Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты формирования инновационного потенциала будущих специалистов в процессе инженерных игр 14
1.1 Инновационный потенциал будущих специалистов как педагогическая проблема и аспект квалификации инженера 14
1.2 Инженерные игры в формировании инновационного потенциала будущих специалистов 43
1.3 Модель реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов 71
Выводы по первой главе 95
Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию инновационного потенциала будущих специалистов в процессе инженерных игр 98
2.1 Цели и задачи опытно-поисковой работы 98
2.2 Организационно-педагогических условия реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов 125
2.3 Ход и результат экспериментальной проверки модели реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов 148
Выводы по второй главе 170
Заключение 172
Список использованных источников 175
Приложения 197
- Инновационный потенциал будущих специалистов как педагогическая проблема и аспект квалификации инженера
- Инженерные игры в формировании инновационного потенциала будущих специалистов
- Модель реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
- Ход и результат экспериментальной проверки модели реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность исследовании. Постиндустриальное общество характеризуется инновационными процессами в наукоемком производстве Выбор инновационного типа развития, создание и внедрение наукоемких технологий, растущая роль знаний и информации в социально-экономическом преобразовании страны порождают массовый спрос на квалифицированных специалистов инновационною типа
Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Российская инжиниринговая сеть технических нововведений» От отечественного профессионачьного образования требуется ориентация на прогностические модели будущего инженера, поиск и внедрение новых форм интеграции образования, науки и производства, обеспечивающих формирование инновационного потенциала выпускников
Сложившиеся организационные формы вузовского учебного процесса, методы и средства обучения не обеспечивают достаточную результативность формирования инновационного поіенциала выпускников, так как исходно ориентированы на нормативную модель специалиста
Как отмечается в Доктрине инженерного образования, принятой Ассоциацией инженерных обществ России, вопрос о формировании инновационных знаний, умений и отношений будущих специалистов, их креативности и самостоятельности в профессиональной деятельности эффективно решается при внедрении в образовательный процесс вуза активных методов обучения, среди которых все более значимым и продуктивным педагогическим средством становятся игровые технологии
В практике профессионального образования установлено (Е Р Аргунова, MB Буланова-Іопоркова, А А Вербицкий, В В Ли-хочетов, И Г Маричсв, Е Н Мирошниченко, В С Мухина, Т М Сорокина, Л Д Столярепко, Г П Щедровицкий), что инженерные игры могут обеспечить студентам формирование новых инженерных знаний, интеллектуальных и практических умений, опыта творческой деятельности, ценностно!о отношения к профессии Исследователями выявлены абстраіирующие, моделирующие, имитационные, креативные, инновационные и аксиологические свойсіва инженерных игр, определяющие их продуктивность
В го же время до си\ пор недостаточно изученными осгаюіся вопросы меіодологического обоснования оібора содержания инженерных игр, их сгрукіурироваиия, сценирования, комплексной реализации, оценки результативности, систематического использования и условий продуктивности в учебном процессе вуза
Таким- образом, в современном инженерном образовании возникли противоречии между
- потребностью общества и производства в специалистах инно
вационного типа и сложившейся системой инженерного образования,
ориешированиой преимущественно на нормативную модель специа-
іиста
- необходимосіыо формирования у студентов знаний, умений и
01 ношении инновационной инженерной деятельности и неразрабо-
іаішосімо подходов к внедрению в инженерное образование соотвеї-
ствующих профессиоиагіьио-ориеіпироваїшьіх игровых ісхнологий,
,- позшивиым опытом использования инженерных игр в профессиональном образовании и недостаточной разработанностью меюди-ческого обеспечения процесса и\ применения в целяч формирования инновационного погенцшпа будущих специалистов
Иj выявленных прошворечий следует основная проблема исследования, которая заключается в необходимости разработки орга пи іациопно-педагогических условий реали іации инженерных игр как педаї огического средства формирования инновационного поіенциала б\ дущих специачисюв
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретико-практическая изученное!ь, а также необходимость преодоления обо-іначепньїх противоречий определили гему исследования «Инженерные игры как педагогическое средство формирования инновационного потенциала будущих специалистов»
Цель исследовании теоретически обосновать и эксперимен-іальпо апробировать орі анизационно-иедагогическне условия реализации инженерных игр как педагогическою средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
Обьскг исследовании - формирование инновационного потсн-циапа будущих сиециалисюв
Прсдмсі исследовании - профессионально-образовательные возможности инженерных игр в формировании инновационного по-іенциала будущих специалистов
В исспедовании введено ограничение - рассматривается подго-ювка специаписюв технического профиля
Гішоїі'іл исследовании:
Инновационный потенциал будущих специалистов - профессионально-личностное качество, включающее совокупность инновационных знании, умений и отношений, определяющих готовность использовать новую междисциплинарную информацию, выдвигать конкурентоспособные идеи, создавать инновационные инженерные проекты, применять новую технику и технологии, находить способы решения нестандартных задач и новые способы решения стандартных задач в инновационной инженерной деятельности
Инженерные игры будут являться эффективным педагогическим средством формирования инновационного потенциала будущих специалистов, если реализуются следующие организациолно-педагоіичсские условия
в учебном процессе на основе интегративного подхода реализован комплекс инженерных игр, направленный на nojTaniioe формирование инновационного потенциала будущих специалистов,
инженерная шра обеспечивает активное участие будущих специалистов в интегративной учебной деятельности профессионально-ориентированного характера, воспроизводи і способы решения инженерных задач, имитирует инновационную инженерную деятельность, моделирует систему производственных отношений, позволяет оценить инновационный потенциал будущих специалистов,
вид, структура и содержание инженерной игры определяются учебными целями, этапами формирования компонентов инновационного потенциала будущих специалистов
Исходя из цели, предмета, гипотезы были определены следующие ідддчи исследования
1 Раскрыть специфику инновационного потенциала будущих
специалистов
-
Выявить сущность и функции инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
-
Разработать и апробировать в ходе опытно-поисковой работы модель реализации инженерных игр как педагої ического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
4 Разработать и апробировать методическое и критериально-
диагностическое обеспечение комплекса инженерных игр, ориентиро
ванных на формирование инновационного потенциала будущих спе
циалистов
б
Мсгодолої пчсской и теоретической основой исследовании
явитись
- исследования теории педагогических игр (Ю П Азаров,
П П Блонскии, А А Вербицкий, Л С Выготский, О С Газман,
В В Кузнецов, Л Н Леонтьев, А С Макаренко, С Л Рубинштейн,
В А Сухомлинский, КД Ушинский, ЕА Фперина, ДБ Эльконин,
II I Ellington, I Megarry),
- современные концепции инженерного образования (Н Г Багда-
сарьян, И Д Бслоновская, В Н Бобриков, Г Д Бухарова, Л И Гурье,
С Г Дьяконов, В М Жураковский, А А Кирсанов, Е А Климов
В В Кочьга 11В Кузьмина, ВФ Мануйлов, ГН Неустроен,
Р М Пеірунсва, 3 С Сазонова, И В Федоров, ЮГ Фокин, А И Чу-
чалин, В Д Шадриков, С Brody, М Kogan, D Invvood, D Von Hoyn-
lngen-Huene),
- основные положения методики профессионального обучения
(С Я Багышов, К Я Ваэина, Г И Кругликов, ПФ Кубрушко,
Г М Романце» В А Скакун, И П Смирнов, Е В Ткаченко, Н Е Эр-
іанопа),
исследования, посвященные аксиологии образования (К А Абульхапова-Славская, В П Бездухов, Е В Бондаревская, А С Гаязов, А В Кирьякопа, Г А Мелекесов, В А Сластенин),
- исследования в области деятельности инновационных учреж
дений общего и профессионального образования (Н Н Булынский,
В Г Гладких, А 1 Глазунов, В Г Рындак, Л Г Сему шина),
исследования, посвященные ингегративному подходу (Г К Борозепцев, Е О Галицких, В В Гриншкун, В II Топоровский)
Мсюды исследовании: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, юеударсівенньгч образовательных стандартов, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, обобщение педаюгического опыта, диагностические методы (анкетирование, іееіиропание, беседа}, методы опытно-поисковой рабоїьі и статистические методы обрабоїки полученных результаюв
Первый mum (2004 - 2005 гг ) Изучалась философская, социо-тогическая, педагогическая литература, были определены проблема, объект, предмеї, цсчи и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза Проводился констаїирующий этап опытно-поисковой рабои.і Определялся исходный уровень сформированное инновационного поіенциала будущих специалистов На основе анализа теоретических источников были выявлены компоненты инновационного
потенциала будущих специалистов и определен комплекс организа-шюнно-псдаюгичсских условий, обеспечивающих результативность процесса его формирования Разработаны классификация и типология инженерных игр
Второй этап (2005 - 2007 гг) Проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, целью которого была апробация структурно-процессуальной модели реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного погенциала будущих специалистов Проводились инженерные игры и определялись уровни сформированное инновационного потенциала будущих специалистов, определяющие их показатели и критерии
Третий jman (2007 - 2008 гг ) Проводился контролирующий jTan опытно-поисковой работы Были определены уровни сформиро-ванпости компонентов инновационного потенциала б\дущкх специа-чистов на основе самооценки, тестирования и игровых методов Осуществлялись обработка, анализ, обобщение и оформление опытно-поисковой работы По результатам проведенною исследования сделаны выводы, разработаны научно-методические рекомендации, обсуждались и публиковались материалы работы
База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в Кумортауском филиале, Бузулуьском іуманигарно-технолої ическом институте (филиале), Уфимском филиале ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Оренбуріском филиале Всемирного технологического университета, а также в рамках деятельности Федеральной экспериментальной площадки Минобразования РФ «Интегрированная образовательная система «колледж-вуз» (Оренбургский государственный университет), Республиканской экспериментальной площадки «Инновационные формы и методы личностно-ориентированного обучения и построение модели конкурентоспособного специачиста» (республика Башкортостан)
Научная новизна исследования'
- раскрыта сущность инновационного погенциала будущих спе
циалистов как профессионально-личностного качества, включающего
совокупность знаний, умений и отношений, определяющих готов
ность к инновационной инженерной деятельности,
- выявлены сущность и функции инженерной игры как вида
профессионально-ориентированной игровой деятельности, которая
воспроизводит способы решения инженерных задач, имитирует инже
нерную деятельность, моделирует систему производственных отно-
шений и является педагогическим средством подготовки инженерных кадров,
разрабоїана и апробирована структурно-процессуальная моде гп, рсатиишии инженерных игр п учебном процессе, включающая олоки,, целевой, содержательный, блок услопий, процессуальный и рв іуцьта гчппый,
разработано и апробировано методическое обеспечение игр (имитационная модель, игровая модель, предмет игры, сценарий игры, распределение ролей и функций игроков, правила игры, система оценивания) и кригериально-диаіностическое обеспечение формирования инновационного потенциала будущего специалиста в инженерной игре, нкчючающсс уровни, критерии и показатели сформирован-носги компонентов инновационного потенциала на основании резуль-іагивносги vmciiiH студентов в инженерных играх
Теорешческаи шачнмость исследовании заключается в сле-
ДМОІЦЄМ
профессионачьная педаюгика уточняется включением инновационного потенциала в систему шаний о профессионально важных качествах специалист а,
іеория и методика профессионального образования дополняется знаниями о функциях и формирующих возможностях инженерных игр в профессиональном становлении специалиста,
дидактика расширяется в аспекте систематизации активных среде in обучения профессионально-ориентированного характера разработкой классификации инженерных игр по различным основаниям,
концепция инженерной педагогики уточняется интеграчивным знанием о структуре, содержании и условиях проведения результативных инженерных иір в учебном процессе
Практическая шачимость исследования заключается в том, Ч I о
разработано меюддчеекое обеспечение комплекса инженерных игр, ориентированных на формирование инновационного потенциала будущих специалистов на основе интегративного подхода,
разработаны учебно-методические пособия «Материаловедение (инновации в регионе)», «Мультимедийные лекции по материаловедению (традиции и инновации)», «Инженерные игры в теории, методике и практике профессионального образования», которые моїут быть использованы в непрерывном техническом образовании,
- установлены уровни, критерии и показатели сформированно-
сти инновационною поіенциата будущих специалистов на основании
9 оценки его инновационных знаний, умений и отношений Результаты моїут быть использованы в системе профессионального образования дія подготовки специалистов технического профиля
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных положений, использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу, статистической обработкой экспериментального маїериала, положительными результатами педаї оіичеокого эксперимента
Положении, выносимые на защиту.
-
Инновационный потенциал будущих специалистов - профессионально-личностное качество, включающее совокупность инновационных знании, умении и отношений, определяющих готовность использовать новую междисциплинарную информацию, выдвигать конкурентоспособные идеи, создавать инновационные инженерные проекты, применять новую технику и технологии, находить способы решения несгандаріньїх задач и новые способы решения стандартных задач в инновационной инженерной деятельности Компонентами инновационного потенциача являются творческий, профессиональный и бизнес-компонент Формирование инновационного потенциала включает ориентационный, установочный и формирующий этапы
-
Организационно-педагогические условия поэтапного формирования инновационного потенциала будущих специалистов включают внедрение в учебный процесс комплекса инженерных игр, активизацию участия будущих специалистов в интегративнои деятельности и подчиненность вида, структуры и содержания инженерной игры формированию инновационного потенциала будущих специалистов в учебном процессе
і Компчекс инженерных игр (дидактические, ролевые, деловые) интегрирован в учебный процесс и направлен на поэтапное (ориентационный, установочный, формирующий этапы) формирование инновационного потенциала будущих специалистов в ходе аудиторных занятий и производственной практики
4 Инженерная игра активизирует участие будущих специалистов в интегративнои деятельности учебного и профессионально-ориентированною характера, представленной развертыванием и разрешением условных ситуаций инновационной инженерной деятельности, воспроизводит решение нестандартных задач и новые способы решения стандартных задач в инновационной инженерной деятельно-
10 ети, включает игровые методики оценки инновационного потенциала будущих специалистов, имитирует инновационную инженерную дея-іельность (воспроизведя значимые условия принятия инновационного решения, используя элементы промышленной среды базового предприятия с применением автоматизированных интегрированных систем, виртуальных лаборатории и программно-методических комплексов), моделируеі систему производственных отношений на основе разрешения коифликіньїч ситуаций в инновационной инженерной деятельности
^ Вид, сірукіура и содержание инженерной игры подчинены учебным целям (когнитивным, праксиологическим, аксиологическим), этапам формирования инновационного потенциала будущих специпписюв, виду имиїируемой инженерной деятельности (производственной, профессионально-коммуникативной, проектировочной, исследовательской, экономико-управленческой), направлениям инженерной ипповагиііи и специфики региональных предприятий (в сфере материалов, іечники, гечпологии, оріанизации производства)
Апробации и нпедренпе реіультаюв исследовании осуществлялись нуіем участия в работе международных (Оренбург, 2006, Уфа, 2006, Пенза, 2006), всероссийских (Оренбург 2007 - 2008, Уфа, 2008) республиканских (Кумертау 2007, 2008) и региональных (Уфа - Оренбурі, 2006, Оренбург, 2006) научно-практическич и научно-методичеекич конференциях
Результаты диссертационного исследования используются в об-разоваїельной практике Кумертауского филиала ГОУ ВПО «Оренбургский юсу дарственный университет»
Личный пклдд апюра состоит в вьшвзіении организационно-педаюгичеокич условий проведения инженерных игр, обеспечиваю-щич тффекіивное формирование инновационного потенциала будущих специалисго», п разработке структурно-процессуальной модели реализации инженерных шр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов, в создании и содержа і елыюм наполнении инженерных игр, в подготовке научно-методического обеспечения инженерных игр
Сгрукіура диссертации соответствует логике построения научною исследования Диссертация состоит из введения, двух пав, включения, списка использованных источников и приложений
Инновационный потенциал будущих специалистов как педагогическая проблема и аспект квалификации инженера
Инновационные процессы в современных условиях быстроменяющегося мира остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих инженеров. Выбор инновационного типа развития, создание и внедрение наукоемких технологий, растущая роль знаний и информации в социально-экономическом развитии страны порождают массовый спрос на инновации. Это требует новых форм интеграции образования, науки и производства и ставит перед высшей школой в числе первоочередных задач подготовку специалистов инновационного типа.
Профессиональное образование «столкнулось» с инноватикой в двух ее аспектах: поиск методов и средств формирования инновационных качеств обучающихся и собственно инновационная педагогическая деятельность, повышающая качество образования (педагогическая инноватика). Первое направление является объектом нашего исследования, а второе - его предметом. В виду глубокой взаимосвязи инновационных процессов в профессиональной и образовательной сферах разграничить их достаточно сложно, но в данном параграфе основное внимание уделено объекту исследования - формированию инновационного потенциала будущих специалистов.
На различных этапах развития научной мысли инноватика интенсивно и глубоко изучалась в психологии, педагогике, экономике и социологии. Рассмотрим результаты указанных исследований, оказавшие существенное влияние на нашу работу.
Традиционно, созданием новых или усовершенствованных решений в технике, технологиях, организации производства занимались инженерные кадры. Выявление актуальности инновационных процессов и установление ее базовых дефиниций посвящен целый ряд исследований (П.Н. Андрианов [9], В.И. Загвязинский [65], Э.Ф. Зеер [67], М.В. Кларин [84], А.Я. Наин [117], Н.Д. Никандаров [119], A.M. Новиков [120], М.М. Поташник [133], Н.М. Пошконяк [135], А.И. Пригожин [136], В.А. Сластенин [149], О.Г. Хомерики [173], Ю.В. Шленов [181], Н.Р. Юсуфбекова [194] и др.).
Считается, что главное предназначение инженерного образования заключается в подготовке специалистов, способных обеспечить производство конкурентоспособных товаров, как на внутренних, так и внешних рынках. Общепринятым является и то, что повышение конкурентоспособности выпускаемой продукции в значительной степени обеспечивается применением современных технологий, в разработке которых определяющая роль принадлежит инженерам.
В объемах выпуска четко выделяются три категории инженеров:
- инженеры теоретики, генерирующие идеи и разрабатывающие технические науки, новые технологии, материалы и т.д.;
- инженеры-технологии с высоким уровнем математической подготовки;
- инженеры по промышленным технологиям, ориентированные на работу непосредственно в сфере производства.
Однако, как бы ни классифицировались специфические виды инженерной деятельности, следует указать на ее общую характерную особенность как разновидность преобразующей деятельности, доминирующей в техногенном обществе. Деятельность человека все более и более становится принципиально инновационной. Динамизм современного мира обуславливает сокращение границ применения деятельности репродуктивной, ориентированной на традицию и освоенные технологии, и расширят применимость инновационной активности. Именно инновации ставятся главным «действующим лицом» теоретических сценариев и практической реализации современной научно-технической революции. Таким образом, инновационная деятельность инженера должна обеспечить устранение разрыва между имеющимся объемом и уровнем уже полученных и проверенных научно-технических достижений и их применением на развиваемом предприятии.
Несмотря на общепризнанность потребности в инновационном потенциале инженера, проблема его формирования далека от своего полного решения.
По мнению современных социологов, рынок труда характеризуется переизбытком кадров, не готовых работать в условиях инноваций. Отказ от инноваций, как правило, связывается с тревожностью по поводу недостаточности компетентности или недостаточной развитости личностно-профессиональных качеств инженера. Анализируя работы Эверет Роджер (по И.Ю. Степановой) [57], можно выделить следующие группы инженеров по готовности их включаться в инновационную деятельность: шшоваторы (2,5%) - мобильны, имеют коммуникации за пределами локальной культуры организации, в состоянии признавать абстрактные идеи; ранние адаптаторы (13,5%) - респектабельная группа, интегрированная в локальную культуру и представляющая в ней лидеров мнения; раннее меньшинство (34%) — колеблющиеся, принимающие новую идею как раз перед тем, как это сделает средний гражданин; позднее большинство (34%) - скептики, принимающие решение после того, как это сделает средний гражданин, под давлением окружающих; поздние адаптеры (16%) - традиционалисты, подозрительны, последними принимают решение. Прогнозы научно-инновационного развития в сфере инженерной деятельности и инженерном образовании убедительно демонстрируют резкое отставание инженерного корпуса России в инновационной готовности. Оно выражается в «откате страны по многим направлениям и третий (самый нижний) эшелон мирового научно-технического и инновационного развития» [158], глобальных диспропорциях количественных и качественных показателей инновационной продуктивности. Так, например, в стране отмечается ежегодный бурный рост высшей школы по показателям численности студентов и выпущенных специалистов, численность студентов, исследователей, персонала занятого научными разработками в России по удельному весу (на тысячу населения) вполне сопоставимы с аналогичными показателями США, Японии, Германии. В то же время Россия занимает всего 0,22% мирового рынка наукоемкой продукции, число поданных патентных заявок в десятки раз меньше, чем в США или Японии, вклад интеллектуального капитала в прирост ВВП составляет 5%, в то время как в США - 75%, в Германии 80%.
Профессиональное образование России [62, 78, 79] безусловно, находится далеко не в лучших ресурсных условиях, но именно в такой ситуации обостряется актуальность инновационной педагогики, применения активных методик обучения, новых имитационных профессионально-ориентированных технологий, воссоздающих и имитирующих профессиональную инновационную деятельность во всех ее проявлениях и на всех ее этапах.
Официально признанными российскими терминами в области инновационной деятельности являются термины, используемые в «Концепции инновационной политики Российской Федерации на 1998-2000 годы», одобренной постановлением Правительства РФ от 24 июля 1998 г. №832. В этом документе дается следующее определение инновации: «Инновация (нововведение) - конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности».
Поскольку в настоящее время не установлена общепринятая терминология в области инновационной деятельности, проведем краткий анализ литературных источников в этой области.
В российской практике инновация в подавляющем большинстве случаев представляется как характеристика направления научно-технического прогресса, связанного с внедрением результатов научных исследователей и разработок в практику [2, 134, 137, 176, 184, 185, 187].
Из анализа работ зарубежных исследователей [200, 202, 227] следует, что инновация является категорией комплексной и относящейся к экономической, социальной и даже личностной сферам деятельности, а не только инструментально-технологической. Инновационный процесс в виде решения технико-организационно-социальных задач понимается исследователями как целостная и комплексная проблема.
Инновация, как правило, базируется на одновременном использовании множества самых разных видов знания. Она интегративна и синергетична. Э.П. Печерская [130] утверждает, что по мере усиления инновационной направленности экономики наиболее весомое воздействие на воспроизводственный процесс оказывают научные знания, инструментальные средства, патенты и лицензии. В этих условиях объектом управления становятся "незримые" интеллектуальные активы предприятия и виртуальные технологии. Производственные новшества, новые технологии и новые методы воздействия имеют в своей основе глубокие когнитивные, социально-психологические и культурно-этические корни.
Инженерные игры в формировании инновационного потенциала будущих специалистов
Игра наряду с трудом и учением - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции: развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес); коммуникативную: освоение диалектики общения; самореализация в игре как полигоне человеческой практики; игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
В данном параграфе дан анализ понятия «игра», являющейся центральным элементом формирования инновационного потенциала будущих специалистов. Рассмотрены типология и классификация игр. В результате данных исследований нами будет предложен комплекс инженерных игр, обеспечивающих формирование инновационного потенциала будущих специалистов.
По мнению A.M. Новикова [121] начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Ф. Шиллера и С. Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Берн, Ф. Бейтендейк, К. Бю-лер, Валлон, Вундт, К. Гросс, Дж. Дьюи, Жане, Колоцца, Кейра, Пиаже, 3. Фрейд, Фромм, Й. Хейзинга, В. Штерн и др.
В отечественной педагогике и психологии глубоко разрабатывали теорию игры Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, О.С. Газ 44 ман, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Ф.И. Фрадкина, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.
Прежде всего, необходимо уточнить понятие «игра». Наиболее общее определение игры дает Российская педагогическая энциклопедия «Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности» [27].
Педагогические науки прошлого и нынешнего времени уделяли и уделяют игре самое пристальное и серьезное внимание, рассматривая игровую деятельность как предшественник деятельности учебной, и с другой стороны, игру как способ познания и самопознания в процессе учебной деятельности. Переход общества к иной системе экономических и общественных отношений не мог не оказать серьезное влияние и на парадигму образовательного процесса. Так B.C. Хазиев критически оценивая педагогику деятельностного подхода, указывает на следующее важное обстоятельство: «Духовность человека не сводится только к знанням, даже шире только к интеллектуальным явлениям его души. Человек больше, чем просто знания, чем просто ум, мышление, сознание». То есть, человек должен не только знать в определенной области человеческого знания, он должен уметь этими знаниями играть, применять творчески, в соответствии со своим духовным мировоззрением [171].
В 30-е годы, проводя подробное исследование обозначения игры на разных языках (японском, латинском, семитском, германском и др.), Й. Хейзинг отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей (греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры-представления, азартные игры и т.п.
В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [132].
Не менее интересно определение игры у Г.К. Селевко «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [145].
Б.Г. Ананьев, один из основоположников отечественной психологической науки, пишет, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека, как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссозданных условиях человек проигрывает разные жизненные и производственные ситуации, что является необходимым для его развития, изменения его социальных позиций, ролей в обществе, для формирования профессиональных интересов, потребностей и навыков.
Французский ученый Р. Калуа в своей работе "Структура и классификация игр" определяет общие характеристики, согласно которым игра свободна (у участника нет никаких обязательств), изолирована во времени и пространстве, регламентирована правилами, в ней создается и поддерживается высокое эмоцианалыю-интеллектуалыюе напряжение участников через систему управления их взаимодействием.
Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.
Необходимо изложить наиболее массовые теории происхождения игры и ее развития, ибо игра — один из первых и главных стимулов культуры человека. Существующие подходы к классификации теорий игры (Колоцца, К. Гросс, Кейра и др.) обращали внимание в основном на различия этих теорий, а не на то общее, что их связывает.
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:
- теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);
- теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.);
- теория рекапитуляции и антиципации (Э. Геккель, Г. Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);
- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, 3. Фрейд, А. Аддер);
- теория религиозного начала (Й. Хейзинга, Всеволодский Гернгросс, М.М. Бахтин, Соколов и др.);
- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);
- теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский, Пиаже, А.С. Макаренко, Левин, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин);
- теория воздействия на мир через игру (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе);
- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Ф. Шиллер, Фребель, С. Спенсер, Рид и др.);
- труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и др.); - теория абсолютизации культурного значения игры (Й. Хеизин-га, Ортега-и-Гассет).
Существует множество теорий игровой деятельности.
Известностью пользуется теория К. Гросса [139, 140]. К. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по К. Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
В теории игры, сформулированной С. Спенсером [121], который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Модель реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
В основу разработки модели положена идея формирования инновационного потенциала средствами инженерной игры.
Мы взяли обобщенное определение модели. Модель - мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале.
Модель иногда понимают как любое отражение изучаемого явления, как замещающий объект, сохраняющий наиболее существенные свойства реальности. Чаще моделью считают не любое отражение реальности, а такое, которое удовлетворяет задачам исследователя. Для этого требуют, чтобы модель обладала следующими свойствами: простота (малое число параметров), адекватность, действительность (как можно большее число параметров соответствия), оптимальность простоты и адекватности, наглядность, наличие специфического языка выражения, возможность проведения измерений.
В.Г. Афанасьев определил следующие характеристики модели:
- целенаправленность, то есть увязка параметров модели с представленной перед оригиналом целью, с ожидаемым результатом;
- нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;
- отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы от оригинала.
Модели обладают рядом характеристик и функций, значение которых необходимо в процессе моделирования [21]. Первой и главной характеристикой модели является ее сходство (аналогия) с объектом моделирования. Второй особенностью модели является то, что при максимальной попытке добиться полного сходства с оригиналом, она все же неполно или односторонне отражает оригинал.
В связи с этим наибольшей плодотворностью и эвристической силой обладают те модели, которые сходны с оригиналом по большому числу характеристик, или по более существенным характеристикам.
Следующей важной характеристикой модели является ее простота, доступность и удобство оперирования.
Выделяют следующие характеристики модели:
- целенаправленность, то есть увязка параметров модели с представленной перед оригиналом целью, с ожидаемым результатом;
- нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;
- отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы от оригинала.
Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования — наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.
Из понятия модели вытекает содержание метода моделирования. Большинство авторов относят его к так называемым специализированным методам исследования, при которых изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели. При этом результат исследования переносится с модели на объект. В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, В.И. Михеева, В.А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами".
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Моделирование в педагогике можно определить как исследование внутрнличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель.
Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений.
Нами разработана структурно-процессуальная модель реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов (рисунок 1), в которой отражены цель, задачи, принципы, условия и предполагаемый результат процесса. Реализация модели обеспечит целостность, направленность и эффективность формирования инновационного потенциала будущих специалистов.
Структурность модели заключается в отображении составляющих комплекса инженерных игр совместно с организационно-педагогическими условиями их реализации, во взаимосвязи блоков модели (целевого, содержательного, блока условий, процессуального и результативного), в соответствии различных аспектов игр с компонентами инновационного потенциала.
Процессуалъность модели заключается:
1. В представлении взаимосвязанных процессов реализации комплекса инженерных игр и формирования инновационного потенциала.
2. В последовательном осуществлении элементов инженерных игр, приводящем к качественным изменениям компонентов инновационного потенциала будущего специалиста.
3. Во взаимодействии и взаимовлиянии хода игры и формирования инновационного потенциала будущего специалиста.
4. В отражении начального, промежуточного и конечного состоя-ния инновационного потенциала будущего специалиста, формирующегося под влиянием различных воздействий предмета (дидактических, ролевых и деловых инженерных игр).
5. В отражении цели, средств ее реализации и конечного результата.
В модели рассмотрены блоки: целевой, содержательный, условий, процессуальный, результативный.
В целевой блок включены цель, задачи, подход и принципы.
Цели, обозначенные в модели, раскрывают требования к формированию инновационного потенциала будущих специалистов как целостному процессу.
Педагогическая технология характеризуется в отношении целе-образования принципом диагностичнои целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения, ко 76 торая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностыо. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях студентов, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами:
- построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономии;
- созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который преподаватель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.
Нами была использована таксономия целей. Само понятие «таксономия» (от греческого taxis - расположение по порядку и nomos — закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно. При этом мы учитывали познавательный и эффектный аспекты таксономии целей.
Познавательный аспект предполагает формирование потребности к получению знаний об инновационных технологиях и материалах, в ходе, которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами.
Ход и результат экспериментальной проверки модели реализации инженерных игр как педагогического средства формирования инновационного потенциала будущих специалистов
Задачей данного параграфа является обобщение и анализ результатов опытно-поисковой работы, проведенной нами с целью проверки эффективности педагогических условий формирования инновационного потенциала студентов Кумертауского филиала Оренбургского государственного университета в процессе участия в инженерных играх.
Наше понимание проблемы формирования инновационного потенциала у будущих специалистов в рамках реализации системы условий его формирования, как в теоретическом, так и в методическом аспектах изложено в первой главе. В этом параграфе мы уделим особое внимание методике и результатам развития инновационного потенциала будущих специалистов в процессе участия в инженерных играхЦель контрольного эксперимента опытно-поисковой работы заключалась в проверке пригодности разработанной нами модели формирования инновационного потенциала будущих специалистов и в оценке влияния предложенных нами условий на его развитие у будущих специалистов.
Программа опытно-поисковой работы контролирующего эксперимента представлена в таблице 21.
На контролирующем эксперименте для анализа полученных данных были сформулированы нулевая Но и Hi альтернативная гипотезы.
Н0: «Частота данных в выборках студентов не различаются»;
Hi: «Частота данных в выборках студентов различаются».
Для обработки данных использовался критерий х2- Если экспериментально полученное значение х2 меньше xL&, т0 справедлива гипотеза Но.
На данном этапе опытно-поисковой работы мы определяли изменившейся уровень сформированное инновационного потенциала будущих специалистов в соответствии с разработанными критериями. Нам было важно проследить эффективность реализации модели формирования инновационного потенциала будущих специалистов. В связи с этим мы провели повторное тестирование и анкетирование в экспериментальных и контрольных группах.
В соответствии с логикой исследования нам было важно узнать, изменилась ли самооценка студентов экспериментальных групп о сформированное у них уровня инновационных умений, знаний и отношений по сравнению с первым этапом опытно-поисковой работы. Результаты опроса представлены в таблице 22.
Анализ результатов уровня самооценки на заключительном этапе опытно-поисковой работы показал, что во всех группах произошли изменения самооценки. Так, например, в экспериментальных группах увеличился процент студентов со среднем уровнем самооценки приблизительно на 18%, а в контрольных группах данный показатель равен 7%. В экспериментальных группах уменьшилось количество студентов, низко оценивших свои инновационные умения почти на 15%, в контрольных группах на 5%. Следует отметить, что в среднем процент студентов с высоким уровнем самооценки практически не изменился во всех группах по сравнению с первым этапом эксперимента. Сократился процент студентов, которые завысили уровень инновационных умений в экспериментальных группах на 4%, в контрольных группах на 2%. Существенно повысилась самооценка студентов по некоторым позициям, например на 22,3 % больше студентов экспериментальных групп определили у себя высокий уровень сформированное исследовательских умений, мы это связываем с участием их в дидактических инженерных играх (исследовательские лабораторные работы). На 7,5% повысился уровень экономико-управленческих умений.
Для изучения профессионального, творческого и бизнес компонентов инновационного потенциала на контролирующем эксперименте мы применяли те же методики, что и при проведении констатирующего эксперимента. Результаты выявленных уровней сформированностей компонентов инновационного потенциала студентов контрольных и экспериментальных групп после проведения комплекса инженерных игр представлены в таблицах 23, 24, 25. Более наглядное представление информации зафиксировано приемом графической интерпретации данных на рисунках 11, 12, 13.
Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике профессионального компонента инновационного потенциала в экспериментальных и контрольных группах. Однако в экспериментальных группах профессиональный компонент инновационного потенциала выше. Данный результат мы объясняем участием студентов экспериментальных групп в инженерных играх на производстве.
Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике творческого компонента инновационного потенциала студентов экспериментальных и контрольных групп. Однако процентное соотношение уровней сформированностей творческого компонента у студентов экспериментальных групп выше, чем у студентов контрольных групп. Мы это связываем с участием студентов экспериментальных групп в исследовательских лабораторных работах, а также в ролевых играх направленных на формирование проектировочных умений. Примером одной из таких игр является «Кабельная линия».
Полученные данные позволяют сделать вывод о положительной динамике бизнес компонента инновационного потенциала студентов экспериментальных групп. Но в экспериментальных группах бизнес компонент гораздо выше по сравнению с контрольными группами. Та 155 кой результат мы объясняем целенаправленным формированием у студентов экспериментальных групп умений, являющихся основой предпринимательской деятельности.
Принимая во внимание уровень сформированности каждого компонента, по итогам контролирующего эксперимента мы определили уровень сформированности инновационного потенциала студентов контрольных и экспериментальных групп. Окончательные итоги сформированности инновационного потенциала будущих специалистов приведены в таблице 26.
Использование методов графической и математической обработки данных показало увеличение процентного соотношения студентов экспериментальных групп высокого и среднего уровня сформированности инновационного потенциала, что подтверждает целесообразность проводимой опытно-поисковой работы.
