Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Блочно-модульное обучение как объект педагогического исследования 18
1.1. Проблема блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы 19
1.2. Факторы повышения эффективности развития профес сионально важных интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения 28
1.3. Методологические и теоретические основы современного блочно-модульного обучения в вузе 40
Выводы по 1-ой главе 60
Глава 2. Экспериментальное исследование психолого-педагоги ческих условий повышения эффективности блочно-модуль ного обучения в развитии интеллектуальных качеств 63
2.1. Научное обоснование целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся в процессе блочно-модульного обучения 66
2.2. Блочно-модульное обучение в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных качеств 83
2.3. Педагогический эксперимент по эффективному развитию профессионально важных интеллектуальных качеств 109
Выводы по 2-ой главе 127
Заключение 130
Список литературы 138
Приложения 161
- Проблема блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы
- Научное обоснование целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся в процессе блочно-модульного обучения
- Блочно-модульное обучение в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных качеств
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время положение стран в современном мире определяется их интеллектуальным потенциалом и зависит от качества подготовки специалистов и от условий, способствующих раскрытию и использованию потенциальных возможностей людей в процессе трудовой деятельности. Сегодня необходимо научить человека самостоятельно приобретать и обновлять свои профессиональные знания, генерировать новые научные, технические и социальные идеи (Г.Г. Богуславская, М.М. Зиновкина, В.Г. Кинеле, Н.Б. Крылова, A.M. Новиков и др.).
В педагогической и психологической науках разрабатываются целостные концепции профессионального становления (Е.А. Богданов, Г.А. Бо-карева, А.С. Галышева, А.А. Деркач, Р.Х. Джураев, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, Л.Г. Семушина, А.П. Ситников, В.А. Сластенин, А.П. Чернышев и др.). Наиболее важным достижением этих концепций является признание факта, что профессиональное развитие является длительным, целостным процессом развития личности, профессиональное становление индивидуально, своеобразно и неповторимо (D.E. Super), как неповторимы индивидуальные особенности, способности, интересы и свойства личности. Профессионально зрелая личность -всегда неповторимая индивидуальность (Ю.П. Поваренков), а индивидуальность определяется основными ее сферами, одной из которых является интеллектуальная сфера.
Развитие интеллектуальных качеств личности является одной из важнейших задач для России, так как после 15 лет перестройки и реформ из России, спасаясь от нищеты, часть интеллектуалов уехала за рубеж, другая часть ушла в сферу обслуживания, третья потеряла мотивы творчества (М.И. Махмутов), а показателем уровня культуры, основным средством развития народа, «инструментом» прогресса общества (В.Б. Миронов)
5 является интеллектуальный потенциал страны, характеризующийся не
только количеством образованных людей, но и уровнем познавательной самостоятельности и качеством умственной деятельности. Причин экономического и культурного упадка России много. Одни из них - явные - в ошибочных политических и экономических решениях, другие - невидимые - в психологическом складе россиян, в духовной сфере, в умственных способностях общества (М.И. Махмутов). В.Н. Дружинин после многих лет исследований, проведенных Институтом психологии РАН, в конце 90-х гг. сделал вывод о том, что «Российское общество менее интеллектуально, чем американское». Данный вывод логично вытекает из того факта, что по критериям, принятым в ЮНЕСКО, СССР в 1964 г. по коэффициенту интеллектуализации молодежи (КИМ) и по коэффициенту интеллектуализации населения (КТН) занимал 2-е место в мире после США, в середине 80-х гг. страна оказалась в пятом десятке, а к концу XX века наши показатели по этим критериям стали еще хуже. Одними из главных причин низкого уровня россиян являются такие, как
традиционная парадигма образования, ориентированная на усвоение объема знаний, гиперболизацию заочной формы обучения, отсутствие педагогической теории формирования критического мышления, отсутствие целенаправленного отбора и дифференцированного обучения одаренных детей;
низкий уровень культуры творческого и критического мышления; слабость социальной мотивации мышления.
Необходим государственный контроль за качеством образования и развитием творческого и критического мышления, высокий уровень финансирования различных государственных образовательных заведений. Кроме того, необходимо, чтобы в средних и высших учебных заведениях придерживались рекомендаций науки по воспитанию ума молодого поколения, развитию его интеллектуальных способностей. Достигается это за
счет таких факторов (М.А. Холодная), как новые педагогические технологии, информатизация образования, эффективная система методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, проблемное обучение, ведущее к развитию мышления.
Перед вузами России более остро, чем раньше, встает проблема выбора подходов к научной и профессиональной подготовке специалистов. Обучение в вузах строится на новых концептуальных основах - акмеоло-гия, андрагогика, культурология и др. Во многих работах, посвященных проблемам акмеологии и андрагогики (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Теслинов и др.), предлагается в учебных заведениях ввести специальные дисциплины: «Акмеология профессиональной деятельности», «Основы андрагогики», или спецкурсы по акмеологии и анд-рагогике. В учебных пособиях (Е. Богданов, А.А. Деркач, М.И. Станкин) и статьях (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина) показывается необходимость внедрения акмеологических и андрагогических подходов в методики послевузовского образования, институтов и курсов повышения квалификации, самостоятельного совершенствования профессиональных навыков. Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения студентов в вузе (О.С. Гребенюк) раскрывает положительные аспекты и полезность акмеологических и андрагогических принципов, их сущность и достигаемые при их применении цели. Это дает толчок для дальнейшего, более детального, анализа применимости акмеологического подхода и андрагогических принципов в новейших методиках и системах обучения в вузах.
Для решения стоящих перед образовательными учреждениями задач в систему обучения внедряются инновационные технологии (К. Ангелов-ски, Г.И. Ибрагимов, В.М. Кларин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.М. Морозов, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, J. Naisbitt, P. Aburdene и др.). Но сегодня эти технологии должны быть ориентированы на личность обучающегося, на развитие его способностей, выявление его индивидуальных данных (О.С. Гребенюк, Е.А. Корчагин, А.В. Назаретова, А.Ф. Щепо-
7 тин и др.). Изучение и анализ различных теорий и концепций обучения позволяет рассматривать блочно-модульное обучение как наиболее технологичное (А.Н. Алексюк, С.Я. Батышев, Р.С. Бекирева, А.С. Галышева, А.Н. Пичугин, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Выявлены возможности блочно-модульного обучения в индивидуализации процесса обучения, в обеспечении самостоятельности обучающихся, дифференциации учебной информации; развитии способности адаптироваться к новым условиям, саморазвитии и, соответственно, самообучении.
Практически во всех работах, посвященных блочно-модульному обучению в средних специальных и высших учебных заведениях, предлагается применять модульные технологии для совершенствования системы профессионального образования (С.Я. Батышев, X. Бендарчик, А.С. Галышева, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, П.А, Юцявичене и др.). В них рассматриваются вопросы формирования исследовательских навыков у учащихся (Л.М. Федоряк), самостоятельности познавательной деятельности (И.В. Галковская); сконструированы проблемные и учебные блоки и модули, приведены методические рекомендации (С.Я. Батышев, X. Бендарчик, И.В. Галковская, А.С. Галышева, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, Л.М. Федоряк, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.), разработаны критерии и механизмы обеспечения качества образования.
Во всех этих работах внимание направлено или на построение блочно-модульного обучения и создание модулей по отдельно взятому предмету (гуманитарному, естественнонаучному, специальному инженерному и т.п.), или на формирование у учащихся тех или иных умений и навыков (Р.С. Бекирева, И.В. Галковская, Д.Д. Тетерина, Л.М. Федоряк), или на теоретическое обоснование целесообразности внедрения блочно-модульного обучения с целью повышения профессионального уровня специалистов, обучающихся по блочно-модульной системе (X. Бендарчик, П.А. Юцявичене), или на такое построение блочно-модульной программы, которое бы помогало переучиться и овладеть смежными профессиями (С.Я. Батышев,
8 (С.Я. Батышев, Л.И. Голощекина, B.C. Збаровский). В то же время, практически нет работ, рассматривающих вопросы применения блочно-модульного обучения с целью развития интеллектуальных способностей обучающихся. До сих пор в них не обращается внимание на применение принципов акмеологии и андрагогики, положений педагогики индивидуальности и других современных концепций, ориентированных на человека, на его психические и личностные свойства и качества. Именно с опорой на разработанные в последние годы научные подходы к профессиональной подготовке специалистов мы связываем свое исследование блочно-модульного обучения, полагая, что его развивающую функцию можно значительно усилить за счет применения названных выше новых концепций при проектировании и осуществлении блочно-модульного обучения. Таким образом, в системе профессионального образования, при исследовании и применении блочно-модульного обучения сложились следующие противоречия:
1) между известными в теории и практике образования возможно
стями блочно-модульного обучения в повышении качества знаний и уме
ний и отсутствием данных о влиянии этого вида обучения на развитие ин
теллектуальных свойств и качеств обучающихся;
2) противоречие, обусловленное необходимостью повысить эффек
тивность развития интеллектуальной сферы выпускника вуза и нереализо-
ванностью современных подходов к разработке блочно-модульного обуче
ния, способствующих более эффективному развитию интеллекта;
3) противоречие, обусловленное отсутствием знаний о влиянии по
ложений андрагогики, акмеологии, педагогики индивидуальности на по
вышение эффективности развития интеллектуальной сферы обучающихся
в вузе.
Названные противоречия ставят ряд вопросов: что необходимо предпринять для усиления развивающей функции блочно-модульного обу-
9 чения? Могут ли акмеология, андрагогака, педагогика индивидуальности
способствовать более эффективному развитию интеллектуальных качеств обучающегося в процессе блочно-модульного обучения? Каким образом эти новые научные подходы можно интегрировать с теорией блочно-модульного обучения? Данные вопросы позволили сформулировать проблему исследования: при каких психолого-педагогических условиях блочно-модульное обучение будет способствовать повышению эффективности развития интеллектуальных качеств выпускников вуза?
Цель исследования: научно обосновать психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в высшем учебном заведении.
Объект исследования: блочно-модульное обучение в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в высшем учебном заведении.
Гипотеза исследования: повышение эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в вузе возможно:
если будут известны факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся;
если развивающая функция блочно-модульного обучения, направленная на интеллектуальные качества специалиста, станет одной из доминирующих, а формирование этих качеств станет одной из специальных задач блочно-модульного обучения;
если при организации и осуществлении блочно-модульного обучения будет предусмотрена опора на положения акмеологии, андрагогики
10 и педагогики индивидуальности, ориентирующие на развитие интеллектуальных качеств в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов;
- если блоки и модули будут ориентированы не только на формирование, но и на саморазвитие интеллектуальных качеств,
так как использование в блочно-модульном обучении основных положений педагогики индивидуальности, акмеологии и андрагогики позволит организовать на более высоком профессиональном уровне взаимодействие обучающегося и обучающего, обеспечит самореализацию, самостоятельность и самоуправление обучающегося, что приведет к реализации закономерностей развития интеллектуальных качеств и к повышению уровня профессиональной подготовки выпускников вуза.
Задачи исследования.
Определить состояние проблемы блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы.
Вьывить факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств в высшем учебном заведении.
Научно обосновать необходимость использования основных положений акмеологии, андрагогики и педагогики индивидуальности при блочно-модульном обучении в высшем учебном заведении.
Экспериментально проверить психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся высшей школы.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории развития личности (А.Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, Д.Я. Кайго-родский, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), теории и концепции развития общих и интеллектуальных способностей человека (Г.Ю. Айзенк,
А. Анастази, В.Ф. Анурин, Л.Н. Борисова, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная и др.), теория и концепции модульной системы обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, М.И. Махмутов, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене и др.), концепции индивидуальности человека и педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, ЮА. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В. Печенков и др.), теоретические основы акмеологии и андрагогики (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, СИ. Змеев, Н.В. Кузьмина, Л.Э. Орбан, М.И. Станкин и др.), теория педагогики и психологии высшей школы (В .П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.В. Петровский, М.Н. Платонова, А. Реан и др.), теории и концепции профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, Р.Х. Джураев, В.Г. Зазыкин, М.М. Зиновки-на, М.И. Махмутов, А.П. Чернышев и др.).
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование, системный анализ. Эмпирические: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестовый, оценочный, рейтинговый контроль). Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.
База исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности Российской Федерации в рамках НИР «Развитие индивидуального творческого мышления, рейтинговая интенсивная технология модульного обучения» (1997 - 1999 гг.), «Разработка концепции блочно-модульного обучения с тест-рейтинговой системой контроля и оценки знаний обучающихся» (1997 - 2000 гг.), «Андрагогические условия развития креативности курсантов (на примере преподавания дисциплин общетехнического цикла)» (1999 - 2001 гг.), «Обобщение, анализ и разработка рекомендаций по внедрению в образовательный процесс ввуза инновационных педагогических технологий» (2001 - 2003 гг.). В НИР приняли участие более 200 преподавателей и более 1000 обучающихся. Диссертацион-
12 ным исследованием были охвачены курсанты, поступившие в институт на
инженерный факультет в 1996 г. и в 1997 г. (около 200 курсантов), преподаватели вуза, служащие лаборатории психологического и профессионального отбора института. Опытная и экспериментальная работа проводились в течение семи лет (1996-2005 гг.).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1996 - 1998 гг.) - подготовительный. Изучение проблем профессионального образования; анализ литературных источников по теме исследования; целенаправленное наблюдение, посещение и анализ занятий по физике, математике, информатике, предметам кафедры общеинженерных дисциплин; разработка концепции блочно-модульного обучения, системы блоков и модулей; формулировка цели и задач исследования.
Второй этап (1998 - 2003 гг.) - основной. Уточнение формулировки гипотезы исследования; определение содержания и методики проведения эксперимента; определение первоначального уровня интеллекта обучающихся; анализ исходных уровней знаний по предметам, на базе которых проводится исследование; проведение эксперимента, в результате которого проверялась эффективность использования блочно-модульного обучения для повышения интеллектуального уровня и профессионализма выпускников вуза; сравнение результатов с исходными данными, позволившее выявить динамику и направление их развития.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - заключительный. Анализ и обработка экспериментальных данных, их статистико-математическая обработка; обобщение результатов исследования; формулирование и систематизация выводов; оформление диссертации. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью уточнения психолого-педагогических условий эффективного развития интеллектуальных качеств у обучающихся.
13 . Научная новизна исследования заключается в выявлении проблем,
характерных для современной организации блочно-модульного обучения в высшей школе, научном обосновании использования новых концепций в решении проблемы повышения эффективности блочно-модульного обучения, определении факторов и научном обосновании психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств у будущих специалистов, в экспериментальном доказательстве более эффективного влияния разработанных с опорой на педагогику индивидуальности, акмеологию и андраго-гику учебно-методических и учебных блоков и модулей на развитие интеллектуальных качеств обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит принципиальные изменения в теоретическое представление об организации эффективного блочно-модульного обучения, способствуя тем самым развитию теории блочно-модульного обучения в высшей школе. В исследовании представлена теоретическая характеристика психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся, дано описание связей положений педагогики индивидуальности, акмеологии и анд-рагогики с теорией блочно-модульного обучения в высшей школе, их влияния на развитие интеллектуальных качеств будущих специалистов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально проверенные технология и система блочно-модульного обучения (блочно-модульные программы, блоки и модули, методические рекомендации) могут быть использованы в технических вузах, средних профессиональных учебных заведениях, различных структурах последипломного образования, а также при проведении диссертационных исследований. Учебно-методические материалы могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов. Оценочно-
14 критериальный диагностический инструментарий может быть использован
в педагогическом мониторинге.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обусловлена методологическими и теоретическими исходными позициями, тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике, опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в трудах педагогов-исследователей, психологов, методистов; использованием комплекса методов педагогического исследования, отвечающих его целям и задачам; количественным и качественным анализом результатов исследования, а также методов математической обработки экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Факторы повышения эффективности блочно-модульного обу
чения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся: вариативность
блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и моду
лей возрастным особенностям обучающихся, их жизненному и профессио
нальному опыту, учебным возможностям); проблемность содержания и
способов деятельности; связь изучаемого учебного материала с профес
сиональной деятельностью; возможность выбора различных способов дея
тельности; помощь обучающемуся в различных вариантах; интеграция са
мостоятельности обучающегося с кооперацией деятельности; интеракция в
процессе обучения.
2. Психолого-педагогические условия повышения эффективности
блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств'.
- опора на основные положения андрагогики, акмеологии и педагогики индивидуальности при проектировании блочно-модульного обучения;
увеличение доли учебного материала, оказывающего воздействие на интеллектуальную сферу (познавательные, проблемные, творческие, исследовательские задания и задачи);
наличие методического обеспечения блочно-модульного обучения, направленного на реализацию положений названных выше научных подходов преподавателем и студентом и способствующего субъектной позиции обучающегося;
использование при проектировании учебных блоков и модулей, а также их методического обеспечения различных педагогических технологий и способов учебной деятельности, предусматривающих выбор обучающимся подходящего ему варианта и создание индивидуальной программы обучения;
обмен опытом (организация обсуждения хода и результатов блочно-модульного обучения) между преподавателями и студентами.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедрах естественнонаучных дисциплин, математики, электромеханики, общеинженерных дисциплин, кафедрах по специальным дисциплинам Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Основные результаты, ведущие положения диссертационного исследования представлялись на межвузовских научно-методической конференциях Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности России, посвященных интенсификации образовательного процесса, на научно-методических сборах института, на межкафедральных заседаниях, на заседаниях кафедры электромеханики (1998 - 2004 гг.), на межвузовской научно-методической конференции Калининградского государственного технического университета в 2000 г., посвященной 70-летию Калининградского государственного технического университета, на межвузовской научно-практической конференции института «Калининградская
высшая школа управления» в 2004 г., посвященной основам формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе. Содержание исследования отражено в 11 научных публикациях и методических указаниях для студентов и преподавателей.
Структура работы. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (245 источников на русском и иностранных языках) и приложений. В приложения вынесены схемы, фрагменты блочно-модульной программы, графики. В диссертации содержатся 5 таблиц и 5 рисунков.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, представляются положения, выносимые на защиту.
Первая глава - «Блочно-модульное обучение как объект педагогического исследования» - посвящена анализу и сравнению существующих теорий, современных подходов к исследованию блочно-модульной системы обучения, распространенных в отечественной и зарубежной педагогической практике. Определено состояние проблемы блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы. Рассмотрены научные подходы к организации блочно-модульного обучения в отечественном и зарубежном опыте. Выявлены факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии профессионально важных интеллектуальных качеств в высшем учебном заведении. Представлены психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся на основе педагогики индивидуальности, акмеологии и андрагогики в высшем учебном заведении.
Во второй главе - «Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств» - представлено научное обоснование целей блочно-модульного обучения по развитию интеллектуальных способностей обучающихся; учебно-методические материалы по реализации блочно-модульного обучения в вузе с опорой на положения и принципы педагогики индивидуальности, андрагогики и акмеологии; рассмотрены методика и результаты эксперимента, показывающие влияние выявленных психолого-педагогических условий на эффективность развития интеллектуальных качеств обучающихся.
В заключении диссертации отражены основные результаты исследования.
Проблема блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы
Что представляет собой блочно-модульное обучение? Какие взгляды в педагогической науке существуют на этот тип обучения? Меняется ли что-либо в организации блочно-модульного обучения с течением времени? Какое место оно занимает в современном процессе общенаучной и профессиональной подготовки в вузе? На эти и подобные вопросы попытаемся дать ответы в данном разделе диссертации.
Проблеме блочно-модульного обучения в педагогике уделяется серьезное внимание. В словаре СИ. Ожегова дается следующая трактовка понятия «модуль»: в точных науках это название некоторых коэффициентов, мерил каких-нибудь величин; блок - часть сооружения, механизма, представляющая собой группу отдельных функционально объединенных элементов, частей; элемент - составная часть чего-нибудь, некоторая часть чего-нибудь, в чем-нибудь [138]. Понятие «блочно-модульное обучение» отражает сущность дидактического процесса в блочно-модульном обучении, которая состоит в том, что содержание обучения структурируется [213] в автономные организационно-методические блоки (модули).
Блочно-модульное обучение является педагогической технологией, так как технологичность определяется структуризацией содержания обучения; четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме блочно-модульной программы [213, с. 190 - 191]; вариативностью структурных организационно-методических единиц.
Блочно-модульное обучение является педагогической системой, так как оно содержит «совокупность взаимосвязанных средств, методов и про 20 цессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».
Соответственно тому, что существует разнообразие вариантов построения БМО, также существуют различные подходы к конструированию модулей и блоков. Зарубежный подход к построению модулей базируется, в основном, на практическом подходе и сначала предназначался преимущественно для неквалифицированных выпускников средних школ и для подготовки рабочих в развивающихся странах [50]. Модульная концепция, разработанная международной организацией труда (МОТ), реализует БМО на базе модулей профессиональных навыков [231; 236; 244]. К 1990 году МОТ имело уже более 750 модулей, включенных в банк учебных элементов, для таких отраслей, как электроэнергетика и электроника, металлообработка, строительство, автодело (включая сельскохозяйственные машины и транспортировку), сантехнические работы [40, 75]. Дальнейшее развитие БМО получило в развитых капиталистических странах [50], где с помощью модулей на самостоятельных участках технологических процессов производства (в фирмах, корпорациях, на заводах, предприятиях) члены бригад осваивают специфические для них профессии, овладевают набором смежных профессий, что способствует обеспечению непрерывности производственного процесса. Модули профессиональных навыков содержат модульные единицы (ME), представляющие собой логические части трудовой деятельности и имеющие четкий алгоритм действий, причем модуль может состоять как из ME одной профессиональной области и сферы деятельности, так и из ME, характерных для различных профессиональных областей и сфер деятельности. В зависимости от производственной необходимости возможны различные комбинации модулей и ME, работник производства может освоить разное число ME в модуле. Л.П. Голощекина и B.C. Зба-ровский в своей работе [50] приводят примеры применения модулей, разработанных МОТ, и предлагают методические рекомендации мастерам и преподавателям профессиональных образовательных учреждений по принципам и правилам построения модульных программ, адаптируя БМО МОТ к системе профессионально-технического обучения. Конечно, такое конструирование модулей эффективно и удобно для решения проблем, связанных с подготовкой рабочих и служащих к работе в конкретной области производства, и гарантирует формирование профессиональной компетентности, требующейся на рабочем месте. Но в подобных модулях -которые наряду с профессиональными ME могут содержать один или несколько учебных элементов [50] — основной акцент делается на приобретение профессиональных умений, а не знаний, потому что содержание модуля составляется для реализации цели, направленной на формирование специфических способностей: принятие профессионально правильного решения, изготовление продукции, оказание услуги и т.п.
Научное обоснование целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся в процессе блочно-модульного обучения
Существует немало концепций становления профессионала, но во всех этих концепциях отмечается [99; 123; 152 и др.], что на первый план исследований профессионала выходит его личность, индивидуальность. При этом отмечается, что «личность профессионала в наиболее общем виде можно определить как систему профессионально важных качеств (ПВК), формирующихся в ходе профессионального становления личности и влияющих на эффективность осуществления отдельных форм профессиональной активности и профессионализации в целом» [152, с. 80].
К ПВК относят интегральные системные качества, влияющие на эффективность деятельности индивида по освоению профессиональной деятельности в ходе обучения, на эффективность выполнения профессиональной деятельности, на результативность профессиональной адаптации и другие формы профессиональной активности человека. Индивидуальное в применении к ПВК позволяет личности профессионала обогащать профессионально ориентированные качества личности качествами своей индивидуальности, определяет его неповторимость. Результатом и условием профессионального становления личности считают формирование профессионального интеллекта. «Профессиональный интеллект не только результат, но и условие, средство формирования отдельных подструктур личности профессионала. Говоря другими словами, профессиональный интеллект формируется на основе общего интеллекта в ходе решения учебно-профессиональных задач, которые ставятся перед индивидом в процессе профессионального обучения. От уровня его развития будет зависеть и эффективность их решения, и результативность профессионального становления личности в целом» [152, с. 121]. К профессиональному интеллекту относят такие психические механизмы взаимодействия с окружающим миром [55; 66; 123; 152; 203 и др.], как память, восприятие, внимание, воображение, мышление.
Профессиограммы, составленные для специальностей, к которым готовят в КПИ, включают следующие требования к профессиональной деятельности, ее социально-психологическим особенностям, личностным качествам выпускника [128]:
1. В результате собранной информации формируется концептуальная модель деятельности, базирующаяся на переработанной информации, накопленных знаниях и опыте и ее основная часть - предвосхищение, прогноз развития сложившейся ситуации, вероятности разрешения или не разрешения возникшей в ней проблемы, а также возможные последствия. Психологический анализ деятельности свидетельствует, что освоение деятельности является этапным процессом от накопления знаний и формирования навыков и умений (познавательный этап) до реальной деятельности (предметно-деятельный этап), в которых требования к личности изменяются. Оба этапа требуют наличия профессиональной направленности, логично 68 emu мышления, способности к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности, достаточной скорости переработки информации. Все виды мышления, в той или иной степени, должны быть присущи специалисту и должны проявляться на разных этапах решения задач. Например, наглядно-действенное мышление доминирует в ходе решения задач в проблемных ситуациях. Здесь имеет место так называемый метод «проб» и «ошибок», где акты мышления опираются на непосредственно воспринимаемые объекты и чередуются с практическими действиями по их реализации. Наглядно-образное мышление является типичным, оно основано на актуализации в сознании соответствующих представлений опыта подобных ситуаций и последовательного преобразования сложившейся ситуации в направлении к образу искомого решения. Абстрактное мышление доминирует в ходе выполнения отдельных подготовительных (расчет сил и средств), промежуточных (возможные потери) и заключительных расчетов.
Блочно-модульное обучение в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных качеств
Опираясь на результаты анализа научных подходов к созданию технологии блочно-модульного обучения, а также представленные выше факторы повышения эффективности развития профессионально важных интеллектуальных качеств, мы разработали учебные и учебно-методические модули и блоки, реализовав при этом положения и принципы педагогики индивидуальности, адрагогики и акмеологии.
БМО, являясь «полифонической» дидактической системой, т.к. оно обеспечивает взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление [215, с. 13], т.е. интегрирует в себе различные педагогические технологии, имеет преимущество перед классическими «монофоническими» технологиями, так как БМО аккумулирует в себе достоинства всех включаемых в него технологий, образуя целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень в решении задач профессионального становления обучающегося. БМО по своей сущности является целостным процессом, включающим деятельностныи и личностный подходы, отражающим единство в содержании обучения задач образования, воспитания и развития [213]. БМО характеризуется интегрированно-стью, взаимосвязью всех компонентов и целей, их единством и скоордини-рованностью. Проблемность, присущая БМО, т.к. в нем существует взаи 84 мосвязь и единство между дисциплинами, их циклами, содержанием и формами деятельности, кроме того, оно предполагает личностное развитие обучающегося, также является свойством целостного процесса [64]. Принцип проблемности в БМО реализуется через постановку и решение укрупненных проблем, он служит исходным положением для конструирования логики проблемного модуля и его элементов [215], т.к. отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение проблемной ситуации и практической направленности повышает эффективность усвоения учебного материала. Главной особенностью БМО является изменение деятельности обучающегося и обучающего, усиливающей самостоятельность обучающегося, учащей его самоконтролю и самодиагностике, умению давать оценку своим действиям, анализировать достигнутые результаты, что способствует развитию таких профессионально важных свойств и качеств [64], как мышление, рефлексия, мотивация профессиональной деятельности и пр. БМО предоставляет возможность обучающемуся включаться в различные виды деятельности, в решение проблемных ситуаций, научных и практических задач, превращая его при этом в субъекта процесса обучения [213], что способствует формированию прочных действенных знаний, умений и навыков.
В основе БМО, разработанного и внедренного в КПИ ФСБ РФ, лежат педагогическая теория и практика [34], теория педагогики индивидуальности [64], психологическая теория деятельности [92], теории модульного обучения П.А. Юцявичене и проблемно-модульного обучения М.А. Чоша-нова, теория акмеологии, основы андрагогики, теория тестирования [8; 93; 238 и др.] и рейтингового контроля [1; 58; 82; 85; 130; 140; 145; 196 и др.]. При разработке теории БМО были учтены методические рекомендации, опыт организации модульного обучения, полученные при изучении работ научных сотрудников Братского индустриального института, Новосибирского государственного технического университета, Ростовского государственного педагогического университета, Волгоградского государственно 85 го педагогического университета, Московской, Санкт-Петербургской,
Уфимской, Казанской научных школ, ряда зарубежных высших учебных заведений. В результате обобщения всего многообразия педагогических теорий и систем модульного обучения (МО) был выработан собственный вариант модульного обучения - БМО, базирующийся на единстве принципов индивидуализации, системности, проблемности, динамичности, гибкости и модульности [214; 226], вобравший в себя новейшие достижения современной педагогики, применяющий принципы андрагогики и использующий технологии и антропотехнические средства акмеологии и заключающийся в том, что изучение дисциплин, охватываемых образовательно-профессиональными программами, осуществляется по модульному принципу, сущность которого состоит в делении учебного материла на отдельные, логически завершенные блоки (модули), качество освоения которых определяется с помощью комплексной системы контроля и рейтинговой оценки.
