Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1.1. Развитие коммуникативного потенциала студентов как педагогическая проблема 13
1.2. Структура и содержание коммуникативного потенциала студента 33
1.3. Модель развития коммуникативного потенциала студентов технического университета и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования 68
Выводы по первой главе 102
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕРПДИАЛА СТУДЕНТОВ
2.1. Этапы, критерии и показатели экспериментальной работы 104
2.2. Методика реализации педагогических условий эффективного функционирования модели 119
2.3. Интерпретация данных эксперимента и оценка полученных результатов 148
Выводы по второй главе 153
Заключение ]^5
Список используемой и цитируемой литературы .169
Приложения 183
- Развитие коммуникативного потенциала студентов как педагогическая проблема
- Структура и содержание коммуникативного потенциала студента
- Этапы, критерии и показатели экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки студентов университета в условиях перехода к новым формам общественных отношений в России становится все более важной. Эффективность решения данной проблемы зависит не только от обучения будущих инженеров производственным технологиям и работе с современной техникой, но и от развития коммуникативного потенциала специалистов технического профиля.
Социально-экономические условия в России требуют от инженеров, организаторов и руководителей производства таких качеств, как предприимчивость, коммуникабельность, готовность адаптироваться к новым условиям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности. Специалисту на производстве приходится иметь дело с обильным потоком информации, который ему надо правильно принять, переработать и передать, что невозможно сделать без наличия личностных коммуникативных резервов.
Проведенные нами исследования показали, что как на момент поступления в технический университет, так и на момент его окончания уровень развития коммуникативного потенциала является достаточно низким. Многие студенты не владеют навыками работы с информацией, не испытывают потребности в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.
Нераскрытый коммуникативный потенциал специалистов вызвал необходимость совершенствования их профессиональных коммуникативных умений и навыков. Особую актуальность получает этот вопрос в негуманитарном вузе, где в связи с превалированием предметов технического цикла необходимой является профессиональная коммуникативная подготовка, основы которой закладываются на младших курсах в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Вопрос о гуманизации технического образования яв-
ляется очень актуальным на сегодняшний день. Порождение техногенного типа культуры ведет к духовному оскудению личности. Происходит дегуманизация образования, которое превращается в выработку у будущих инженеров лишь профессиональных умений и навыков. В этой связи остро встает вопрос о развитии личности специалиста технической сферы, в которой высокий профессионализм сочетается с умением вести продуктивную коммуникацию.
Для успешной реализации развития личности будущего инженера необходимо, чтобы каждая изучаемая дисциплина гуманитарного плана обеспечивала развитие коммуникативных резервов студента, тем самым закладывая "гуманитарное ядро" технического образования и подготавливая специалиста к предстоящей деятельности. Именно гуманитарные дисциплины, и в частности иностранный язык, являясь неотъемлимой частью инженерного образования, служат раскрытию потенциальных возможностей личности, расширяют рамки инженерного творчества, формируют и развивают коммуникативные и другие "стержневые" качества будущего специалиста. Установление международных контактов неминуемо ведет к развитию международной коммуникации, культурному и информационному обмену, поэтому изучение иностранных языков в вузе приобретает важное значение. В связи с развитием международных контактов и компьютерных технологий специалист со знанием иностранного языка становится все более ценным на производстве, повышает престиж своей профессии, а также расширяет собственное профессиональное мировоззрение. Благодаря новой доктрине образования появляются новые возможности для подготовки будущего инженера.
Проблема развития коммуникативных умений у будущих инженеров' была освещена во многих педагогических исследованиях (Е.Е. Боровкова, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.В. Семышев и др.) и вопрос о том, какой должна быть коммуникативная личность, также являлся пред-
метом широкого обсуждения. Однако понятие "коммуникативный потенциал" вошло в педагогический тезаурус сравнительно недавно, в то время, как творческому, аксиологическому, нравственному потенциалам посвящено немало работ (М.В. Колосова, С.Г. Кулагина, Л.В. Моисеева, В.Г. Рындак, Н.Д. Ряховских и др.). Сущность коммуникативного потенциала определяется лишь некоторыми исследователями (А.А. Кидрон, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов), а развитие коммуникативного потенциала у студентов технического вуза является в целом мало разработанным аспектом.
Анализ состояния развития коммуникативного потенциала у студентов технических вузов позволили выявить противоречие между потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития коммуникативного потенциала, на основе которого они будут строить отношения в процессе производства, и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов, раскрывающих его развитие во время обучения в техническом вузе.
Данное противоречие позволило определить проблему исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: какими должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие коммуникативного потенциала студентов технического вуза?
Поиски разрешения указанного противоречия как в теоретическом, так и в практическом планах, актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике определили выбор темы исследования: "Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета".
На основании изучения опыта преподавания гуманитарных дисциплин высшей школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы были сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего инженера.
Предмет исследования — развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета при изучении дисциплин гуманитарного цикла.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель развития коммуникативного потенциала студентов технического вуза.
В соответствии с обозначенной целью гипотеза исследования опирается на предположение о том, что развитие коммуникативного потенциала будущего инженера при изучении гуманитарных дисциплин в процессе его профессиональной подготовки будет более продуктивным, если оно протекает в рамках модели, эффективное функционирование которой обеспечивается следующим комплексом педагогических условий:
выполнением индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную самостоятельность и активность студентов;
развитием в образовательном процессе ситуаций социального взаимодействия;
отработкой основных алгоритмических действий работы с информацией на занятиях дискуссионного клуба.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью в работе ставились и решались следующие задачи:
На основе анализа современных подходов к решению проблемы уточнить структуру, содержание и определение коммуникативного потенциала студента.
Теоретически разработать и экспериментально проверить компоненты, связи и содержание модели развития коммуникативного потенциала студентов технического университета.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования данной модели.
Разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей по их погружению в коммуникативную деятельность, учебно-методическое пособие по развитию коммуникативного потенциала студентов.
Методологическую основу исследования составляют основные положения диалектики о всеобщей связи и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития; положения о развитии профессиональных способностей человека в процессе деятельности.
Исследование существенным образом опиралось на: теорию личност-но-ориентированного (Н.А. Алексеев, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (В.А. Беликов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова и др.) и информационного (Д.И. Блюменау, М.С. Каган и др.) подходов; теорию развития личности в общении (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, А.Я. Наин, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.).
Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных психологов, педагогов, методистов, связанных с: коммуникативным обучением (Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Д. Шейлз и др.), психологическими аспектами обучения иностранным языкам (И.А Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), развитием коммуникативных умений (А.А. Бо-далев, Е.Е. Боровкова, А.Б. Добрович и др.), информатизацией образования (С.А. Бешенков, Д.И. Блюменау и др.), интенсивным обучением иностранным языкам (Г.А. Китайгородская и др.).
Значительное влияние на исследование оказали работы философов, занимающихся проблемами коммуникации (М.М Бахтин, М.С Каган, К Яс-
перс), психологов (Г.М. Андреева, В.И. Кабрин, А.А. Кидрон и др.), педагогов (Т.И. Липатова, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.), а также работы по профессиональной подготовке будущих инженеров (Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязин-ский, Л.М. Кустов и др.) и работы, раскрывающие сущность коммуникативного потенциала (Р.А. Максимова, Рыжов В.В. и др.).
В работе были использованы положения и принципы гуманизации и гуманитаризации образования, требующие активного развития коммуникативных умений и навыков у студентов.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 по 2002 год на базе Магнитогорского государственного технического университета. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах было охвачено 220 студентов и 23 преподавателя. Базовыми для нашего исследования явились механико-машиностроительный, архитектурно-строительный факультеты и факультет переподготовки специалистов.
На первом этапе (1996-1998) был проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы были определены предмет, объект, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат исследования. Основными методами исследования были: теоретические - анализ и синтез научной литературы, учебных программ и программных документов, построение гипотезы, сравнение, классификация; эмпирические — прямые и косвенные наблюдения за учебной деятельностью будущих инженеров, изучение и обобщение педагогического опыта по обозначенной теме.
На втором этапе (1999-2000) проводился педагогический эксперимент, в процессе которого изучались и реализовывались условия, обеспечивающие развитие коммуникативного потенциала будущих специалистов в теоретиче-
ской и практической подготовке. Основные методы исследования: теоретические - педагогическое моделирование; социальные - беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование; эмпирические - педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2000-2002) осуществлялась обработка, анализ результатов исследования, обобщались и систематизировались данные экспериментальной работы. Уточнялись отдельные теоретические положения, в практику внедрялись методы и приемы развития коммуникативного потенциала студентов на занятиях по иностранному языку. Завершалось оформление результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации преподавателям й студентам.
Основными методами на данном этапе исследования были следующие методы обработки и объяснения собранного материала: статистические методы - ранжирование; графические методы - графики, гистограммы, таблицы; математические методы - подсчет коэффициентов, заполнение таблиц.
Научная новизна исследования заключается:
в теоретической разработке модели развития коммуникативного потенциала студентов технического университета;
в обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее существование и эффективное функционирование.
Теоретическая значимость работы состоит:
1) в уточнении структуры, содержания и определения понятия
"коммуникативный потенциал студента";
2) в систематизации индивидуальных коммуникативных заданий для
студентов при изучении гуманитарных дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения по развитию коммуникативного потен-
циала, включающего учебное пособие, программу спецкурса "Коммуникативное страноведение", задания и методические рекомендации для студентов и преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Системообразующими компонентами модели развития коммуника
тивного потенциала студентов технического вуза выступают:
— мотивационный блок;
- блок субъектного опыта в коммуникативной деятельности.
2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирова
ния модели развития коммуникативного потенциала включает в себя:
выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную самостоятельность и активность студентов;
развитие в образовательном процессе ситуаций социального взаимодействия;
отработку основных алгоритмических действий работы с информацией на занятиях дискуссионного клуба.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
выступлений перед преподавателями Магнитогорского Государственного Технического Университета;
применения на практических занятиях со студентами архитектурно-строительного, механико-машиностроительного факультетов и факультета переподготовки специалистов Магнитогорского Государственного Технического Университета;
выступлений на всесоюзной конференции "Качество образования: концепция, проблемы оценки, управление" (Новосибирск, 1998), на региональной научно-методической конференции "Проблемы социального и
гуманитарного образования студентов в техническом вузе" (Магнитогорск, 1999), на межвузовских научных конференциях "Гуманитарные и социальные науки" (Магнитогорск, 2000), "Проблемы образования и развития личности учащихся" (Магнитогорск, 2001), "Человечество на пороге XXI века" (Магнитогорск, 1999), на межрегиональной научно-практической конференции "Гуманизация образования в XXI веке" (Шадринск, 2001), на Всероссийской научной конференции "Культура и цивилизация" (Екатеринбург, 2001), "Наука на рубеже веков" (Санкт-Петербург, 2001), "Содержание обучения в вузе: психолого-педагогический и лингвокультурологический аспекты" (Магнитогорск, 2002);
обсуждений на заседаниях и научно-методических конференциях кафедры иностранных языков №1 МГТУ и на заседаниях кафедры педагогики МаГУ;
выступлений на семинарах аспирантов и соискателей (рук. доцент кафедры педагогики, канд. пед. наук ЛИ. Савва).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы (169 наименований) и приложений. Кроме текстовых материалов, в нее включены 17 рисунков и 14 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и выбор темы исследования, определяются его объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, методологические основы и методы, база исследования; раскрываются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; характеризуются этапы исследования, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы развития коммуникативного потенциала студентов технического университета" — представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; дается анализ исследуемой проблемы, оценивается ее современное состояние в теории и
практике; раскрывается сущность коммуникативного потенциала, процесс его развития в учебно-воспитательной деятельности вуза; зависимость эффективности развития данного качества от педагогических средств и условий.
Во второй главе - "Экспериментальная работа по развитию коммуникативного потенциала студентов" - на основании анализа хода и результатов экспериментальной работы раскрываются коммуникативные возможности студента при обучении иностранному языку, предлагается комплекс педагогических условий наиболее эффективного функционирования модели развития коммуникативного потенциала студентов; описываются критерии и показатели уровня развития коммуникативного потенциала.
В заключении подводятся итоги, формулируются общие выводы исследования, определяются направления дальнейшей разработки изученной проблемы.
В приложении даны рабочие материалы исследования: рабочая программа курса "Коммуникативное страноведение", алгоритмы слушания, говорения.
Развитие коммуникативного потенциала студентов как педагогическая проблема
В данном параграфе нами были поставлены следующие задачи: выявить теоретические и практические проблемы развития коммуникативного потенциала и проанализировать его понятийный аппарат.
Прежде чем дать определение коммуникативного потенциала, рассмотрим подробнее такие понятия, как "коммуникация", "общение", "коммуникативность", "информация", "потенциал", "развитие потенциала".
Проблема коммуникации является объектом внимания представителей различных наук - философии, педагогики, психологии, языковедения. Однако мы не нашли у исследователей однозначного подхода к ее трактовке, каждый из них вкладывал в него собственные измышления по данному вопросу. Само понятие "коммуникация" стали углубленно изучать только в XX веке, и в числе первых к ней обратился немецкий философ К. Ясперс, считавший, что "она настолько есть ...всеохватывающая сущность, что все, что есть человек...обретается в коммуникации" (138, с.325-326).
Но, даже говоря о коммуникации, К. Ясперс имел в виду общение, отношения, возникающие между двумя индивидами, которые связываются друг с другом, но должны сохранять свои отличия.
Понятие "коммуникация" иногда отождествляется с информацией: "Коммуникация [от лат. communicatio communicare делать общим, связывать; общаться] - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанный на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц" (139, с.294).
В философских энциклопедиях и словарях иностранных слов (139;150), например, понятия "коммуникация" и "общение" употребляются в качестве синонимов, однако на нетождественность данных понятий указывают многие исследователи - К.Д. Жарков, М.С. Каган, Х.И. Лийметс, B.C. Соковнин, Б.Д. Парыгин и другие (48;49).
При формулировке понятия "коммуникативный потенциал" мы будем опираться на сущность понятия "коммуникация". В таблице 1 мы показали, как рассматривают данную категорию отдельные ученые.
Анализ таблицы 1 позволяет сделать вывод о том, что не все исследователи однозначно понимают понятие "коммуникация": некоторые отождествляют его с общением, а большинство исследователей рассматривает коммуникацию через понятие "информация".
Рассмотрим оба подхода. Необходимость структурного анализа общения привела к его расчленению на ряд составляющих, и наиболее пристальному вниманию со стороны исследователей в конце 60-х - начале 70-х годов были удостоены его коммуникативные аспекты. При этом информационный подход к пониманию коммуникации был склонен к отождествлению последней не только с процессом обмена информацией, но и с феноменом общения в целом (Бодалев А.А.). Б.Д. Парыгин в свою очередь представляет общение как сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, которое может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного обмена информацией, но и в качестве эмоционального контакта между людьми. (104, с.28). Такое определение общения позволило исключить его отождествление с коммуникативным процессом, понимаемым как обмен информацией. Коммуникация рассматривалась как одна из составляющих общения наряду с взаимодействием и взаимовлиянием людей друг на друга. А в самом определении общения наряду с компонентом обмена информацией были обозначены и такие составляющие, как взаимоотношения, взаимовлияния и взаимодействия людей друг на друга, их эмоциональные сопереживания, процессы достижения взаимопонимания и др. (там же, с.43). По мнению М.С. Кагана, общение и коммуникация отличаются в двух главных отношениях. Первое состоит в том, что общение имеет практический, материальный, духовный, информационный и практически-духовный характер, тогда как коммуникация (если не иметь в виду другого значения этого термина, когда он употребляется во множественном числе и обозначает пути сообщения, средства связи) является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений (48). Второе отношение, в котором различаются данные понятия, состоит в том, что в общении нет отправителя и получателя сообщений — есть собеседники, соучастники общего дела. По мнению М.С. Кагана, в коммуникации мы имеем дело с процессом однонаправленным, информация течет только в одну сторону, и - по законам, установленным теорией коммуникации, - количество информации уменьшается в ходе ее движения от отправителя к получателю. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны и поэтому информация не убывает, а увеличивается (48, с. 149)
Структура и содержание коммуникативного потенциала студента
В данном параграфе были поставлены следующие задачи: обосновать модель коммуникативного потенциала, выделить составляющие компоненты коммуникативного потенциала и охарактеризовать их содержание, показать взаимосвязь этих компонентов и их влияние на развитие коммуникативного потенциала студентов. Прежде чем приступить к раскрытию содержания коммуникативного потенциала, необходимо отметить, что выделяются следующие потенциальные образования:
широкое: данное потенциальное образование рассматривается как всеобщее свойство развивающихся психических сил;
промежуточное: за основу берется максимально возможный уровень развития данного свойства, детерминированный, с одной стороны, анатомо-физиологическими, психическими характеристиками человека, с другой стороны - конкретным состоянием развития общества, принятой в нем нормой творческой самореализации и самоосуществления, транслируемой в том числе, через систему образования;
узкое: на первый план выступает уровень развития анализируемого потенциального образования, характерный для статистического большинства проявлений данной социально-исторической ситуации.
В данном исследовании мы будем говорить о развитии промежуточного потенциального образования, так как оно будет ограничено с одной стороны - профессиональным образованием в техническом вузе, с другой - способностями и желаниями студента к его развитию.
Рассмотрим структуру потенциала с точки зрения исследователей. По мнению В.В. Рыжова, модель коммуникативного потенциала личности состоит из шести блоков:
мотивационные установки;
контактность ли-чности;
содержательность общения;
социально - перцептивные способности личности;
социально-психологические способности;
рефлексивно - самооценочные способности. (126, с. 14-16).
Блоки, рассмотренные В.В. Рыжовым, очень близки нашему исследованию, где механизмами развития коммуникативного потенциала выступает положительная мотивация, умения личности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, воспринимать информацию, самооценивать, самореализовывать себя в коммуникации т.д. Мы не стали бы выделять социально-психологические способности личности в отдельный блок, так как данные особенности являются субъективными условиями успешного осуществления какой-либо деятельности, в том числе и всех перечисленных блоков.
СТ. Кулагина рассматривает структуру потенциала как совокупности:
1) собственно-потенциальной составляющей (индивидуальные психические процессы, способности);
2) мотивационной составляющей (убеждения, готовность, как внутриличностная структура, механизм, обеспечивающий актуализацию способности и социально-психологической установки на развертывание сущностных сил индивида - потребностей, ценностных ориентации, мотивов (69, с.36).
Нам кажется, что данное понимание структуры потенциала как личностных возможностей является достаточно полным, однако структура коммуникативного потенциала требует внесения дополнений, связанных со специфическим коммуникативным процессом, имеющим свои индивидуальные особенности. Проанализировав перечисленные составляющие структуры потенциала, в нашем исследовании мы рассматриваем структуру коммуникативного потенциала как интегральную целостность следующих взаимосвязанных компонентов (или блоков):
1. Мотивационного компонента.
2. Рефлексивного компонента.
3. Компонента коммуникативных способностей.
4. Компонента информационной потребности студентов (инфопотребности).
5. Компонента субъектного опыта в коммуникативной деятельности.
Процесс развития коммуникативного потенциала не носит линейный характер, он связан с его переходом с низкого уровня развития через средний к более высокому уровню. Процессы перехода детерминированы, с одной стороны, коммуникативными способностями личности, а с другой, внешними факторами, влияющими на ее коммуникативное совершенствование. Внешние факторы развивают тот или иной компонент коммуникативного потенциала. Однако развитие коммуникативного потенциала в целом не сводится к развитию только одной из сторон его структуры, а выходит на другой уровень только при комплексном их развитии.
Без работы "мотора деятельности" (А.Н. Леонтьев) - мотива -развитие коммуникативного потенциала студента кажется малореальным. Мотивационный блок коммуникативного потенциала является базовым, его сформированность является отправным шагом для развития всех остальных компонентов коммуникативного потенциала. Э.В. Мильман, исследуя мотивы, сделал вывод о том, что мотивация внутреннего типа является необходимым фактором гармоничной предметной структуры учебной деятельности и реальной внутренней мотивацией развития личности (86, с.130).
Этапы, критерии и показатели экспериментальной работы
Разработанные в первой главе теоретические аспекты проблемы развития коммуникативного потенциала потребовали экспериментальной проверки эффективности предложенных педагогических условий и модели развития коммуникативного потенциала, что может быть достигнуто лишь путем комплексного и последовательного эксперимента.
Эмпирическим полем нашего исследования явился образовательный процесс, организованный на базе Магнитогорского Государственного Технического Университета. В нем приняли участие студенты первого курса архитектурно-строительного, механико-машиностроительного факультетов и факультета подготовки специалистов (ФПС). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами предмета "иностранный язык". Иностранный язык, как один из обязательных аспектов системы комплексной подготовки специалистов, служит действенным средством развития коммуникативного потенциала. Это объясняется особенностями дисциплины "иностранный язык", который является важнейшим средством коммуникации, средством развития интеллекта, самосознания личности, удовлетворения ее коммуникативной потребности (И. А. Зимняя).
Всего в исследовании приняли участие 220 студента и 23 преподавателя. Цель нашей экспериментальной работы заключалась в определении влияния комплекса педагогических условий на эффективность процесса развития коммуникативного потенциала студентов технического вуза. В соответствии с целью экспериментальной работы нами были сформулированы следующие задачи, которые поэтапно решались в процессе работы со студентами экспериментальных групп:
1. Определить критерии и показатели уровня развития коммуникативного потенциала студентов.
2. Выяснить, на каком уровне развития находится коммуникативный потенциал студентов.
3. Определить, какими средствами, методами, приемами коммуникативный потенциал развивается.
4. Определить влияние каждого введенного педагогического условия в отдельности и педагогических условий в комплексе на процесс развития коммуникативного потенциала:
5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для преподавателей по активному погружению студентов в коммуникативную деятельность и спецкурс "Коммуникативное страноведение"
6. Обработать и интерпретировать результаты экспериментальной работы, используя методы математической диагностики.
В организации экспериментальной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому педагогический эксперимент в соответствии с поставленными задачами проводился в 3 этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) и осуществлялся с 1996-2002 годы. Все этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели. Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами, средствами их решения и результатами.
На первом - констатирующем этапе (1996-1998) - решались следующие задачи:
- определить состояние развития у студентов коммуникативного потенциала (определить проблему исследования на практике);
- выяснить ведущие мотивы студентов при изучении иностранного языка;
- определить количество экспериментальных и контрольных групп и число студентов в них;
- разработать критерии и показатели уровня развития коммуникативного потенциала.
Констатирующий эксперимент позволил определить начальный уровень развития коммуникативного потенциала студентов, для чего потребовался поиск адекватного комплекса методик. На данном этапе были задействованы следующие методы исследования: социологические (опросники, беседы, тестирование, интервьюирование); эмпирические (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью учащихся). Так, с целью проверки наличия проблемы на практике в одном из опросников студентам на занятиях по иностранному языку было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Как вы понимаете определение "коммуникативный человек"?
2. Считаете ли вы себя коммуникативным человеком?
3. Раскрыты ли ваши коммуникативные способности?
4. Как вы думаете, что такое коммуникативный потенциал?
5. Развивали ли вы свои коммуникативные умения во время обучения в школе? Если да, то каким образом?
6. Какими способами преподаватель по иностранному языку может развить ваши коммуникативные возможности? (Ваши пожелания преподавателям);
7. Как вы думаете, пригодятся ли вам в будущем знания и умения работать с информацией? Если нет, то почему? Если да, то для чего?
8. Какой спецкурс на английском языке, развивающий ваши коммуникативные возможности, вы хотели бы прослушать?
Обработка полученных данных, а также индивидуальные беседы со студентами показали следующее:
1. Около 80% студентов, принявших участие в опросе, считают, что коммуникативный человек - это человек, умеющий свободно общаться. Для остальных ответить на этот вопрос вызвало затруднение.
2. Только 30% опрошенных считают себя коммуникативными личностями в плане того, что они могут свободно вести беседу, не теряются при ответе на вопросы собеседника. Остальные ответили на это вопрос отрицательно.
