Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы формирования потенциала профессионального развития студента в педагогической теории и практике 20
1.1. Научно-методические основы средств формирования потенциала профессионального развития студента 20
1.2. Модель многокомпонентной системы деятельности специалистов в условиях быстро меняющейся профессиональной среды 72
1.3. Концептуальные положения проектирования средств формирования
потенциала профессионального развития студента 105
Глава 2. Теоретическая разработка системы средств формирования потенциала профессионального развития студента и её практическая апробация 142
2.1. Формальная модель реализации потенциала профессионального развития студента для заданного пространства профессиональной деятельности 142
2.2. Логико-содержательная основа и структурные схемы профессионального обучения на основе реализации потенциальных возможностей понятийно-образных средств 156
2.3. Опытно-экспериментальная апробация средств формирования
потенциала профессионального развития студента 176
Заключение 194
Список литературы 203
Приложения
- Научно-методические основы средств формирования потенциала профессионального развития студента
- Модель многокомпонентной системы деятельности специалистов в условиях быстро меняющейся профессиональной среды
- Формальная модель реализации потенциала профессионального развития студента для заданного пространства профессиональной деятельности
Введение к работе
Среднее профессиональное образование до настоящего времени традиционно было ориентировано на овладение системой готового знания, системой достаточно стабильных и неизменных технических знаний, методами расчетов, проектирования, технологиями монтажа, ремонта и т.д.
Процесс подготовки специалистов ориентировался на трансляцию накопленных научных фактов, толкований, технических решений, что позволяло формировать (разумеется, с разной мерой успешности) необходимые и достаточные на требуемом квалификационном уровне знания, умения и навыки.
Выпускников профессиональных учебных заведений готовили в основном к выполнению стандартных, типовых, нередко весьма ограниченных профессиональных функций в структуре общественного разделения труда. Непрерывные изменения в содержании и характере труда рабочих и специалистов, ускорение темпов научно-технического прогресса, лавинообразный рост научных фактов, стремительное изменение производственно-технических параметров развивающейся сферы трудовой деятельности человека потребовали от квалифицированного специалиста не только высококлассной узкопрофильной подготовки, но и всестороннего развития культуры.
Сегодня мы являемся свидетелями постиндустриального развития общества, обусловленного автоматизацией производства и управления на основе широкого применения вычислительной техники и средств телекоммуникаций. Развитие и организация производства все больше опирается на интеллектуальное сотрудничество людей, их участие во многих производственных процессах, интеграцию процессов планирования и производства, на динамичные коллективы работников, ориентированные на инновации. Современное производство востребовало активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности. Ему должно
быть присуще умение видеть проблему, самостоятельно искать и находить пути и средства ее разрешения. В то же время бурный прогресс в современных технологиях, быстро меняющийся рынок труда, обостряющаяся конкуренция нередко вынуждают специалиста к перемене рода деятельности.
Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новым целям образования.
Рушатся еще недавно господствовавшие представления о жесткой центр ализо ванн ости, законченности и монолитной устойчивости содержания образования. Оно все более явственно превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций систему.
В профессиональном образовании не достаточна концентрация усилий педагогов и студентов только на приобретении профессиональных знаний, умений и навыков, принципиально важным является непрерывное развитие личностных, мировоззренческих качеств студентов, их обогащение конкретными возможностями той или иной специальности и профессии.
Актуальность исследования проблемы средств, обеспечивающих эффективность образовательного процесса в условиях меняющейся профессиональной деятельности, определяется следующими факторами:
- темп изменений в жизни общества и смены производственных технологий настолько высок, что профессиональным учебным заведениям становится трудно выпускать специалиста, способного после завершения образования квалифицированно и компетентно работать в избранной сфере деятельности. В условиях быстро меняющейся профессиональной среды, необходимо либо точно предвидеть состояние технологий и тенденции их дальнейшего развития, а также гарантировать рабочее место для каждого выпускника, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро
ориентироваться в особенностях будущей профессиональной деятельности и адаптироваться к ней;
возрастают потребности человека в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии, самореализации, в создании условий для профессионального роста и карьеры;
для выживания в условиях рынка образовательная система должна чётко реагировать на рост потребностей человека в саморазвитии, одновременно она должна целенаправленно формировать эти потребности.
Одной из главных целей современного образования становится создание условий для развития и самореализации каждой человеческой личности. Необходимо повышать активность человека на основе знания механизма изменений, которые происходят (или должны происходить) в его индивидуальном познании при столкновении с непривычной, неожиданной информацией, при изменении самого окружающего мира. Система образования должна помочь обучаемому стать активным участником этих изменений в профессиональном мире с учетом того, что с одной стороны, студент готовится к деятельности в рамках социального механизма, к точному выполнению приписываемой ему социальной роли, с другой стороны, современное производство требует активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности. Необходимо исследовать психологические основы перестройки сознания человека и механизмы, тормозящие этот процесс, изучить психологические факторы, которые мешают усвоению новой, неожиданной и противоречащей установившимся представлениям информации. Решение этих проблем возможно лишь через качественную трансформацию. Как показывает практика, при традиционном обучении период адаптации молодого специалиста к своей профессиональной деятельности расходуется на то, чтобы, опираясь на полученные при обучении знания и умения, самостоятельно найти, обнаружить рациональные способы решения производственных задач. Не имея представлений о полном содержании деятельности в данных условиях, специалист вынужден
6 действовать методом проб и ошибок. Совершенно очевидно, что успех такого поиска зависит от личных качеств начинающего специалиста: его умственных способностей, настойчивости, увлеченности своей профессией и т.д. Не случайно многие выпускники, не обладающие этими качествами, так и не превращаются в высококвалифицированных специалистов практически в течение всей трудовой деятельности. Можно предположить, что в случае, когда выпускники будут владеть рациональными способами решения типовых профессиональных задач, время адаптации будет тратиться ими не на поиски способов деятельности, а на корректировку и совершенствование их в конкретных условиях работы.
Взгляд на средства профессиональной подготовки как на сложное, многоаспектное явление педагогической практики предполагает их построение на основе комплексного, систем но-деятель ностного подхода. Это означает, что совокупность средств профессиональной подготовки студентов должна быть представлена взаимосвязью их элементов.
Возможности средств профессионально направленного обучения, структурно-иерархические связи между ними существенно влияют на качество получаемых результатов.
С методологической точки зрения важно учитывать, что формирование средств профессиональной подготовки в образовательном учреждении начинается с осмысления субъектами реальных условий, очередных задач, главных факторов, влияющих на качество профессиональной подготовки и пр. Эффективные преобразования средств профессиональной подготовки невозможны без выявления и учёта их важнейших содержательных детерминант.
Специфика перехода к рыночным условиям хозяйствования требует усиления внедрения инноваций в систему профессиональной подготовки. Знания, входящие в содержание профессиональной подготовки, должны быть достаточно профессиональными и фундаментальными, чтобы позволить студентам овладеть своей специальностью, но в то же время система этих
7 знаний должна быть открыта и подвижна для быстрого реагирования на изменения в производственной, экономической, социокультурной жизни общества. В соответствии с этим в содержание дисциплин профессиональной подготовки следует включать, прежде всего, важнейшие технико-технологические понятия и законы, основные элементы профессиональной культуры, а также принципы и методы профессионального самосовершенствования.
Проведенный анализ проблемы подготовки специалистов, отвечающих запросам рынка труда, выявил противоречие между необходимостью повышения качества образования, посредством развития у студентов способностей к самоорганизации, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и отсутствием научно разработанных педагогических основ обеспечения решения этих задач. Новые образовательные парадигмы, направленные на приведение профессиональных образовательных программ в соответствие с запросами личности, с потребностями рынка труда, перспективами развития экономики и социальной сферы, предполагают качественное обновление содержания деятельности со средствами подготовки студентов.
Проблемам эффективного преобразования средств профессиональной подготовки посвятили свои исследования С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Д. Джон, В.Г. Иванов, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, А. Шелтен, V.R. Monfor, A. Novick и др.
Вопросы формирования личности специалиста освещены в научных работах Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясишева, Л.С. Выготского, Ю,М. Орлова, В. А. Ядова и др.
Развитие и саморазвитие личности рассмотрены в работах В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.В. Гальперина, П.Я. Давыдова, А.Т. Зимней, В.В. Краевского, В.М. Нестеренко и др.
Несомненна ценность разработанных фундаментальных положений по проблемам совершенствования средств подготовки студентов, однако следует отметить, что в настоящее время отсутствует целостная научно-обоснованная система профессиональной подготовки студентов, отвечающих требованиям современного производства и способных к эволюции и адаптации в условиях быстро меняющегося профессионального мира.
Проведённый в ходе диссертационного исследования анализ проблем участия студентов в практически-преобразовательном развитии позволил обозначить ряд противоречий:
качественные изменения деятельности техников и инженеров в быстро меняющихся условиях профессиональной среды и неспособность специалистов эффективно решать многокритериальные задачи, входящие в их компетенцию, на основе системного анализа и прогнозирования;
необходимость перехода системы профессионального образования на реализацию модели личностно-ориентированного образования, отвечающего запросам современного и перспективного рынков труда, и неопределённость социально-экономических прогнозов развития отрасли и регионов;
потребность непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и дискретность традиционного образования в его классическом варианте;
целостность профессиональной деятельности специалистов и разрозненность подготовки студентов по отдельным учебным дисциплинам;
быстро увеличивающийся объём профессионально значимой информации, потребность в постоянном обновлении знаний, умений и отсутствие научно разработанных педагогических методик дидактической подготовки содержания обучения, потенциально обеспечивающего развитие способности студентов к генерации новых знаний и видов деятельности, адаптации к изменяющимся условиям профессиональной среды за счёт сформированного в процессе обучения потенциала профессионального развития студента.
Однако в педагогической науке нет общепринятого понятия «потенциал профессионального развития студента», не определены педагогические условия и критерии качества его формирования, что подтверждает необходимость разработки моделей профессиональной подготовки студентов, отвечающих современному социокультурному контексту.
Стремлением найти пути разрешения сложившихся противоречий, а
также потребностью практики обусловлено обращение к проблеме
исследования: в теоретическом плане - это проблема обоснования значимости
формирования потенциала профессионального развития студента для
эффективной его деятельности как специалиста в условиях быстро меняющейся профессиональной среды; в практическом плане - это проблема
обоснования средств формирования компонентов потенциала
профессионального развития у студентов профессиональных учебных
заведений.
Основное противоречие: с одной стороны, современное производство нуждается в компетентном специалисте, способном развиваться в резонансе с развитием профессиональной среды, с другой стороны, в профессиональном учебном заведении не созданы достаточные условия для формирования потенциала профессионального развития в процессе подготовки студента -определило выбор темы исследования: «Средства формирования потенциала профессионального развития студента».
Объект исследования: процесс профессионального развития студентов.
Предмет исследования: средства формирования потенциала профессионального развития студента профессионального учебного заведения.
Цель исследования: теоретическое обоснование системы подготовки студентов, обеспечивающей адаптацию и развитие выпускников
10 профессионального учебного заведения в условиях быстро меняющейся профессиональной среды, и её апробация.
Гипотеза исследования.
Потенциал профессионального развития . студента характеризуется направленностью и готовностью студента к профессиональной деятельности, потенциально возможной в будущем, пока скрытой, явно не проявляющейся в настоящее время, но прогнозируемой в стратегических целях образовательного учреждения. Стихийный процесс формирования потенциала профессионального развития студента препятствует успешному решению педагогических задач по подготовке выпускников, способных эффективно адаптировать актуальные в момент обучения знания и умения к быстро изменяющимся условиям профессиональной среды в течение всей жизнедеятельности. Формирование заданного потенциала профессионального развития студента, детерминированного единством объективных и субъективных факторов, может быть достигнуто, если:
совокупность средств, обеспечивающих учебную и потенциальную профессиональную деятельность студента с заданным качеством и уровнем развития, строится на основе деятельностно-ориентированного подхода;
обучаемый владеет методикой генерации новых знаний, умений, видов деятельности и перевода потенциальных знаний, умений и видов деятельности в актуальные;
разработаны пути перехода от предметно-ориентированной системы обучения к образно-ориентированной, в основу которой положено формирование инвариантов профессиональных знаний и видов деятельности на основе избыточности элементов и их связей в модели потенциального пространства профессиональной деятельности;
критерии оценки уровня сформированности потенциала профессионального развития студента отражают его структурные компоненты и прогнозируют качество функционирования системы профессиональной подготовки.
11 Задачи исследования:
Теоретически углубить научное представление о специфике профессионального развития специалиста, выявить сущность и раскрыть содержание ключевого понятия «потенциал профессионального развития студента».
Разработать средства формирования у студентов заданного потенциала профессионального развития.
Определить педагогические условия и стратегию обучения, обеспечивающие формирование потенциала профессионального развития студента.
Обосновать и разработать диагностический комплекс средств оценки уровня сформированности компонентов в структуре потенциала профессионального развития студента.
Провести опытно-экспериментальную апробацию и исследование эффективности разработанной системы средств формирования потенциала профессионального развития студента в учреждениях профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Потенциал профессионального развития студента, понимаемый как
интегративное свойство личности, включающее мотивационный, креативный,
рефлексивный, деятельностный и технологический компоненты, находящиеся
в непосредственном взаимодействии, обеспечивает возможность
эффективной деятельности в качестве специалиста в условиях быстро
меняющейся профессиональной среды и спроса рынка труда за счёт
реализации сформированных в ходе обучения способностей студента к
генерации новых знаний и видов деятельности и переводу потенциальных
знаний, умений и видов деятельности в актуальные.
2. Принципиально важным является разрешение противоречия между
востребованностью современным производством компетентного специалиста,
способного реализовываться в резонансе с развитием профессиональной
среды, и отсутствием у выпускников профессиональных учебных заведений сформированного потенциала профессионального развития. Одним из способов разрешения этого противоречия является разработка модели пространства профессиональной деятельности, представляющего триаду взаимной детерминированности базового, потенциального и актуального профессиональных пространств, которая обуславливает логику подготовки студентов к практической деятельности через средства формирования потенциала профессионального развития (знаково-символические, понятийно-образные, учебная и потенциальная профессиональная деятельность).
Структура и функциональные возможности средств формирования потенциала профессионального развития студента, разработанных на основе деятельностно-ориентированного подхода, обеспечивают избыточность возможностей создания инвариантов деятельности в течение всей профессиональной деятельности и являются источником образования новых качеств, интегрируемых самим обучаемым на основе ориентиров потенциального пространства профессиональной деятельности, что обеспечивает устойчивое развитие его деятельности и кумулятивный эффект образования - формирование личностных структур сознания.
Содержание курса «Теория деятельности», состоящего из трёх разделов (теоретические основы развития, теоретические основы деятельности, профессиональная деятельность), должно выступать в качестве системообразующего фактора процесса формирования потенциала профессионального развития студента. При этом обеспечивается взаиморазвитие детерминант профессионального развития студента за счёт конструирования потенциального и актуального пространства профессиональной деятельности на основе понятий и образов базовых родов деятельности.
Критериями оценки эффективности средств формирования потенциала профессионального развития студента выступают критерии сформированности
его компонентов (мотивационная направленность, активность личности, дивергентное мышление, творческие способности, интеллектуальное развитие), позволяющие оценить готовность студента к деятельности в профессиональной среде.
Новизна исследования. В исследовании:
обосновано и конкретизировано научное представление о содержании и сущности ключевого понятия «потенциал профессионального развития студента»;
выявлены особенности профессиональной деятельности (бинарность её частей, ориентировочной и исполнительной, опосредованность - представление знаками, символами, понятиями, образами), проявляющиеся во взаимодействии базового, потенциального и актуального пространств профессиональной деятельности, что обеспечивает развитие выпускника в нестабильной и изменчивой профессиональной среде;
разработан механизм реализации потенциала профессионального развития студента в процессе профессиональной подготовки и в ходе реальной профессиональной деятельности на основе подходов неаддитивности, эмерджентности, синергетичности, мультипликативности, адаптивности; согласованности потенциального и актуального пространств профессиональной деятельности; деятельностнои направленности конструированию средств формирования потенциала профессионального развития студента; творческой самореализации субъектов деятельности и активности в организации пространства профессиональной деятельности;
доказана возможность управления качеством и уровнем потенциала профессионального развития студента за счет создания заданной избыточности системы понятий и образов профессиональной деятельности в курсе «Теория деятельности», являющемся системообразующим фактором учебного плана профессиональной подготовки;
выявлены критерии оценки эффективности средств формирования потенциала профессионального развития студента, согласованные с
компонентами детерминированной модели его реализации.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать обоснованному проектированию средств профессиональной подготовки студентов, обеспечивающих формирование потенциально значимых базовых образов деятельности и стратегий генерации на их основе актуальных инвариантов деятельности; расширят научные представления о роли теоретического мышления в профессиональном развитии студента.
Открывается возможность нового подхода к оценке профессиональных личностных качеств и активности студента на основе аксиоматических представлений о природе человека, что может способствовать дальнейшему поиску подходов к формированию потенциала профессионального развития студента.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса подготовки студентов в профессиональных учебных заведениях; в определении средств формирования потенциала профессионального развития студента; в разработке и апробации критериев оценки качества функционирования системы профессионального образования в условиях быстро меняющихся требований к специалистам со стороны потребителей и спроса рынка труда. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику Самарского политехнического колледжа, Шахтинского регионального горноэнергетического колледжа, Гуковского горного техникума, Прокопьевского горно-технического колледжа, пятидесяти семи подведомственных Минэнерго РФ средних профессиональных учебных заведений. Содержание профессионального обучения на основе деятельностио-ориентированного подхода, представленное в виде методических материалов, может быть использовано в системе начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в системе дополнительного профессионального
обучения, переподготовки и повышения квалификации специалистов всех уровней.
Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические, культурологические теории личности и деятельности; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельности ый подход к развитию личности; современные психологические и педагогические теории, определяющие сущность целостного педагогического процесса; система дидактических принципов преемственности, сознательности, научности, доступности и наглядности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения;
о единстве личности и деятельности (Г.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.);
о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Кулюткин, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.);
теории системного подхода (Л.М. Аболин, В.Г. Афанасьев, СМ. Крылов, А.И. Суббето, Н.М. Таланчук, Э.М. Эшби и др.);
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория моделирования и проектирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, ВТ. Иванов, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, V. Nonfort, V,R. Novick и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
теория квалиметрии образования и человека (Н.А. Селезнева, А.И. Суббето, Ю.К. Чернова и др.);
теория развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, В.В. Давыдов, ВВ. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
основные положения теории педагогических систем (Н.В, Кузьмина, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева и др.).
16 Опытно-экспериментальной базой исследования является: опыт подготовки студентов в Самарском политехническом колледже, в Шахтинском региональном горно-энергетическом колледже, Прокопьевском горно-техническом колледже, в опытно-экспериментальных учебных объединениях «Самарский политехнический колледж - Самарский государственный технический университет» и «Самарский политехнический колледж - Самарская гуманитарная академия». Работа выполнена на базе
Самарского государственного технического университета.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1990-1994гг.) - теоретике-поисковый. Изучение и анализ
пооблемы повышения качества полготовки студентов в педагогической теории и практике, анализ и критическое осмысление философской
психологической, педагогической и методической литературы; накопление
опытного материала для развертывания последующей исследовательской
работы. Анализ исследований, тематически близких нашему, позволил
обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические
положения, отобрать методики исследования. Результатом этого этапа
явилось определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и
методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1995-1996гг.) - проектировочный. В результате анализа
литературы и опыта подготовки студентов в учреждениях профессионального
образования проверялась и уточнялась гипотеза исследования,
конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективную,
качественно новую подготовку студентов. Результатом этого этапа явились:
разработка и уточнение структуры понятия «потенциал профессионального
развития студента»; комплексная разработка организационно-педагогических
аспектов понятийно-образно го подхода к формированию средств
профессиональной подготовки и системной диагностики сформированности
компонентов потенциала профессионального развития и готовности
студентов к адаптации и саморазвитию в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.
Третий этап (1997-2002ГТ.) - экспериментально-обобщающий. Разработка рабочих учебных программ, их корректировка в ходе реального учебного процесса, обработка результатов введения в учебный план дисциплины «Теория деятельности»; теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, интерпретация научных материалов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Выявлены средства формирования потенциала профессионального развития студента. Проведено оформление результатов исследования,
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; эмпирические методы (анкетирование, включённое наблюдение, оценка и самооценка, тестирование, метод экспертных оценок); праксиметрические методы (анализ концепций и программ развития профессионального образования, систем мотивации, способов контроля и оценки качества обучения); констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и обобщение опыта подготовки студентов в профессиональных учебных заведениях; методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях и возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки (300 человек) и значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором:
монографии «Методологические основы стратегического управления процессом подготовки техника»;
периодической печати: журналах: «Специалист» 1996. №4, «Специалист» 2000. №10, «АСПО ТЭК» 2001. №3;
научных докладах на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-методических конференциях и школах-семинарах, в том числе: Межвузовской научно-методической конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмический отрасли», Самара, 1997 г; Региональной научно-методической школе-семинаре «Непрерывное образование; проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей, ВУЗов», Самара, 1998 г; Межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования», Самара, 1998 г; Ш Международном конгрессе «Окружающая среда для нас и будущих поколений: экология, бизнес и экологическое образование», Самара, 1998 г; Региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях», Казань, 1999 г; Межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования», Самара, 1999 г; Межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования», Самара, 2002 г.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научно-методических конференциях и школах-семинарах; внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском политехническом колледже, в опытно-экспериментальных учебных объединениях «Самарский политехнический колледж - Самарский государственный технический университет» и «Самарский политехнический колледж - Самарская гуманитарная академия».
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 193 наименования, 7 приложений, содержит 29 рисунков, 22 таблицы. Общий объём работы составляет 230 страниц машинописного текста.
Научно-методические основы средств формирования потенциала профессионального развития студента
Системный кризис привел к фактическому расколу единого пространства цивилизации, разрыву между знаниями и духовными ценностями, знаниями и мировоззрением. Необходимо осуществить интеграцию материально-духовного пространства, т.е. осуществить его синтез на основе единения. Такой синтез в любом случае должен быть управляемым. Для этого надо создать систему средств управления формированием определённых, заданных качеств обучаемого. Такая система должна обладать общими, инвариантными качествами: гибкостью, динамичностью, вариативностью, адаптивностью, стабильностью, прогностичностью, преемственностью, целостностью.
Процесс познания в таких системах может быть индуктивного и дедуктивного типа. При индуктивном подходе решающее значение имеет добывание достоверных фактов в процессе специально поставленных экспериментов и целенаправленных наблюдений. Сформулированные знания имеют частный характер, причём конечные результаты такого познания зависят от различного уровня подготовленности и квалификация обучаемого, его мировоззренческой позиции, эмоционального состояния, личных интересов и приоритетов. Это приводит к тому, что вместо чётких научных критериев достоверности получаемых знаний приходится апеллировать к таким сугубо субъективным факторам, как авторитет преподавателя, публикации в учебниках и т.д. Конечно, в процессе подготовки специалиста к конкретной профессиональной деятельности элемент неопределенности в таких эмпирических знаниях достаточно мал, а данные достаточно надёжные. Но в сложных, динамичных условиях профессиональной деятельности современного рынка труда элемент случайности существенно возрастает, а надёжность системы знаний резко снижается. Это требует многократного дублирования и резервирования системы знаний, что, однако, не даёт полной гарантии выживаемости системы в тех или иных непредвиденных, нештатных, нестандартных ситуациях. В системах познания дедуктивного типа исходным пунктом выступает не факт, а теория, логически непротиворечивый конструкт, выдвигаемый на основе осмысления уже добытого знания. Механизмом научного обоснования такой теории являются методы экспертных оценок, моделирования, фальсификации, прецедента и др., на основе которых выдвигаются гипотезы и предположения. Дедуктивный подход к познанию позволяет решить двуединую задачу: формирование личности каждого охваченного этой сферой обучаемого; формирование и непрерывное обогащение ментального пространства человеческого сообщества за счёт индивидуальной, творческой, активно-преобразующей, созидательной деятельности людей, которые на основе полученного образования внутренне ориентированы на такую деятельность и видят в ней высшие приоритеты своей жизненной самореализации.
Традиционная образовательная система с ее ориентацией на пассивную передачу накопленных научных фактов и их толкований позволяет поддерживать на требуемом уровне знания, умения и навыки обучаемых, необходимые и достаточные для реализации прагматично понимаемых жизненных целей и достижения успеха в критериях, главным образом, материальных приобретений и потребительских устремлений. В системе этих критериев главное - найти свою индивидуальную нишу в структуре общественного разделения труда. Быть готовым выполнять на протяжении всей своей жизни однообразные и нередко весьма ограниченные профессиональные функции, но выполнять их, по возможности, на конкурентно способном уровне, «Зациклившись» на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, да к тому же лавинообразно нарастающих по своему объему научных фактов, трансформируемых в процессе обучения в опять-таки якобы бесспорные и устойчивые, но непрерывно растущие по объёму, а потому и не посильные для полноценного системного усвоения знаний, традиционное образование оказалось ещё более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в формировании и обогащении ценностей ментальных, творческого мышления, культуры.
Средства нового содержания профессионального образования должны быть направлены на синтезирование знаний и духовного потенциала человека в единый потенциал профессионального развития на основе гармонии и взаимообогащения его составных компонентов. Только на этой основе возможно движение в направлении ментальной совместимости специалиста, человеческого сообщества и профессиональной среды, т.к. инварианты духовных общечеловеческих ценностей выражены более явно, чем инварианты непрерывно обогащаемого и пересматриваемого знания. Абсолютных нравственных ценностей значительно меньше, чем ценностей, основанных лишь на прямом и непосредственном знании.
Именно, повышенная потенциальная возможность совместимости ментальных компонентов, фокусируемых на универсальность нравственных приоритетов, позволяет оценивать реальность идеи ментальной совместимости, конвергенции и интеграции профессионально значимых качеств специалиста и его личностных нравственных качеств. Оценка должна производиться на основе стандартизированной системы критериев. Система критериев должна быть направлена на оценку достижения заданного уровня, качества и эффективности деятельности обучаемого в заданных условиях, причём первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону целеполагания и результативности, а третий -сторону профессиональную, деятельностную. Это означает, что оценка качества в образовании не должна сводиться лишь к примитивной оценке некоторых параметров обучения (уровня знаний, умений, навыков обучаемых), оставляя фактически без внимания не менее важные параметры воспитания и развития студентов, созидания их личности во всей полноте мировоззренческих приобретений и формируемых в процессе образования творческих потенций.
Оценить реальную отдачу образования можно только по реальному состоянию человека, по его интеллектуальному, культурному, нравственному, профессиональному потенциалу и способности к профессиональному развитию. Подобные оценки столь интегративных показателей вряд ли эффективны и возможны, в частности, из-за большого запаздывания обратной связи. В связи с этим предлагается сменить зону упорядочения образовательной и профессиональной деятельности студентов с собственно результативных компонентов на компоненты ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные, позволяющие ещё до получения реальных результатов образования рассчитывать хотя бы на уровне ожиданий, на достижение желательных качественных преобразований и в плане формирования личности, и в плане профессионального прогрессивного развития. Иными словами, ожидаемый результат должен быть «заложен» в образовании ещё на проектировочном уровне, на уровне подходов и механизмов многоаспектного научного обоснования образования, предшествующего прямым и непосредственным оценкам результативности. Именно эта «закладка» требует упорядочения наравне с результативными блоками образовательной деятельности. Другими словами, ещё на уровне целеполагания необходимо не только предвидеть желаемый результат образовательной деятельности, но и представлять цели в виде возможно более конкретной, иерархизированной системы средств, с достаточно чёткими показателями результативности их применения.
Модель многокомпонентной системы деятельности специалистов в условиях быстро меняющейся профессиональной среды
Целенаправленное и квалифицированное формирование потенциала профессионального развития студента предполагает всесторонний и глубокий анализ профессиональной деятельности техников. В этом аспекте большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности.
Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование- Философы и логики, механически трактуя К. Маркса, продолжали разрабатывать категорию деятельности как совершенно самостоятельную, внеличностную. Они структурировали ее и выделяли такие элементы, как задачи, объект, средства, процедуры, продукт. И здесь деятельность сохраняла свою бессубъектность. Между тем средства, задачи и процедуры не существуют вне личности, вне субъекта - индивида. Именно он является носителем этих средств и задач, а также исполнителем процедур. Однако безличностный подход к деятельности успел распространиться из философии в другие науки и, в частности, в область психологии.
Большое методологическое значение имело утверждение всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора. Исходя из широкого понимания деятельности, в ней стали выделяться такие признаки, как целенаправленность, творчески-преобразующий и созидающий характер, предметность, детерминированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение действующих индивидов. При рассмотрении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки).
Философы определяли деятельность, прежде всего, как:
- взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания (Г.С. Батыщев);
- силу, производящую культуру (3. С, Маркорян ). Психологи определяли деятельность как: N - совокупность определенных видовых форм, присущих реальной жизни и каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев);
- некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (АН. Леонтьев). приведенного анализа видно, что человеческая деятельность, как правило, не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Как замечает А.Н, Леонтьев, такой подход объясняется тем, что отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку; по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [87].
В раскрытии категории деятельности одни философы считают, что это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим инструментом такого выделения является задача [ ]. Имеются и другие точки зрения, когда под деятельностью понимается труд и мышление [И4], Здесь, как видим, допускается отождествление понятий труда и деятельности и противопоставление мышления и труда- А это, в конечном итоге, приводит к разрыву между практической деятельностью и мышлением.
Формальная модель реализации потенциала профессионального развития студента для заданного пространства профессиональной деятельности
Механизм актуальной реализации потенциала профессионального развития студента изучен в ходе исследования на модели нейронной сети, обеспечивающей сортировку и преобразование базовой и внешней информации (сигналы) с учётом выбранного направления профессиональной подготовки студента (кодирование информации номером канала) (рис, 16). Здесь детекторы 1,, J,. m-возможные направления профессиональной подготовки. На вход каждого детектора поступает один и тот же набор сигналов {fj}. Другими словами, вектор возбуждения F — один и тот же для всех нейронов-детекторов. Различаются детекторы только направленностью и эффективностью своих связей. Если длина вектора связей Cj для всех нейронов-детекторов одинакова, т.е. \Cj\ == const, то величина реакции нейрона-детектора (6) - профессиональная направленность при неизменном стимуле, будет зависеть только от угла CjAF. Это значит, что возбудится максимально тот детектор, вектор связи которого коллинеарен вектору возбуждения. Иначе говоря, максимально возбуждается тот j-й детектор, вектор связи которого имеет ту же ориентацию, что и вектор возбуждения.
Выбранный метод перекодирования информации эквивалентен представлению этой информации ориентацией вызываемого им вектора возбуждения F. Рассмотрено два варианта того, как формируются инварианты информации . Ими могут быть либо информация, непосредственно
а) нейронная сеть; б) распределение выходных сигналов детекторов; в) векторный расчет реакции детекторов, fi,..,fj,..., — набор входных сигналов, образующий компоненты вектора возбуждения F; cl,.,.Cji,...CjiP...Cjn — набор, характеризующий эффективность связей і-го входа для j-ro детектора; dіs cljp di ...-di, dm — выходные сигналы соответствующих детекторов (один из детекторов возбужден максимально); ось абсцисс — номер детектора; ось ординат — выходной сигнал детектора); Cj — вектор связей детекторов (j= 1,.. m); Cj = const — окружность, F — вектор возбуждения, действующий на входы есех детекторов; реакция і-го детектора dj, равна величине проекции вектора F на вектор связей j-ro детектора Cj, отрезок, обозначенный пунктиром, представляет отрицательный сигнал, т.е. торможение, а в других случаях — положительный сигнал, т.е. возбуждение. Рис. 16. Нейронная сеть, реализующая принцип кодирования номером канала поступающая из среды при традиционном обучении, либо базовая информация в виде базовых понятий и образов от промежуточного слоя нейронов, с которыми среда связана. Промежуточные нейроны в дальнейшем будем называть предетекторами. В нашем случае функция предетекторов -формирование базовых понятий и образов профессиональной деятельности (восемь базовых родов деятельности - восемь каналов). Введение предетекторов между средой и детекторами ограничивает общее число связей, сохраняя, тем не менее, участие среды в реакциях всех селективных детекторов данного набора и обеспечивает избыточность инвариантов организации информации. Возможно введение ещё одного слоя предетекторов с целью создания понятий и образов общепрофессиональной деятельности.
На основе данных анализа функционирования модели нейронной сети разработана модель формирования образа потенциального базового пространства профессиональной деятельности студента (рис.17), определены ключевые понятия. Информационная обучающая среда - информацияэ предъявляемая студенту в виде достаточно сложной пространственной структуры, состоящая из формальных и кон кретных элементов знаний: предметных, политехнических, гуманитарных, естественнонаучных, метазнаний (знаний о знании и возможностях работы со знанием), знаний по теории деятельности, понятийных знаний о базовых родах и видах деятельности, D - нейрон-детектор (студент), формирует внутреннюю модель (образ) профессиональной среды по выбранному направлению (специальности). Di - профессиональная направленность детектора (студента). PDi - предетектор (сформированные у студентов понятия и образы базовых родов деятельности), IPD - предетектор (сформированные у студента понятия и образы общепрофессиональной деятельности), fn -воздействие внешней информационной среды. Сп - вектор профессиональной направленности, эффективность связи, зависит от: общего тезауруса студента, способности студента «преломлять» формализованные знания в базовые рода деятельности, уровня сформированности механизма переноса формальных знаний и базовых родов деятельности в определённую профессиональную деятельность.
