Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения 12
1.1. Развитие познавательной самостоятельности студентов как педагогическая проблема 12
1.2. Индивидуализация обучения как основа развития познавательной самостоятельности студентов 36
1.3. Комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения 65
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения 94
2.1. Общая характеристика организации экспериментального исследования 94
2.2. Методика развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения 118
2.3. Анализ и объяснение полученных результатов экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
Литература 167
- Развитие познавательной самостоятельности студентов как педагогическая проблема
- Индивидуализация обучения как основа развития познавательной самостоятельности студентов
- Общая характеристика организации экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В последнее время в России происходят значительные перемены, затрагивающие социально-политические и экономические основы государства. Естественно, что система образования вместе со страной переживает период бурных изменений. Изменившиеся в нашей стране общественные отношения предъявляют к современному человеку ряд иных, чем ранее, требований, основными из которых следует отметить: умение самостоятельно добывать необходимый объем знаний, приобретать важнейшие профессиональные умения и навыки, в том числе умение выбирать в значительном объеме информации нужную для решения поставленной перед субъектом задачи и обрабатывать ее, а затем, на основании полученного, творчески подходить к преобразованию окружающей действительности.
Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы подрастающее поколение было способно самостоятельно и активно действовать, адаптируясь к изменяющимся условиям жизни. Именно формирование личности, способной к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому саморазвитию, выступает в качестве одной из важнейших целей современного образования.
Необходимость совершенствования образования находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ и др.). В этих документах определены задачи и ориентиры обновления образования, в числе которых обозначены: приоритет личностного развития обучаемых перед всеми формами их информирования; максимальное развитие способностей каждого учащегося; подготовка личности к самостоятельному проектированию своего развития; формирование человека творческого, внутренне свободного, способного самостоятельно принимать решения и отвечать за то, что происходит с ним и в окружающем его мире.
В то же время проведенные нами исследования показали, что у многих студентов уровень развития познавательной самостоятельности является низким как на момент поступления в университет, так и момент окончания, что вы-
зывает необходимость его развития у студентов.
Проблема развития познавательной самостоятельности студентов освещена во многих педагогических исследованиях (Ы.Л. Александрова, СИ. Архангельского, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернер, М.Ы. Скаткина и др.). В последнее время увеличился интерес к проблеме развития познавательной самостоятельности учащихся на основе индивидуализации обучения (И.И. Алиев, А.А. Кирсанов, Н.В. Промоторова, Е.С Рабунский, И.Э. Унт и др.).
В современной науке к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и решения проблемы. В то же время, несмотря на широту исследований, проблема развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения в современной педагогике изучена недостаточно полно.
Недостаточная теоретическая изученность приводит к отсутствию гибких педагогических условий, методик развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения.
В результате чего в современной педагогической науке и практике выделяются следующие противоречия:
между возрастающей потребностью в специалистах, способных к самостоятельному познанию и традиционными подходами к подготовке таких специалистов, не отвечающими современным требованиям;
между признанием необходимости развития познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений на основе индивидуализации обучения и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы.
Выделенные противоречия определили проблему нашего исследования: какими должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагоги-
5 ческого образования определили выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения, разработать и экспериментально проверить методику его реализации.
Объект исследования: образовательный процесс в университете.
Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.
Гипотеза исследования: эффективность развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения достигается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя:
проведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам;
актуализацию субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность;
гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние исследуемой проблемы, изучить влияние индивидуализации обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов университета.
Уточнить базовый терминологический аппарат исследования: познавательная самостоятельность, индивидуализация обучения.
Теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспе-
чивающий эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.
В ходе экспериментальной работы реализовать и экспериментально проверить методику развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.
На основе результатов исследования разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов университета.
Методологической основой нашего исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития.
. Особое значение для нашего исследования имеют идеи организации педагогического процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.Ы. Садовский и др.); индивидуального (А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.Н. Конев, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин и др.); личностно - деятельностно-го (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, НЛ. Сайгушев и др.). Большое значение для нашего исследования имели положения:
психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.);
теории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).
теории познания, определяющей сущность и предпосылки познавательной деятельности человека, его рационального отношения к действительности (В.Г. Афанасьев, В.В. Ильин, В.П. Кузьмин, B.C. Швырев и др.);
теории индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов,
7 Е.А. Климов, E.C. Рабунский, O.A. Сиротин, И.Э. Унт и др.);
- психолого-педагогической концепции развития индивидуальности
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);
- педагогической концепции формирования познавательной самостоя
тельности учащихся (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Наин,
Н.А. Половникова, Г.Н. Сериков, Т.Н. Шамова и др.).
-теории ориентации личности в мире ценностей (А.В.Кирьякова и др.).
При разработке частных вопросов были использованы также концептуально важные положения педагогической теории: о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.), о способах и приемах активизации, интенсификации и индивидуализации познавательной деятельности обучающихся (Т.В. Габай, Р.А. Низамов, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин и др.), а также психолого-педагогические положения о механизмах самоорганизации, саморазвития и творческой самореализации личности (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.П. Ушачев и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в Магнитогорском государственном университете (МаГУ) и Магнитогорском государственном техническом университете (МГТУ) с 2000 по 2003 год. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 517 студентов и 21 преподаватель.
Исследование осуществлялось в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (2000-2001). Осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать гипотезу, определить педагогические ус-
8 ловия. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
Второй этап (2001-2002). Уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; экспериментально определялся комплекс педагогических условий; анализировался ход и результаты формирующего эксперимента; осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.
Третий этап (2002-2003). Анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования:
теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.
разработана и экспериментально проверена методика развития познавательной самостоятельности студентов в системе профессионального образования университета.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного влияния индивидуализации обучения на развитие познавательной
9 самостоятельности студентов университета; в уточнении базовых понятий «познавательная самостоятельность» и «индивидуализация обучения» с учетом особенностей образовательного процесса в университете.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить эффективность развития познавательной самостоятельности студентов университета; определен механизм распределения студентов на типологические группы; предложены и апробированы в ходе эксперимента методические рекомендации для преподавателей и студентов университета, которые могут применяться в практике работы высших учебных заведений в процессе профессиональной подготовки.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов университета.
На защиту выносятся: v 1. Уточненные понятия:
Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности типологических групп студентов, и в результате применения различных форм и методов обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента.
«Познавательная самостоятельность» - качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в
10 относительной независимости от внешнего влияния.
2. Комплекс педагогических условий эффективного развития познава
тельной самостоятельности студентов университета на основе индивидуали
зации обучения, включающий в себя:
проведение трехэтапной психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение студентов по типологическим группам;
актуализацию субъективной позиции студента посредством инициирования их рефлексии, стимулирования личностных достижений и включения в личностно-значимую деятельность;
гибкое использование традиционных и инновационных методов обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом организованных типологических групп.
3. Методика реализации выделенных педагогических условий, направ
ленная на развитие у студентов университета познавательной самостоятель
ности, включающая в себя информационно-диагностическое обеспечение
процесса развития познавательной самостоятельности студентов; приемы
стимулирования личностных достижений студентов, инициирования рефлек
сии студентов; включения студентов в личностно-значимую для них дея
тельность; гибкое использование традиционных и инновационных методов
обучения (интерактивных, программированных, проблемных) с учетом орга
низованных типологических групп.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов университета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством: публикаций в печати (2000-2003 гг.); докладов и отчетов на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики и кафедры общей и практической психологии МаГУ; ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; ежегодных региональных научно-практических конференциях (Магнитогорск 2001-2003 гг., Нижневартовск 2002 г., Челябинск 2003 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 193 источников, 26 таблиц и 8 рисунков. Полный объем диссертации - 180 страниц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.
В первой главе - «Теоретические основания развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения» - дается логико-исторический анализ состояния исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; выявляется комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, обосновывается методика реализации педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения, анализируются и интерпретируются результаты эксперимента.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Развитие познавательной самостоятельности студентов как педагогическая проблема
Реализация процесса разностороннего, гармоничного развития личности каждого человека, с учетом его мотивов, потребностей, интересов, способностей является специфической особенностью и основной задачей современного образования. Социальные условия, изменившиеся в последнее время, ставят новую задачу и перед педагогами: воспитать личность, которая будет обладать высокой степенью самостоятельности.
Необходимым составляющим системы непрерывного профессионального образования педагога, психолога и т.д. является его самообразование, то есть осознанная субъектом целенаправленная и непрерывная самостоятельная деятельность, направленная на постоянное повышение своей квалификации, осуществляемая на протяжении всей профессиональной деятельности человека, дополняющая, углубляющая базовое образование, выступающая средством самопознания личности и ее самосовершенствования. Именно в процессе постоянного самосовершенствования будущего специалиста происходит наиболее эффективное развитие личностно значимых качеств современного педагога, психолога, т.е. происходит его профессиональное становление.
В настоящее время в высшей школе наблюдается дефицит познавательной самостоятельности как качества личности, характеризующейся способностью человека к обобщениям, комбинациям, неординарностью в суждениях, переносом уже имеющихся у субъекта знаний в нестандартные ситуации, где в единстве и взаимосвязи выступают социальная активность, умственная активность и творчество субъекта обучения.
Познавательная самостоятельность характеризуется не только умением познающей личности без посторонней помощи овладевать знаниями и спосо 13 Сами деятельности, но и стремлением к познанию, заинтересованностью и эмоционально выраженным личностным вкладом в процесс познания. С точки зрения диалектического материализма, познание - это процесс движения мысли от незнания к знанию, бесконечный путь к познаваемому объекту.
Перспектива социально-экономического и научно-технического развития страны во многом зависит от системы образования, как общественного института. А потому цель образования - выработать у человека способы адаптации к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса, формировать способность к творчеству.
Творческим умом обладают люди с нестандартным мышлением, которым свойственны самостоятельность, способность хорошо ориентироваться в получаемой информации, критичность, гибкость. Творческое мышление тесно связано с воображением, фантазией человека. Однако рождение творческой мысли обусловлено предшествующей длительной и целенаправленной мыслительной деятельностью человека, имеющего большой запас нужных знаний. Развитие способности «мыслить, превращаться в мыслящего человека, движимого неудовлетворенной потребностью познать окружающий мир и самого себя» является одним из средств включения студентов в систему самостоятельной познавательной деятельности (137).
Проблема самостоятельности личности, ее сущности может быть рассмотрена в связи с такими философскими проблемами, как проблема свободы и необходимости, взаимодействия человека и социума. Сущность человека предполагает наличие у него потребности в свободе. Экзистенциалисты (М.Хайдеггер, Сартр и др.) считают, что человек является абсолютно свободным; сама сущность человека и есть свобода.
Данные идеи получили свое дальнейшее развитие в психологии (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу, Р. Мей и др.). Потребность человека в самоактуализации, согласно их взглядам, выступает причиной и побудительной силой активности личности. Индивид в трудах философов и психологов-экзистенциалистов, являясь источником собственной активности, абсолютно свободным от связей с социумом, осуществляя индивидуальный выбор линии поведения, противопоставляется обществу.
С позиций диалектического материализма, личность рассматривается в качестве индивидуального субъекта общественных отношений, воздействующего в той или иной мере на развитие отношений в социуме, обладающего свободой в той или иной степени, что зависит как от ряда объективных условий: от уровня производительных сил, характера социально-политического строя общества на данном этапе его развития, так и от субъективных условий: степени познания человеком сущности объективной действительности и ее основных закономерностей.
Таким образом, свобода рассматривается в качестве продукта общественного развития. Самостоятельность субъекта в процессе познания объективной действительности выражается в соотнесении им в конкретной ситуации объективных требований социума с субъективными возможностями самой личности в том или ином виде деятельности.
Следовательно, самостоятельность личности, может быть рассмотрена как внутренняя свобода личности, характеризующаяся единством активности сознания, нравственных сил и воли человека в процессе деятельности, предпосылкой которой выступает познавательная деятельность человека, наличие у него необходимых в данной конкретной ситуации знаний, позволяющие в соответствии с внутренними желаниями личности осуществлять выбор в той или иной конкретной ситуации (120).
Движущей силой внутренней свободы личности при этом выступает переход субъективного - потребности человека в самореализации в объективном мире, в объективное - тот или иной вид деятельности, направленный на самосовершенствование личности, в том числе и профессиональное.
Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что вопросы развития познавательной самостоятельности студентов, как одного из значимых качеств личности, в теории высшего педагогического образования входят в число актуаль 15 пых задач исследований, но в настоящее время не получивших достаточно полной и глубокой разработки, и в частности влияния индивидуализированного обучения на развитие познавательной самостоятельности студентов.
Разработка проблемы развития познавательной самостоятельности субъекта обучения не является новой и уходит истоками вглубь античности. Еще в теории воспитания, созданной древними греками, большое внимание уделялось развитию самостоятельности в суждениях. Сократ указывал на необходимость педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учащихся в процессе обучения. Им был разработан специальный метод обучения, направленный на активизацию познавательной самостоятельности студентов, - эвристическая беседа. Идею Сократа развивали в своих трудах древнеримские философы, высказывавшие глубокие мысли о важном значении в усвоении знаний активной познавательной самостоятельности учащихся (Квинтиллиан и др.). При этом подчеркивалась необходимость установления оптимального соотношения репродуктивной и эвристической деятельности учащихся, как важный фактор развития их самостоятельности мышления.
В эпоху Возрождения самостоятельную работу как средство активизации обучения рассматривают в своих трудах Ф. Бэкон, Ф. Рабле, М. Монтень, Дж. Локк, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, Д. Дидро, А. Лавуазье, И.Г. Песталоцци, И. Кант и ряд других философов и педагогов того времени. В работах классиков педагогики идея самостоятельности выступает аспектом природосообразности воспитания. М. Монтень, Дж. Локк дают ряд рекомендаций, посвященных развитию у учащихся познавательной самостоятельности. Я.А. Коменский явился основоположником методики обучения, развивающей у учащихся данное качество личности. Значительное внимание он уделял тренировочным упражнениям, как средству развития навыков самостоятельного применения учащимися знаний на практике.
Индивидуализация обучения как основа развития познавательной самостоятельности студентов
Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, в педагогической науке не нова и уходит в глубокое прошлое. С возникновением классно-урочной системы обучения возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Это послужило причиной становления и развития проблемы индивидуализации обучения.
Одним из самым первых о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы высказывался Я.А. Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он впервые теоретически обосновал сочетание общеклассной и индивидуальной работы на уроке. Он был против того, что учебное заведение подводит всех учащихся под один стандарт, обезличивает их (89, с. 309).
В свою очередь основоположник естественного воспитания Ж.Ж. Руссо считал, что можно выработать общие принципы обучения и воспитания, но не едиными методами, так как каждый человек обладает неповторимым физическим, психическим складом, требующие от педагога индивидуального подхода к учащемуся.
Так же пристальное внимание уделялось принципу индивидуального подхода в трудах И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега и других педагогов.
Большое внимание идеи индивидуального подхода в обучении и становлении систем индивидуализированного обучения уделяли в начале XX века. По этому вопросу велись большие споры как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Но в одном моменте на наш взгляд, сторонники и противники индивидуализации обучения находили общую точку зрения и соглашались с тем, что необходима такая организация процесса обучения, которая бы способствовала самореализации учащихся, соотнесению содержания итемпов обучения с возможностями и интересами субъекта обучения.
Теоретическую и практическую основу проблемы индивидуализации обучения составляют различные философские течения и направления педагогической психологии.
Наиболее широкую философскую основу теории индивидуализации обучения представил экзистенциализм, одно из направлений современной западной идеалистической философии. Общество является, по мнению экзистенциалистов, силой, подавляющей и разрушающей индивидуальность, навязывая чужие взгляды, убеждения, привычки. Экзистенциалисты же выступают за свободу личности (Хайдеггер, Ясперс, Марсель, Сартр и др.).
Задача педагогики считают экзистенциалисты, заключается в раскрытии и развитии индивидуальных возможностей человека в ситуации «выбора», конфликта с ближайшим окружением. На представлениях о человеке, разработанных в рамках экзистенциализма, основаны цели гуманистического образования. Критерием достижения цели признается модель «адекватного человека» - человека, достигшего максимального развития своего потенциала (151, с. 13). Гуманистическая психология (яркие представители А. Маслоу, А. Ад 38 лер, К. Роджерс, Г. Олиорт) - направление в современной зарубежной психологии, признающее своим главным предметом целостную личность в процессе ее саморазвития. Гуманистическая психология отмечает главное в личности - ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих (146).
Согласно гуманистической психологии, основная задача системы образования - формирование человека как уникальной личности. Теоретической основой такого подхода является созданная А. Маслоу концепция иерархии человеческих потребностей, в которой высшее место отводится «потребности в самоактуализации» т.е. раскрытию потенциальных возможностей человека (111, с. 108).
Обучение, которое строится на данных принципах, лишено механистичности, краткосрочных дидактических целей, подстройки под установленные извне, чуждые индивиду цели, недооценки возможностей личности, ее интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.
Еще одно направление западной психологии составляет основу разработки проблемы индивидуализации обучения - бихевиоризм. Б.Скиннером была предложена манипулятивная модель управления человеческим поведением и формирования «поведенческого репертуара» (146).
В свете идей бихевиоризма система образования рассматривается как своего рода конвейер для производства индивидов, функционально приспособленных к существованию в условиях определенной социальной системы. Согласно идеям Б. Скиннера и его последователей, при индивидуализации обучения студентов мы непосредственно должны включать их в систему профаммированного обучения, которая сводится к механическому научению и выработке тех или иных навыков.
Бихевиористское профаммирование подверглось критике за невнимание к социальной природе психики такими учеными, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.
Можно согласиться с критикой многих психологов и педагогов .стан 39 дартизации ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, ограниченность бихевиористских рекомендаций, их ориентацию скорее на «натаскивание», чем на обучение. Соглашаясь с психологами и педагогами необходимо отметить то обстоятельство, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывается на формировании творческого мышления студентов (83, с. 52).
Вопросам развития личности, учета закономерностей ее развития, индивидуального подхода в обучении и воспитании уделяли внимание и в России. Так в 60-е годы XIX в. в связи с проблемой пересмотра характера образования и воспитания молодежи, против консерватизма в педагогической науке выступили Н.Г. Чернышевский, Ы.А. Добролюбов, В.Г. Белинский и др. Они считали, что изучение личности субъекта обучения, повышение внимания к его индивидуальности, изучение индивидуальных особенностей каждого учащегося, приведет к более активному процессу овладения учащимся знаний, умений и навыков.
Мы согласны с идеями выше отмеченных ученых и полагаем, что именно учет индивидуальных особенностей и в частности уровня развития познавательной самостоятельности студентов будет благотворно влиять как на процесс обучения студентов в целом, так и на развитие их познавательной самостоятельности в частности.
Одним из первых проблему индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения начал разрабатывать К.Д. Ушинский. Основное условие успешного обучения, считал К.Д. Ушинский, - это учет его возрастных, психологических особенностей. «Кто хочет учить, тот должен снизойти до потребности ученика, заглянуть в его душу» (168, с. 232). Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях (169, с. 23).
Общая характеристика организации экспериментального исследования
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в.первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем: цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы, обоснуем критерии и показатели, характеризующие уровень развития познавательной самостоятельности студентов; дадим описание распределения студентов на типологические группы.
Цель экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: в экспериментальной работе проверить комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета на основе индивидуализации обучения.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в экспериментальной работе:
1. Определить критерии и показатели отслеживания уровня развития у студентов познавательной самостоятельности.
2. Описать характеристику распределения студентов на типологические группы.
3. Экспериментально проверить влияние теоретически выделенных педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализации обучения.
4. Опираясь на результаты исследования, сформулировать выводы, разработать научно-методические рекомендации по развитию познавательной самостоятельности студентов на основе индивидуализированного обучения.
На эффективность применения экспериментального метода к исследо 95 ванию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы: принцип целостного изучения педагогических явлений, принцип объективности, принцип эффективности.
Так же мы опирались на базовые для нашего исследования принципы: принцип индивидуализации, принцип вариативности, принцип проблемносте, принцип мотивации.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач экспериментальной работы мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ, синтез, обобщение и систематизация материала, математические и статистические методы обработки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы), методы компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента и их наглядного представления. В целом на наш взгляд, это дало нам возможность выявить не только обобщенную картину уровня развития познавательной самостоятельности студентов, но и отследить изменения результатов на всех этапах формирующего эксперимента.
Экспериментальная работа по проблеме исследования осуществлялась с 2000 по 2003 год в Магнитогорском государственном университете (МаГУ) и Магнитогорском государственном техническом университете (МГТУ). В формирующем эксперименте приняли участие студенты психологического факультета МаГУ. Всего в эксперименте участвовало 517 студентов и 21 преподаватель.
