Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1.1. Потенциал человека как предмет педагогического анализа .... 11
1.2. Структура и содержание иноязычного потенциала студента 30
1.3. Системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования 57
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики развития иноязычного потенциала студентов 92
2.2. Методика реализации педагогических условий развития у студентов иноязычного потенциала 109
2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
- Потенциал человека как предмет педагогического анализа
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики развития иноязычного потенциала студентов
- Методика реализации педагогических условий развития у студентов иноязычного потенциала
Введение к работе
Эффективное развитие иноязычного потенциала будущего специалиста является сегодня одной из наиболее актуальных проблем, поскольку стремление современного цивилизованного мира прийти к некому единому знаменателю, позволяющему вести продуктивный диалог культур, очевидно.
Достаточно сказать, что центральная идея общемировой образовательной концепции включает в себя положение именно о социокультурной адаптации человека в многополярном мире. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует также отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.
Такое пристальное внимание к проблеме, легшей в основу нашего исследования, не случайно, поскольку для современного специалиста иностранный язык не только средство общения, но и действенный фактор профессионально-личностного развития, саморазвития, профессионально-творческой самореализации. Иными словами, иноязычный потенциал, будучи необходимой составляющей профессионального потенциала современного специалиста, играет в нем одну из важнейших ролей.
Названные ранее факты, как нам кажется, прямо говорят о необходимости активизировать теоретические исследования в областях, связанных с развитием иноязычного потенциала. Безусловно, сама проблема далеко не нова. Однако вплоть до последнего времени высшая школа была склонна к активному использованию методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов чужого языка. В то же время социокультурный подход, в основе которого лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу с «Другим», если и применялся, то несистематически.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии ряда противоречий между:
объективной потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычного потенциала, и ограниченными возможностями системы высшего образования;
необходимостью привести систему языковой подготовки будущих специалистов в соответствие с общемировой доктриной языкового образования и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов технического университета.
Предмет исследования — развитие иноязычного потенциала студентов технического университета в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования — разработать и экспериментально проверить систему развития иноязычного потенциала студентов технического университета.
Гипотеза исследования — процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если:
содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации;
интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий;
— интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим са
моразвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов
и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;
развить и уточнить базовые понятия исследования: потенциал человека, профессиональный потенциал, иноязычная коммуникация, иноязычный потенциал будущего специалиста;
разработать систему развития иноязычного потенциала у студентов технического университета;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования данной системы;
разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного потенциала у студентов технического университета.
Общей теоретико-методологической основой нашей работы являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития. При исследовании частных проблем были использованы также концептуально важные положения:
общей теории речевой деятельности, разработанной в философии (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, A.M. Коршунова, Э.С. Маркарян, Ф.Т. Михайлова, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), психологии и психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба);
теории общения, межличностной коммуникации (реального речевого поведения человека), разработанной в рамках этологии и различных направлениях лингвопрагматики (Кондар да Лоренц, Н. Тимберген, Дж. Сирл, Б. Рассел, X. Гайс, Дж. Остин и др.);
— теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и
иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педаго
гические и социолингвистические знания (В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И.
Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган, Д.
Нойнер и др.);
— лингвострановедческой теории обучения иностранным языкам
(М.Л.Вайсбург, Е.М.Верещагин, В.Г.Гак, Л.В.Жирнова, И.А. Зимняя, В.Г.
Костомаров и др.);
теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.)
психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.);
теории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).
Большое значение для нашего исследования имели идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржев-ский и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), личностно-профессионального (В.В. Беликов, Л.М. Кустов, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.); социокультурного (О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); коммуникативно-деятельностного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, А.А. Кидрон, Р.А.Максимова, Л.А.Петровская, И.Е.Пассов, В.Д. Ширшов и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Т.В. Минакова, Ю.Ф. Тимофеева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного технического университета. Всего исследованием на различных этапах педагогического эксперимента было охвачено 464 студента механического, горного,
7 строительного и энергетического факультетов. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1997 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать гипотезу, спроектировать систему исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффектдвно-го функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (1998-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного технического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики. На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-
8 методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов. Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана система развития иноязычного потенциала у студентов технического университета, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов и базовых параметров;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной системы в профессиональной подготовке студентов технического университета.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработано и введено в понятийно-терминологический аппарат педагогики понятие «иноязычный потенциал студента», определены его содержание, структура, состояния, уровни проявления и механизмы развития;
уточнены принципы организации педагогического процесса, обеспечивающего развитие иноязычного потенциала студентов технического университета.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по развитию у будущих специалистов иноязычного потенциала служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов технического университета. Разработано научно-методическое обеспечение данного процесса (дидактические материалы и методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней развития иноязычного потенциала студентов). Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
На защиту выносятся:
1. Определение «иноязычного потенциала» — интегративное образование личности, имеющее сложную системную организацию и выступающее
9 как совокупность взаимодействия и взаимопроникновения эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих внешний и внутренний план осуществления. Теоретическое обоснование сущностных характеристик «иноязычного потенциала»: многоуровневое содержание, системность, диалогичность, избыточность, динамичность и изменчивость, — обуславливающих его поэтапное развитие в системе горизонтально-вертикальных связей и, в частности, возможность развития и актуализации в процессе профессиональной подготовки студентов технического университета.
Система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационно-исполнительного, оценочно-результативного) и базовых параметров (главная полезная функция, принципы, существование в двух взаимосвязанных контурах), а реализация осуществляется на основе педагогических принципов (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субъектности, лингвопрофессио-нальной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы), обеспечивающих самодостаточность, внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее компонентов в границах функционирования и достижения запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала.
Комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования предлагаемой системы в профессиональной подготовке студентов технического университета, включающий:
- проектирование содержания языкового материала на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и его предъявление в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; *
интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий;
интенцию процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития путем актуализации мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов технического университета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков № 1 МГТУ им. Г.И. Носова и кафедры педагогики МаГУ; выступлений на методологических семинарах преподавателей МГТУ, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (1999-2002), всероссийских научных конференциях (Санкт-Петербург, 2002; Москва, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.
Потенциал человека как предмет педагогического анализа
Прежде чем дать определение иноязычного потенциала, раскрыть его структуру и содержание в русле нашего исследования - его развития у студентов технического университета, необходимо рассмотреть сущностно-содержательные характеристики таких понятий, как «потенциал», «человеческий потенциал», «профессиональный потенциал человека» и определить в общей структуре потенциалов человека место и роль иноязычного. Этими задачами определяется структура и содержание настоящего параграфа. Понятие «потенциал» является полинаучным и рассматривается исследователями в различных областях современного знания - от естественнонаучного направления до гуманитарного. Однако, несмотря на довольно частое его употребление в научной литературе, теоретический статус и специфика потенциала определены еще недостаточно точно. Причина состоит не в том, что даже на уровне использования и толкования этого понятия, не говоря уж о дефинициях производных от него понятий, обнаруживается множество противоречивых его интерпретаций, а в многогранности и сложности изучаемого явления. Поэтому мы, прежде всего, обращаемся к результатам философского анализа этого понятия.
Философское осмысление категории «потенциал» началось в древнегреческой философии. Элейская и мегарская школы выдвинули положение, согласно которому сущее может возникнуть либо из сущего, либо из несущего, но и то и другое невозможно, поскольку в первом случае сущее уже существует, во втором - нечто не может возникнуть из ничего. Следовательно, возникновение (или становление) вообще невозможно. Отождествляя акт и потенцию (лат. aktus et potentia - действительность и возможность), представители данных школ считали, что только о действительности, мыслимой как единое всеобъемлющее бытие, можно говорить как о возможном: потенцией можно обладать только при акте, ибо тот, кто не строит дом в действительности, не обладает возможностью его строить.
Аристотель (8), введением понятия акцидентального небытия (отсутствия формы) и семантическим делением «бытия» на «потенциальное» и «актуальное», раскрыл связь возможности и действительности с движением и развитием, толкуя последнее как переход от возможности к действительности. Согласно Аристотелю, действительность с точки зрения сущности предшествует возможности, поэтому развитие происходит как смена одной действительности другой. Материя есть чистая потенциальность (возможность), а форма, эйдос - актуальность (энергия или энтелехия1) вещи. Существующее актуально возникает из существующего потенциально под действием существующего актуально. Потенция есть способность вещи быть не тем, что она есть (субстанционально; качественно; количественно; места), то есть способность осуществлять движение или процесс:
а) возникновения -уничтожения;
б) качественного изменения («наковения»);
в) роста - убыли;
г) пространственного перемещения.
От акта (энергии) как процесса (актуализации, осуществления) Аристотель отличает энергию как осуществленность (актуальность) вещи - энтелехию (процесс роста дуба представляет собой актуализацию и актуальность дуба по отношению к его материи и потенции бытия - желудя). В его философии понятие «акт» имеет двоякий смысл и выражает отношение: процесса к потенции и осуществленного бытия к материи.
Таким образом, в отличие от элейской и мегарской школ, Аристотель не отождествляет, а наоборот противопоставляет акт и потенцию, содержание которых устанавливает с помощью техноморфных и биоморфных аналогий (желудь - дуб в потенции; глыба мрамора - изваяние Афродиты в потенции и т.п.).
1 В «Метафизике» Аристотеля «энергия» означает переход от возможности к действительности, а «энтелехия» - конечный результат этого перехода.
Аристотельская оппозиционная концепция акта и потенции как основы онтологического развития и понимания потенциала господствовала до середины XVIII вв. Представители механического материализма (Т. Гоббс, П. Гольбах;П. Лаплас) абсолютизировали в категории действительности аспект жесткой детерминированности и пришли к отрицанию объективного значения возможности (потенции), отождествив ее со случайностью. Положение о всеобщей необходимости, исключающей различные потенции, получило религиозно-идеалистическое истолкование в «Теодицее» Г.В. Лейбница (73) в виде тезиса о существующем мире как единственно возможном. Вместе с тем им была выдвинута идея о градации степеней возможности и реализации наиболее вероятных потенций в результате «конкуренции» между вариантами мира.
В философии И. Канта (139) акт и потенция, наряду с необходимостью, - априорные категории модальности, определяющие формы соответствия с условиями опыта: потенциальность соответствует формальным условиям опыта, актуальность - материальным условиям, а необходимость - всеобщим условиям. В свою очередь Гегель (138), подвергнув критике понимание акта и потенции, основанное на их абсолютном противопоставлении, рассматривал возможность как абстрактный момент действительности, представляющий собой конкретное единство внутреннего и внешнего, сущности и явления.
Свое дальнейшее осмысление и развитие проблема соотношения действительного и возможного, актуального и потенциального получила в трудах К. Марека, Ф. Энгельса, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, И.П. Маноха и др. В зависимости от решения данной проблемы те или иные философские течения по-разному истолковывали исходный онтологический постулат своей концепции, в связи с чем и понятия «потенция», «потенциальность», как этимологически исходные в отношении к понятию «потенциал», интерпретировались неоднозначно и противоречиво. Для темы нашего исследования особый интерес представляют теоретические выводы философов относительно онтологической сущности потенциональности человеческого бытия.
Исходным определением в онтологии выступает сущее, для которого бытие является возможной формой существования. Тогда бытию в качестве формы существования сущего присуща интенция осуществления, становления. Именно эта интенция представляет собою движение от возможного к действительному, от потенциального к актуальному, однако содержательное истолкование этого процесса может быть разным. B.C. Соловьев пишет об этом следующее: «Когда мы замечаем, что дуб вырастает не из другого какого-нибудь зерна, а единственно только из желудей, в котором, однако, определенные свойства зрелого дуба так же отсутствуют, как во всяком другом предмете, то, не находя возможным ни признать, что дуб, как наличный предмет, заключен в желуде, ибо это противоречит очевидности, ни допустить, что его там вовсе нет, ибо тогда он возникал бы из ничего, мы различаем два состояния бытия - актуальное и потенциальное (действительное и возможное) - и говорим, что желудь есть потенция дуба» (125, с.791).
Истолкование данного примера позволяет сделать вывод о том, что определение бытия желудя как актуального, а бытия дуба как потенциального по отношению к желудю получается весьма односторонним и поверхностным представлением о сущности актуальной и потенциальной форм бытия. Дело в том, что онтологическое содержание приведенного примера более частное по отношению к онтологическому содержанию бытия как сущего, которое развертывается в конкретном времени и пространстве.
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики развития иноязычного потенциала студентов
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогиче I ского эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, кото рые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи I используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) і характера. Показателями критерия надежности информации ученые называ ют следующие (20;91;95;114;154;156 и др.): обоснованность информации (от сутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информа ции (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость инфор мации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно- критериального инструментария диагностики развития иноязычного потенциала сту I дентов, которые представлены в табл.3.
Таблица Показатели надежности информации Задачи обоснованность информации определить критерии и показатели иноязычного потенциала студентов и методики их диагностики правильность и точность информации определить уровни развития иноязычного потенциала студентов, обосновать статистические показатели и критерии оценки результатов педагогического эксперимента репрезентативность информации определить необходимый объем выборки устойчивость информации определить сроки повторных срезов В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем. 1) разработать программу диагностики развития иноязычного потенциала студентов; 2) определить объем выборки; 3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. Рассмотрим решение каждой.
Разработка диагностической программы осуществлялась в четыре этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Решая первую задачу, мы разработали модель иноязычного потенциала студентов и представили ее в первой главе диссертационного исследования (см. 1.2).
Решение второй задачи отражает суть показателя обоснованности информации - доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Используя принцип адекватности, ученые выделяют различные критерии для оценки иноязычного потенциала студентов. Так, зарубежные исследователи выделяют три критерия: 1)знания — способность опознания иноязычной информации или социокультурных моделей;
2) понимание - способность объяснять иноязычную информацию или модель (их значение, происхождение и взаимосвязь с более широким профессиональным или социокультурным контекстом);
3) поведение - умение использовать иноязычную информацию или модель и, соответственно, действовать осмысленно, органично и корректно (177, с. 1091.
Опираясь на данную точку зрения и разработанную нами модель иноязычного потенциала студентов, мы выделили следующие критерии:
1) языковые знания;
2) иноязычные умения;
3) мотивы изучения иностранного языка;
4) рефлексия личностного роста. Каждый критерий соответствует определенному блоку модели иноязычного потенциала студентов: когнитивный блок - языковые знания; конативный блок -» иноязычные умения; эмотив-ный блок -» мотивы изучения языка; рефлексивный блок -» рефлексия личностного роста.
Поскольку главная полезная функция разработанной нами системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета (вторичная социализация) выступает средством достижения функции более высокого порядка (т.е. главной полезной функции целостной педагогической системы технического университета) - выпуск специалистов, соответствующих современным требованиям, то в качестве вспомогательного критерия мы использовали успешность учебной деятельности студентов.
Второй этап - установление эмпирических индикаторов проявления каждого критерия. Выделенные критерии оценки результативности педагогического эксперимента отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор — это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Различают качественные и количественные показатели. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой. Поскольку в нашем исследовании объектом измерения выступает личностное качество, то мы использовали качественные показатели. Переход к количественным показателям, которые позволяют осуществить статистический анализ, мы осуществляли, опирались на работы В.А. Беликова (11), М.И. Грабаря, К.А. Краснянской (28), Т.Е. Климовой (51), А.В. Усовой (134).
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены следующие показатели критериев иноязычного потенциала студентов.
Языковые знания оценивались по следующим показателям: полнота усвоения содержания информации; прочность усвоения языковых знаний (информации, слов, структурных единиц). Коэффициент полноты усвоения содержания иноязычной информации, а также объема усвоения слов и структурных единиц иностранного языка мы вычисляли по формуле (51, с. 104):
Иноязычные умения оценивались по следующим показателям: полнота овладения иноязычными умениями; осознанность иноязычных действий; прочность овладения иноязычными умениями; самостоятельность.
Данные коэффициенты мы определяли на основе дидактических тестов. Кроме этого мы использовали тесты А.В. Батаршева (10) и Е.И. Пассова (135) для определения степени развития у студентов языково- коммуникативных способностей и умений.
Для комплексной оценки языковых знаний и умений мы использовали метод экспертной оценки, с помощью которого осуществлялась: а) проверка творческих работ студентов, выполнение которых предполагало самостоятельное или углубленное изучение какой-то темы или ее отдельного направления, проведения сопоставительного анализа лингвистического, лингвопро-фессионального и лингвострановедческого характера с последующим изложением на иностранном языке; б) выставление оценок за курсовой экзамен.
Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта одинаково оценивают одну и ту же работу или ответ студента, то их мнения считаются согласованными. В связи с тем, что творческая работа и курсовой экзамен состояли из двух частей (теоретической и практической), они оценивались суммой баллов за каждую из частей. Поскольку в образовательных учреждениях сегодня принята пятибалльная система оценки, то методика оценки экзамена и творческой работы была следующая: 10 баллов - оценка «5», 9 баллов - оценка «4», 8 баллов - оценка «3», 7 баллов и ниже - оценка «2».
Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом задания: полная самостоятельность; частичная самостоятельность; полное отсутствие самостоятельности.
Осознанность определялась по степени понимания студентами смысла иноязычной информации и обоснованности ими своих действий:
1) студент не улавливает смысла иноязычной информации, его языковые действия не осознаны и осуществляются на уровне репродукции;
2) студент передает отдельные смысловые моменты иноязычной информации;
3) студент улавливает общий смысл иноязычной информации, языковые действия полностью
осознаны, письменная и устная речь соответствует нормам иноязычной коммуникации.
Мотивация изучения иностранного языка отслеживалась по следующим показателям: социокультурная дистанция, потребность в профессионально - иноязычном самообразовании, активность.
Понятие социокультуной дистанции, косвенно отражающее отношение человека к иной культуре, носителям иностранного языка, описывает когнитивную и эмоциональную близость между двумя культурами в сознании личности (162, с.39). Данная дистанция определяется статусом народа - носителя изучаемого языка: является ли он доминирующим, равноправным или подчиненным в политическом, экономическом, техническом и культурном аспектах. Социокультурная дистанция оказывает определенное влияние на успешность развития иноязычного коммуникативного потенциала студентов. Согласно Д. Шуману, чем меньше социокультурная дистанция, тем легче протекает процесс усвоения иностранного языка, и наоборот (188, с. 139). Социокультурная дистанция отслеживалась по следующим методикам:
— тесты на выявление мотивов изучения иностранного языка, разрабо танные Р. Гарднером и У. Ламбертом (171, с.21, 148);
— тест на выявление степени этноцентризма, разработанный Т. Адор-но (103, с. 150);
— тест Р. Гарднера на выявление чувства превосходства национальной культуры над культурой народов, язык которых изучается (171, с. 152);
— тест В.В. Бойко на выявление эмпатических способностей студентов (103, с.486);
Потребность в профессионально-иноязычном самообразовании мы отслеживали по следующим методикам:
— тест на оценку потребности в самообразовании В.И. Андреева (5), адаптированный к целям нашего исследования;
— тест на оценку приоритетности ценностных ориентации, разработанный М.И. Марьиным (94) и адаптированный к целям исследования; — тест на оценку силы мотивации (сколько времени студент отводит изучению языка, каковы его планы совершенствования иноязычного потен циала в будущем, каков объем языковой практики студента вне аудиторных занятий и т.п.), разработанный Р. Гарднером (171, с. 152).
Методика реализации педагогических условий развития у студентов иноязычного потенциала
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если:
— содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональнои направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации;
— интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий;
— интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий в рамках разработанной нами системы развития иноязычного потенциала студентов представлено в 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим содержательно-процессуальные особенности реализации каждого условия.
Выполнение первого условия - содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации - связано с решением следующих задач: 1) разработкой программы изучения иностранного языка (содержания языковой подготовки студентов); 2) определения наиболее эффективного способа его подачи.
Исследование показало, что более эффективное решение этих задач возможно в раках модульного подхода, реализация которого позволяет проектировать содержание учебной дисциплины, исходя из познавательных потребностей каждого студента и реального уровня развития его иноязычного потенциала. Идея модульности в отношении исследуемой проблемы заключалась в блочном построении содержания языкового материала на принципах социокультурной насыщенности и профессиональной направленности. Эксперимент проходил в ходе изучения студентами английского языка. В зависимости от лидирующего вида деятельности студентов мы разработали два типа учебных модулей - познавательный и исследовательский, обобщенная структура которых представлена на рис.9.
Для развития иноязычного потенциала студентов особенно актуальным является реализация принципов субъектности и гибкости, так как уровень их школьной языковой подготовки отличается настолько, что выполнение единой программы, предусмотренной рамками предмета, может оказаться слишком доступным для студентов продвинутого уровня и невозможным для выполнения студентами, чей уровень языковой подготовки является ниже среднего. Исходя из этого, модули были сконструированы таким образом, что в каждом наряду с инвариантными компонентами присутствовали и вариативные. Вариативная часть включала в себя: информационные материалы для самостоятельного и углубленного изучения темы; вариативные задания для самостоятельной работы, рассчитанные на различный уровень развития иноязычного потенциала студентов; вариативные контрольные задания.
На основе теоретического анализа проблемы и результатов констатирующего эксперимента мы разработали четыре блока языковых знаний: лингвистический, лингвопрофессиональный, лингвострановедческий и коммуникативный. Исходя из этого, в познавательном модуле содержание иноязычного образования было представлено четырьмя модулями: «М - 1» -лингвистический; «М - 2» - лингвопрофессиональный; «М - 3» - лингвострановедческий; «М - 4» - коммуникативный.
Учитывая тот факт, что владение базовым уровнем английского языка (General Language) и фоновыми знаниями позволяет студенту перейти к языку для специальных целей или профессионально ориентированному языку (LSP - Language for Specific Purposes), а затем к иноязычной коммуникации профессионально-ориентированного и социокультурного характера, то методика предъявления содержания языкового материала была подчинена следующей схеме (рис.10):
Информационный блок (И) содержал необходимый для изучения темы объем информации для аудиторной работы, литературу для самостоятельного изучения темы, адреса rNTERNET-сайтов для углубленного изучения темы. Например, при изучении темы «США» студентам предлагался ряд тем по выбору для аудиторной и самостоятельной работы с целью подготовки рефератов и выступлений с реферативными докладами в группе (связь с исследовательским модулем). Мы предлагали следующие темы для самостоятельного изучения: «Американское правительство», «Университеты Америки», «Экономика, труд, благосостояние», «Средства массовой информации», «Культурная жизнь в США», «Образ жизни американцев», «Работа и отдых американцев» и др.
Основная задача, которая стояла перед нами при разработке информационного блока, - подбор аутентичного содержания, моделирующего ситуации реальной иноязычной коммуникации. При подборе аутентичного текстового материала профессионально ориентированного характера (модуль М-2) мы консультировались с преподавателями специальных дисциплин с целью определения значимости материала и соответствия его уровню профессиональной подготовки студентов на момент изучения. Аутентичные тексты подбирались по специальности студентов из изданных за границей журналов, таких как «Canadian Machinery and Metalworking», «Concrete», «Foundry», «Internatinal Journal of Mechanical Sciences», «Iron and Steel Engineering», «Metal Finishing», «Steel Research», «Welding Review International» и других. В отличие от общих тем, изучаемых студентами на первом курсе, второкурсникам мы предлагали узкоспециальные, которые представляли для них профессиональный интерес. Студенты с удовольствием выполняли задания, со 114 пряженные с предметами по специальности, такие как: «Опишите работу двигателя по схеме, используя ключевые слова», «Осмотрев чертеж каркаса дома, найдите в нем преимущества и недостатки», «Назовите, к какому архитектурному стилю относится изображенное на рисунке здание» и т.п. Использование аутентичного профессионально ориентированного текстового материала при чтении создавало ситуацию квазипрофессиональной деятельности, что значительно развивало эмотивный компонент иноязычного потенциала студентов.
В остальных модулях информационный блок был представлен следующими группами аутентичных текстов. Первая группа - аутентичные теоретические тексты по проблеме межкультурной коммуникации, содержащие сведения о культуре страны изучаемого языка, относительности норм, традиций, систем ценностей, убеждений, взглядов на жизнь, их столкновений в общении представителей разных культур, понятия культурный шок, путях разрешения конфликта в межкультурной коммуникации. Их включение в значительной мере было обусловлено недостатком опыта иноязычной коммуникации студентов в современных условиях России.
Следующая группа - аутентичные тексты на русском и иностранном языках, описывающие различные аспекты национальной психологии, национального характера, системы ценностей русского народа и народов стран изучаемого языка. В эксперименте мы использовали тексты, специально созданные англоязычными исследователями для носителей другой культуры (143;158;167;168;174;179;183). Большинство из этих текстов являются прагматичными, т.е. их речевая интенция переведена в рационально-логическое, прямое и самодостаточное высказывание. Данный факт исключает проблему непонимания его смысла, поскольку подтекст в таких текстах исключается или сводится к минимуму, который не затрагивает рационально-логической интенции автора. Это делает возможным их применение на начальном этапе языковой подготовки студентов, тем самым, создавая базу социокультурной информации, прежде всего страноведческого характера.
Среди большого разнообразия подобных материалов, содержащих релевантные для общения страноведческие сведения, информацию о нормах и традициях общения, социальном значении фактов и явлений культуры, есть и информация о системе национальных ценностей, взглядов на жизнь - подобные тексты мы помещаем в отдельную группу (25;69; 105; 173; 186; 192). Данная информация, как правило, не охватывается курсами иностранного языка на базовом этапе. В работе мы применяли тексты, несущие подобные сведения, как на русском, так и на иностранном языке. Среди них были выделены следующие подгруппы: иноязычные тексты об аспектах национальной психологии своего народа, иноязычные тексты о национальной психологии русского и других народов, русскоязычные тексты об особенностях национальной психологии русского народа.
