начала и на всем протяжении взаимодействия с ним; поддерживать и развивать индивидуальное и групповое целеполагание, восхождение к большей выраженности субъектности — своей и студента; признавать и уважать внутреннюю мотивацию (основу внутренней свободы) поведения и деятельности обучающихся, исходить из нее в организации образовательной деятельности.
Осмысление и принятие названных принципов педагогической деятельности влечет за собой личностные преобразования преподавателя, то есть изменение ценностей, мотиваций, установок, способностей, опыта общения, отношений, деятельности, поведения и т. д. Это не может произойти в одночасье, это задача на достаточно длительный период самоизменения, саморазвития, и в ее решении требуется психологическая поддержка. В результате педагогической деятельности, основанной на этих принципах, произойдет формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы, как одного их главных профессиональных свойств личности.
Существенную роль в обновлении атмосферы вуза способно сыграть также укрепление и обогащение неформального общения, как между организациями извне. И в эту область важно внести организованность, создавать и укреплять традиции, которые в последние годы были утрачены. Здесь нужна целостная инфраструктура связей между вузами региона, органами образования, разными типами образовательных учреждений, в том числе и дополнительного образования, с общественными организациями, центрами культуры, театрами, музеями, библиотеками; с яркими личностями города и региона; с выдающимися педагогами-профессионалами и т. д. Это даст приращение пространства для проявления профессиональной активности будущих специалистов, придаст большую актуальность их образованию и самореализации.
Исследование субъективных факторов
В соответствии с выявленными личностными качествами, способствующих развитию у будущего специалиста внутренней свободы (глава I) и сформулированным операциональным определением (пункт 1.1), выделим и исследуем субъективные факторы, позитивно влияющие на формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы как интегративного свойства личности. С учетом этих факторов и будут создаваться благоприятные педагогические условия для осуществления взаимодеятельности, направленной на достижение предполагаемых результатов.
Любая образовательная деятельность вуза должна быть ориентирована на личность студента и строиться на основе индивидуальных особенностей студентов. Марк Фабий Квинтилиан писал: «Когда учитель достаточно исследовал способности своего ученика, он должен найти соответствующие им средства развития». И при этом отмечал, что «каждая природная хорошая черта требует поддержки, но главное внимание должно быть обращено на укрепление того, что слабо» [133,151-152]. Внутренняя свобода - это то природное качество личности, которое изначально присутствует в каждом человеке. При подготовке студента вуза к будущей профессиональной деятельности наблюдается противоречие, выражающиеся в несоответствии протекания двух процессов: самовоспитания, саморегуляции студента в процессе освоения будущей профессией (стихийное развитие) и целенаправленного осознания развития и реализации студентом своих внутриличностных возможностей, собственных потенциалов и принятия на себя полной ответственности за их реализацию. Внутренняя свобода, по нашему мнению - как интегративное свойство личности, предполагает наряду с другими характеристиками, так же способность личности принимать ответственность на себя и осознанно действовать в ситуациях свободного выбора. Способности же личности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являются условием успешного выполнения действий. В контексте данного исследования нас интересуют специальные способности, под которыми мы понимаем систему свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в профессиональной деятельности - способность достигнуть вершин мастерства.
Перечень субъективных факторов был сформирован нами как перечень, содержащий максимальное количество личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы, доступных для измерения и представленных в числовом эквиваленте (это необходимо для использования методов математической статистики и факторного анализа). Опираясь на выявленные факторы в процессе теоретического анализа литературы, анализа представлений студентов о понятийном пространстве и на введенное авторское операциональное определение внутренней свободы, были рассмотрены и диагностированы следующие субъективные факторы:
— мотивация (мотив достижения, мотив выбора профессии);
— направленность личности;
— ценностно-смысловая организация личности;
— самооценка;
— уверенность;
— целеустремленность;
— способность к саморазвитию, самообразованию;
— волевая организация личности включающая:
- самообладание;
- решительность; 1 настойчивость;
- свободу поступков;
— самостоятельность;
— выбор;
— ответственность;
— общеинтеллектуальные умения;
— творческий потенциал;
— биологические факторы (темперамент, пол, возраст).
Все эти факторы присущи студентам и достаточно полно характеризуют их как внутренне свободную личность, но нас интересовал вопрос: какие из перечисленных факторов и каким образом связаны с процессом формирования личностных качеств будущих специалистов, способствующих развитию у них внутренней свободы. Поиск связи обусловит ДМК - методику психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы. Для разработки ДМК необходим учет всех факторов, так или иначе влияющих на развитие внутренней свободы.
Нами было предположено, что существует связь между отобранными субъективными факторами и формированием личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы. Чтобы выявить эти связи, необходимо опираться на информацию, полученную от каждого студента, которая содержит перечисленные характеристики - факторы. Для получения числовых значений соответствующих свойств и состояний мы использовали психодиагностические тесты, авторские опросники обработанные методом контент-анализа.
Приведем перечень тестов, использованных нами в констатирующем эксперименте для определения числовых значений перечисленных выше субъективных факторов, замеряемых непосредственно на испытуемых:
1. Тест для определения темперамента (отнесение к одному из типов темперамента)[9,15-18];
2. Определение направленности личности (направленность на себя, на общение или на дело) [29,486-490];
3. Тест для определения самооценки личности, в котором ранжируются качества личности самим испытуемым и одногрупником. По коэффициенту корреляции r=l-0,00075 D2, где D - разница между рангами, определяется неадекватная самооценка: завышенный или заниженный уровень притязаний [9,10-16], адекватная самооценка (нормальный уровень) варьируется в пределах от 4 до 6 баллов.
4. Определение уверенности в себе (адаптированный опросник Райзаса) [81,210-215];
5. Диагностика волевой организации личности, в которой определяется степень сформированности таких факторов как ценностно-смысловая организация личности, организация деятельности, самообладание, решительность, настойчивость, самостоятельность личности [29,490-494];
6. Методика определения силы воли (степень развития силы воли) [13,155-157];
7. Методика Г.С. Парыгина, направленная на определение «Автономности-зависимости» [29,507-509]
8. Диагностика уровней субъективного контроля (опросник составлен на основе разработок уровня субъективного контроля Дж.Роттера) [29,498-502] в результате которой выявляются четыре типа жизненного самоопределения:
— отсутствие жизненного выбора;
— выбор сделан под влиянием случайных факторов, не является обоснованным, требует дальнейшей работы над личностью;
— ситуация выбора характеризуется переживанием кризиса, связанного с перебором вариантов жизненного самоопределения;
— личность делает сознанный, ответственный выбор;
8. Методика определения степени «свободы поступков»[81,245-248];
9. Определение уровня самостоятельности двумя методиками, представленными в различных источниках [13,293], [76,293-295];
10. Методика определения локализации контроля (внутренний, внешний локус контроля) [13,102-105].
Дидактико-методический комплекс - методика психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза
Создание модели процесса формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы разбито на этапы:
1) выявление значимых факторов формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы и выявление детерминантных субъективных факторов в контексте основной цели исследования (признаки-детерминанты отбираются при помощи факторного анализа - метода главных компонент);
2) создание дидактико-методического комплекса (ДМК) - методики психолого-педагогического сопровождения по формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза.
Педагогическая сущность первого этапа заключается в следующем: в ходе констатирующего эксперимента были отобраны субъективные, объективные и субъективно-объективные факторы, способствующие формированию личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы в образовательной системе вуза. Факторы подверглись обработке методом главных компонент, в результате чего произошло сокращение факторного пространства и переход от описания личности факторами к описанию ее признаками-детерминантами.
В результате полученных признаков-детерминант, разрабатываемый ДМК должен быть направлен на изменение выявленных факторов-детерминант посредством создания условий, благоприятных для формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы. При этом целевыми ориентациями выступают ДМК: гуманно-личностный подход к студенту; формирование человека самосовершенствующегося; формирование самоуправляющих механизмов личности; воспитание доминанты самосовершенствования, саморазвития личности; формирование индивидуального стиля учебной деятельности; обретение студентом своего «Я», самоопределение; формирование положительной Я-концепции; развитие познавательных и творческих способностей студента; сочетание индивидуального и коллективного воспитания; приобретение ЗУН, но при этом ученье без принуждения; свобода выбора в обучении, с формированием принятия ответственности за этот выбор; обеспечение активности учебного процесса; освоение круга обязательного минимума по всем дисциплинам курса; усвоение способов самостоятельной деятельности; формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.
В соответствии с представленными целевыми ориентациями выявляются новые дополнительные гипотезы. 1) Все высшие духовные потребности человека - являются стремлениями к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию. Использовать эти потребности для мотивации ученья, значит открыть путь к повышению качества вузовского образования. 2) Доминанта самосовершенствования - установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя - может быть сформирована на основе потребности саморазвития, самовоспитания. 3) На внутренние процессы самосовершенствования можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства. 4) Система формирования личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы, основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет более высокий уровень профессионализма.
Особенности ДМК состоят в следующем:
Основная мотивация: нравственно-волевая и познавательная. Позиция преподавателя: деловой партнер, старший товарищ, знающий более высокую истину. Позиция студента: самоопределение,-самоорганизация, самостоятельность, стремление к реализации собственного потенциала, свобода выбора и ответственность за этот выбор. Задача преподавателя: вооружить студента (субъекта деятельности) знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в избранной области профессии (задача акмеологии); развить у студентов способность осознанно действовать в ситуациях свободного выбора, принимать ответственность на себя, посредством своего предмета с использованием соответствующих форм и методов обучения; развить способности студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений; сверхзадачей является формирование у студентов психологической установки на формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы. Для ее достижения немалое значение имеют адекватные стиль и методы внешних воздействий, уклад среды жизнедеятельности студента.
Межличностные отношения «преподаватель - студент» определяются гуманно-личностным подходом («понимать, принимать, сострадать, помогать»). Опора на положительное стимулирование (педагогика успеха), отрицание внешнего принуждения, партнерские отношения сотрудничества создают условия для удовлетворения потребностей самосовершенствования, ориентируют ученика на воспитание в себе положительных творческих доминант поведения.
Организация учебного процесса по предметам основана на: перенесении акцента с преподавания на учение; превращении педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебно-воспитательного процесса; использовании нравственно-волевой мотивации деятельности (наряду с познавательной); использование групповых методов обучения; использование методов развивающего обучения; использование методов и форм обучения, направленных на формирование личностных качеств будущего специалиста, способствующих развитию у него внутренней свободы, основанных на ситуациях свободного выбора с принятием студентом ответственности на себя; приоритет самостоятельных методов и приемов и т.п.
Общий методический уровень учебно-воспитательного процесса создается богатством и разнообразием применяемых методов обучения. Для создания условий самоопределения студента в различных стилях и методах деятельности используется система планирования методик, применяемых в учебных предметах.
Рассмотрим основные требования к разработке дидактико-методического обеспечения в контексте данного исследования: учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта студента, включая опыт его предшествующего обучения; в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта студента с научным содержанием задаваемых знаний; активное стимулирование студента к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность свободного, но ответственного выбора при выполнении заданий, решений, задач; необходимо стимулировать студентов к самостоятельному, ответственному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии; необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет студент, осваивая учебный материал; образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование преподавателем на занятиях, в индивидуальной работе (различные формы дополнительных занятий).
В соответствии с требованиями к ДМК образовательная среда должна включать следующие компоненты: организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы; предоставление студенту свободы выбора способов выполнения учебных заданий; использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества студентов; создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; постоянное внимание преподавателя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих студента к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы; особую подготовку преподавателя к систематическому осуществлению такой работы на занятиях, в ходе организации индивидуальных занятий; разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление; организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения; конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих студентов.
