Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная активность личности как психолого-педагогическая проблема 13-60
1.1. Феномен "познавательная активность" в пространстве научных знаний 13-29
1.2. Проблема активности личности в теории и практике обучения 29-44
1.3. Принцип индивидуализации обучения как методологическая основа развития познавательной активности личности обучающегося 44-5 8
Выводы 58-60
Глава 2. Методическая система развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения 61-150
2.1. Психолого-педагогическая диагностика как условие определения эффективной методики развития познавательной активности учащихся и индивидуализации обучения в профессиональном лицее 61 -77
2.2. Экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации 78-129
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 129-150
Выводы 150-152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153-157
ЛИТЕРАТУРА 158-168
- Феномен "познавательная активность" в пространстве научных знаний
- Психолого-педагогическая диагностика как условие определения эффективной методики развития познавательной активности учащихся и индивидуализации обучения в профессиональном лицее
- Экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений, осуществляющихся в настоящее время на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и себя. Активность как свойство личности, степень и характер ее появления приобретает все большее значение в развитии человека, определяя не только его характерологические признаки, но и действенность, интенсивность преобразовательной деятельности.
В современных условиях при объективном росте исторически достигнутой и исторически обусловленной активности общества в целом происходит дифференциация активности, когда ее общий уровень зачастую сочетается и вступает в противоречие с пассивностью конкретных людей, инфантильностью их поведения. В этой связи следует отметить, что объем проблем, связанных с изучением активности человека, растет вместе с углублением процесса ее познания. Вычленяются все новые направления, открываются новые сферы исследования.
Реальное ощущение значимости феномена активности обусловило интерес исследователей к более конкретной проблеме - развитие познавательной активности обучающихся.
Еще К.Д.Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы. Однако чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которую следует направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.
Это общее педагогическое положение приобретает особую значимость для системы начального профессионального образования, в рамках которого осуществляется не только общее образование, но и овладение профессией.
щ Сегодня профессиональное образование должно быть ориентировано на
выработку у учащихся высокой мобильности, способности оперативно осваивать новшества, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. В этой связи проблема активности обучающихся для системы начального профессионального образования приобретает особую значимость. Она должна рассматриваться как цель развития личности, как условие ее самоопределения, как средство достижения наиболее эффективного результата обучения и профессиональной подготовки рабочих кадров.
Такой ракурс проблемы активности не всегда находит отражение в реальной образовательной практике. До сих пор начальная профессиональная школа ориентирована на информативный тип обучения, а не на вооружение учащихся способами активной познавательной деятельности. Нередко и сами педагоги испытывают дефицит знаний в области теории и методики организации процесса развития познавательной активности обучающихся. Иначе говоря, налицо ряд объективных противоречий: между качественно новым характером значимости личности во всех сферах жизни общества и неадекватным отражением этого в функционировании профессионального образования; между ориентацией общества на активную в познавательном
10 отношении личность и реальным состоянием вопроса; между объективным
наличием многовариантных решений во всех сферах деятельности и недостаточным осознанием необходимости, умением выбора оптимального из них; между современными требованиями к преподавателю, осуществляющему дидактический процесс в учреждении начального профессионального образования, и действительным состоянием педагогического сообщества в этой подсистеме отечественного образования и др.
Щ В современной теории и практике накоплен определенный опыт
разрешения названных противоречий. Появившиеся инновационные типы
профессиональных образовательных учреждений в определенной мере решают задачу активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе и на основе принципов дифференциации и индивидуализации. Однако по большому счету в системе начального профессионального образования существенных сдвигов в этом плане пока не произошло, хотя. тема, активности получила разнообразное звучание в работах ученых различных научных школ [П.К.Анохин, Н.А.Бердяев, Д.Беркли, Э.Вебер, Г.Гоббс, Р.Декарт, Д.Дидро, Г.Лейбниц, Дж.Локк, Э.В.Ильенков, А.Камю, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, И.П.Павлов, Ж.-П.Сартр, И.М.Сеченов, Вл.Соловьев, Б.Спиноза, И.Г.Фихте, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.].
В психолого-педагогической науке также накоплен определенный теоретический фонд по проблеме познавательной активности. Это труды отечественных ученых - П.П.Блонского, М.В.Бодунова, Л.С.Выготского, Э.А.Голубевой, А.И.Ильина, Е.А.Климова, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтеса, А.Р.Лурия, А.С.Макаренко, В.С.Мерлина, И.М.Палей, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского, Б.М.Теплова и др., а также работы зарубежных авторов по развитию личности (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, З.Фрейд, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.). В то же время в рамках профессиональной педагогики проблема развития познавательной активности учащихся не получила необходимого опережающего теоретического освещения.
Отечественные дидакты также рассматривали вопросы, связанные с
проблемой активизации учения. Так, в исследованиях А.В.Даринского,
Б.П.Есипова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой и др. особое внимание
уделено познавательной самостоятельности учащихся. В работах
М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова и др. представлены пути воспитания познавательной активности на уроке и во внеурочное время. В публикациях Л.И.Божович, В.С.Ильина, Ю.В.Шарова и др. рассмотрены способы формирования познавательного интереса и познавательной потребности учащихся. В то же время модернизация обучения в начальной
профессиональной школе редко опирается на достижения общей дидактики.
Определенный вклад в решение проблемы познавательной активности внесли работы Н.Ф.Добрынина, Н.Г.Морозовой, Н.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, а также диссертационные исследования Л.А.Венгера, А.Н.Власенко Т.С.Комаровой, Л.Г.Пановой, Г.С.Парамоновой, А.С.Рубцова, Ф.А.Сохина, В.П.Чернова, Ю.П.Чернышева и др.
В то же время следует отметить, что многообразие подходов к исследованию проблемы активности личности в познавательном процессе в подавляющем своем большинстве касается учащихся общеобразовательной школы. Проблема же развития познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы остается слабо исследованной. Это обстоятельство является свидетельством ее актуальности и настоятельной необходимости изучения в новых социально-экономических условиях, а также в связи с переориентацией всей системы профессионального образования в стране на личностно - ориентированную парадигму обучения.
Объектом исследования явился процесс обучения учащихся в учреждении начального профессионального образования.
Предметом исследования стал поиск эффективной педагогической модели развития познавательной активности личности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке. педагогической модели развития познавательной активности учащегося профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
эффективное развитие познавательной активности учащихся
профессионального лицея возможно, если:
- реализуемая педагогическая система обеспечивает постоянное приращение объема знаний на базе принципа индивидуализации за счет
одновременного воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности обучающегося;
- процесс обучения осуществляется в новой образовательной логике -
опирается на модель индивидуально-личностной психической активности, а
также путем выбора технологий, форм и методов активного обучения
развивает умения самообразования, обеспечивая непрерывное развитие
учащихся;
- обучение и его результаты имеют личностную значимость для
обучающегося, формируют способности и потребности к активной
познавательной деятельности;
- в познавательной деятельности учащегося проявляется сознательность и
личная заинтересованность достижения максимально возможных результатов;
- в организации педагогического процесса используется психолого-
педагогическая диагностика как условие эффективного управления обучением
и воспитанием учащихся.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить сущность понятий "активность", "познавательная активность", «принцип индивидуализации обучения» и установить их место и роль в пространстве научных знаний.
Определить степень изученности проблемы активности личности в теории и практике начального профессионального образования; раскрыть возможности принципа индивидуализации обучения как методологической основы развития познавательной активности учащегося.
3. Предложить педагогическую модель развития познавательной
активности учащихся профессионального лицея на основе принципа
индивидуализации обучения.
4. Разработать экспериментальную методику развития познавательной
активности учащихся на основе принципа индивидуализации и проверить ее эффективность в опытном преподавании.
Методологической основой исследования явились: материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений; идеи о социальной, деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; категории деятельности и активности личности; принципы детерминизма, единства сознания и деятельности и др.
Теоретическую основу исследования составили: психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.), личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), учебной мотивации (А.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленсая, М.Р.Гинзбург, В.В.Давыдов, Н.С.Лейтес и др.), учебной и профессиональной деятельности (П.Я.Гальперин, М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.).
Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования (С.Я.Батышев, Е.Д.Варнакова, Л.А.Волович, Р.Т.Гореев, И.И.Зарецкая, В.М.Коротов, А.Н.Лейбович, В.М.Монахов, А.Я.Найн, П.Н.Осипов, В.Д.Путилин, М.И.Рожков, И.Т.Сенченко, Н.М.Таланчук и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.).
В исследовании применялись следующие методы:
1. Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической
документации и правовых актов в области начального профессонального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений начального профессионального образования; педагогическое моделирование.
2. Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов; констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
уточнена сущность понятий «активность личности», «познавательная активность», «познавательный интерес», «активный интерес», «принцип индивидуализации обучения»;
дано определение индивидуализации обучения как развивающейся дидактической концепции, представляющей собой целостную систему положений, осуществление которых обеспечивает постоянный учет индивидуальных особенностей обучаемых, свободное проявление ими в учебной деятельности своей индивидуальности, формирование у них активности и самостоятельности;
- систематизированы и трансформированы в практику начального
профессионального образования теоретические основы развития
познавательной активности учащихся на основе принципов дифференциации и
индивидуализации обучения, организации личностно-ориентированного
образовательного процесса с использованием современных педагогических
технологий;
установлена прямая зависимость между дидактическими и методическими условиями развития познавательной активности учащихся и степенью ее повышения.
Практическая значимость работы определяется тем, что на основе
результатов диссертационного исследования выделены основные условия познавательной активности учащегося профессионального лицея и разработаны методические рекомендации для организаторов педагогического процесса, что позволит повысить качество начальной профессиональной подготовки обучающихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие познавательной активности учащихся начальной профессиональной школы требует, помимо общепедагогических, методических путей, форм, методов и средств обучения, учитывающих специфику учебного заведения.
2. Наиболее эффективным и наименее освоенным в подготовке учащихся
профессионального учебного заведения первого уровня является принцип
индивидуализации обучения, теория и практика которого в специфических
своих проявлениях должны стать достоянием учебных заведений начального
профессионального образования.
3. Среди путей и способов практической реализации принципа
индивидуализации в учреждении начального профессионального образования в
особом педагогическом внимании нуждается технология личностно-
ориентированного обучения, а также освоение различных форм организации
самостоятельной работы обучающихся.
Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта в системе начального профессионального образования; опыт административной работы в профессиональном лицее; практика работы некоторых учреждений начального профессионального образования Ставропольского края.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Георгиевский профессиональный лицей Ставропольского края. Всего исследованием было охвачено около 700 человек. Исследование проводилось в три этапа:
Шь На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось теоретическое изучение
проблемы развития познавательной активности личности в системе начального профессионального образования; накапливался фактический материал об особенностях построения учебного процесса на основе принципа индивидуализации; проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние изучаемой проблемы.
На втором этапе (1999-2001 гг.) продолжался поиск эффективных
путей развития познавательной активности учащихся профессионального
лицея; уточнялась рабочая гипотеза, цель, задачи исследования;
разрабатывалась модель педагогического эксперимента; отрабатывались
технологии экспериментальной работы; осуществлялся педагогический
у эксперимент.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ полученных экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и
задачам, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и
^ воспроизведением в практике ряда региональных учреждений начального
профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику
осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на
кафедре педагогики Невинномысского регионального государственного
института непрерывного профессионального образования, научно-
практических и научно-методических конференциях (г.Пятигорск, 2000,
г.Ставрополь, 2001), в том числе международных (г.Сочи, 2002).
Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и
опубликованы автором в 5 работах, внедрены в практику работы некоторых начальных профессиональных учреждений Ставропольского края в виде методических рекомендаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 226 наименований. Работа содержит 10 рисунков и 30 таблиц. Общий объем рукописи 168 страниц.
Феномен "познавательная активность" в пространстве научных знаний
С таким подходом к определению познавательной активности созвучна трактовка Т.И.Шамовой [216, С.44]: "Активность в учении не просто деятельностное состояние школьника, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели".
Такое определение представляется наиболее полным, т.к. в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество деятельности), но и социальные (личность учащегося, его отношение к содержанию и характеру деятельности). Кроме того, в определении Т.И.Шамовой называются средства, активизирующие познавательную деятельность (интерес, развитие мотивации, волевых качеств) и конкретный результат - достижение учебно-познавательной цели.
В последние два-три десятилетия прошлого века появились исследования, касающиеся личностного подхода к процессу формирования активности. К примеру, психологи рассматривали активность через потребности, мотивы, интересы, подчеркивая, что они развиваются в деятельности. Таким образом, выдвинутый С.Л.Рубинштейном принцип "внешние воздействия вызывают эффект, лишь преломляясь сквозь внутренние условия", получил свое дальнейшее развитие и стал основанием для понимания значимости для человека сформированных потребностей.
Свой подход к проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" высказал А.Н.Леонтьев [117, С.27]. По его словам, опредмечивание потребностей происходит в деятельности, в активности личности, в ее мотивах и интересах.
Педагогический аспект процесса формирования потребностей отражен в исследованиях В.С.Ильина, Г.Ц.Молонова, Ю.В.Шарова и др.
Так, Ю.В.Шаров [218, С.74] выявил закономерность формирования и развития потребностей: в результате их взаимодействия со способами и средствами удовлетворения. Автор утверждает, что расширение и изменение последних есть основной путь развития потребностей.
Особое внимание Ю.В.Шаров уделил развитию духовных потребностей, считая, что в своем развитии они проходят ряд этапов: от потребности в информации об объектах удовлетворения потребности, от овладения способами действия к потребности в самой деятельности, и, наконец, к потребности в создании новых духовных ценностей.
С ним солидарны и другие исследователи (Н.Ф.Добрынин, В.Н.Мясищев), которые в свою очередь подчеркивают, что интерес тесно связан с потребностями. Он возникает на базе потребностей и в нем проявляется та или иная потребность. Вот почему интерес и потребности следует рассматривать во взаимосвязи, как единый процесс.
Особое внимание процессу возникновения и развития познавательного интереса, превращению его в устойчивое образование уделила в своих работах Н.Г.Морозова [141, С. 10]. Автор считает, что возникновение интереса начинается с создания благоприятных условий. Классифицируя показатели проявления интереса, она объединяет их в три группы:
1. Специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в учебно-познавательном процессе.
2. Особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне учебной работы.
3. Особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.
Автор выделила также две группы критериев устойчивого познавательного интереса: 1) содержательные, связанные с особенностями деятельности и активности; 2) динамические. В содержательных критериях были выделены следующие характеристики: действенность как проявление интереса в реальном поведении и поступках; избирательность как направленность на определенный предмет; активность как сосредоточение в интересе многообразных усилий личности; осознание как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения; опосредованность как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями; обобщенность как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий; самостоятельность возникновения как проявление интереса без помощи другого человека.
В качестве динамических характеристик интереса Н.Г.Морозова называет: устойчивость как длительность сохранения; выраженность, сила и интенсивность (по объему выполненной работы); эмоциональность как положительная или отрицательная модальность интереса; переключаемость как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому; широта как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес.
Несомненный интерес для нашего исследования представляет вопрос о соотношении познавательной активности и интереса.
Взгляд на познавательную активность как на свойство личности, выражающееся в интенсивном изучении предметов и явлений объективной действительности для достижения максимальной эффективности в сознательной деятельности, позволяет рассматривать ее как одно из условий формирования познавательных интересов. И наоборот: устойчивый познавательный интерес есть главный показатель активности.
Современные исследователи (А.К.Маркова, А.М.Матюшкин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.) считают, что механизмом развития познавательной активности как черты человеческой личности является взаимодействие цели, потребностей, интересов и мотивов деятельности. Генезис развития активности характеризуется интенсивным протеканием познавательной деятельности, усилением целеполагания, ростом потребностей в знаниях, усилением положительной мотивации учения. Сказанное позволило определить психолого-педагогические условия предпосылки развития познавательной активности в обучении.
Например, А.М.Матюшкин [132, С.9], исследуя проблемные ситуации в мышлении и обучении, обратил особое внимание на важность диалогичности в процессе обучения, пробуждающую продуктивную активность в отличие от адаптивной.
Т.И.Шамова [216, С.71] предложила систему средств активизации учения как мотивированного, целенаправленного, самоуправляемого процесса (возбуждать и развивать внутренние мотивы учения на всех его этапах; стимулировать механизм ориентировки, обеспечивающей целеполагание и планирование предстоящей деятельности; обеспечивать формирование умений по переработке учебной информации; стимулировать физические и нравственно-волевые усилия по достижению поставленных целей; обеспечивать самооценку учебно-познавательной деятельности).
В исследованиях А.К.Марковой [130] при выявлении соотношения мотивов, интересов и активности главная роль отводится мотивационной активности ученика. Под ней автор понимает внутренне-активное отношение обучающихся к учебному труду, сознательное понимание роли образования для включения в практическую деятельность, устойчивость и направленность интересов и др.
Таким образом, анализ проблемы позволяет заключить, что познавательная активность есть порождаемое потребностью и обусловленное устойчивым интересом интегративное личностное образование, которое находит свое выражение в интенсивном изучении окружающей действительности.
Психолого-педагогическая диагностика как условие определения эффективной методики развития познавательной активности учащихся и индивидуализации обучения в профессиональном лицее
Педагогическое руководство развитием познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе индивидуализации обучения будет малоэффективным без информации об исходном уровне их развития.
Изучение личности учащихся в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса принято называть психолого-педагогической диагностикой [40; 63; 60; 78; 83; 104; 124; 147; 184; 201 и др.].
В словарных источниках [187, С. 392] «диагностика» определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза.
В XX в. понятие «диагностика» стало широко использоваться в философии. В общем смысле слова «диагностика» - это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу.
Во второй половине XX столетия появились работы П.В.Копнина, И.Н.Осипова, Г.А.Рейнберга, Г.И.Царегородцева и др., в которых отмечалось, что построение диагноза должно начинаться с дифференциации.
Позже данный термин появился и в психологии. Психологическим диагнозом занимались А.А.Кожибский, З.Фрейд, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др. Существенный вклад в развитие психодиагностики внесли труды отечественных ученых - Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна.
Истоком зарождения педагогической диагностики можно считать работы П.П.Блонского и С.Т.Шацкого. Понятие «педагогическая диагностика» базируется на общенаучном понятии «диагностика». Однако до сих пор в педагогической литературе нет однозначного определения термина «педагогическая диагностика». На основе анализа различных точек зрения (А.С.Белкин, Н.К.Голубев, К.Ингенкамп, А.М.Кочетов, И.П.Раченко) о сущности диагностики в педагогике мы пришли к заключению, что педагогическая диагностика - разновидность познания, подчиняющаяся общим методологическим принципам гносеологии, «измерение» внутреннего состояния исследуемого объекта по определенным признакам и критериям, особый вид педагогической деятельности.
Педагогическая диагностика имеет свои специфические задачи:
1) обеспечить реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении;
2) обеспечить правильное определение результатов профессиональной деятельности педагогов;
3) свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной группы в другую;
4) установить предпосылки личности к активному обучению;
5) определить условия для саморазвития личности обучающегося.
Из названных задач вытекают функции педагогической диагностики: обратной связи; воспитательно-побуждающая; информационная; оценки результативности профессиональной деятельности педагога; коммуникативная; прогностическая.
Обращаясь к идее психолого-педагогической диагностики, мы, прежде всего, установили ее отличие от исследования (хотя в обоих случаях учащиеся изучаются):
во-первых, психолого-педагогическая диагностика требует уже проверенных на практике методик, эффективность которых подтверждена опытом; - во-вторых, эти методики, рассчитанные на широкое применение, должны быть просты и доступны рядовым педагогам, позволять делать выводы и рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательной работы;
- в-третьих, методики должны быть по возможности стандартными, давать сопоставимые результаты, что важно при проведении повторных диагностических срезов.
В рамках настоящего исследования диагностика осуществлялась по традиционному педагогическому правилу: от простого - к сложному. Например, от наблюдений за учащимися - к педагогическому консилиуму, от педагогического консилиума- к дополняющим его методикам.
Остановимся на краткой характеристике некоторых методик, использованных нами в ходе констатирующего эксперимента в целях изучения личности учащегося и определения путей повышения ее познавательной активности на основе индивидуализации обучения.
Психолого-педагогическое наблюдение. Наше обращение к данной методике сопровождалось разработкой четкой и последовательной программы, в которой зафиксированы основные единицы наблюдения (мнения, акты поведения учащихся, их психологические состояния), а также способы фиксации данных (приемы работы наблюдателя) и поведение самого наблюдателя в изучаемой ситуации. Такое наблюдение мы назвали стандартизированным. В одних случаях оно проводилось как открытое (когда задачи наблюдателя были известны учащимся), в других - наблюдение являлось скрытым или включенным. В основном, наблюдение за учащимися проводилось нами в естественных условиях.
В ходе наблюдений особое внимание нами обращалось на самоанализ, умение разделять фиксируемые факты и свои суждения о них, самоорганизованность в сборе материала.
В целях повышения надежности и достоверности получаемых данных от других наблюдателей (педагогов-предметников, мастеров производственного обучения) мы разработали ряд приемов, которые были использованы в сборе фактического материала:
1. Перед проведением наблюдения предварительно изучается специфика группы в ситуации, связанной с гипотезой исследования. На основе этого определяется предмет наблюдения, его сфера и перечень типичных ситуаций, интересующих исследователя в первую очередь. Отбираются значимые ситуации и явления, что сразу ограничивает сферу наблюдения, повышает концентрацию усилий на основном направлении.
2. Разработка протоколов и схем регистрации результатов, объединяющих в удобные для фиксации наблюдаемые единицы - факты, оценки, поступки, мнения, реакции, которые дают ответ на поставленные исследовательские задачи.
3. Учет возможных ошибок в зависимости от характера наблюдаемой ситуации, уровня профессиональной подготовки наблюдателя.
4. При включенном наблюдении продумываются способы синхронизации деятельности наблюдателя как члена группы и как исследователя в тех ситуациях, когда его психофизиологическая нагрузка может оказаться слишком большой.
5. Предварительная тренировка наблюдателей в ситуационно-ролевых играх, приближенных к реальности.
В ходе наблюдений на занятиях отслеживались три группы признаков активности личности обучающихся.
В умственной деятельности: сосредотачивать свое внимание в течение всего времени передачи информации; сравнивать (выделять общие и другие признаки процесса, явления); выявлять главное, обобщать, критически оценивать получаемую информацию (иметь свою аргументированную позицию), доказывать (выбирать форму доказательства, аргументы, ранжировать их), творчески решать учебную проблему.
Экспериментальная методика развития познавательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации
Приступая к разработке экспериментальной методики развития познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации, мы, прежде всего, выделили особенности данной категории обучающихся. Эти особенности сведены нами к следующим характеристикам:
- специфика познавательных потребностей учащихся, обуславливаемых необходимостью приобретения профессии;
- заинтересованное отношение к процессу овладения содержанием,которое связано с будущей профессией;
- рост самосознания учащихся в силу возрастных особенностей; более совершенные процессы саморегуляции и навыки самоорганизации;
- рост интеллектуальных возможностей;
- общий рост психической активности;
- ориентация на предстоящие виды профессиональной деятельности. Выделенные, а также другие особенности учащихся юношеского возраста позволили создать общий «портрет» учебной деятельности ученика начальной профессиональной школы:
1. Процесс обучения неразрывно связан с особенностями личности учащегося - с его чувствами, волей, мотивами поведения и деятельности.
2. Обучение требует анализа учебной деятельности как деятельности субъекта, как особой формы социальной и познавательной активности учащегося, в которой происходит реализация его собственных стремлений.
3. Анализ учебной деятельности связан с пониманием ее как деятельности ведущей. Ведущая деятельность объединяет в себе основные тенденции развития, формирует и перестраивает психические процессы, обусловливает психологические изменения личности. Деятельность становится ведущей постольку, поскольку в ней проявляется и интенсивно формируется нечто новое, позволяющее понять и охарактеризовать происходящие в ней качественные сдвиги. Такой качественно новой характеристикой учебной деятельности учащегося профессиональной школы является ее профессиональная направленность.
4. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая изменяет всю систему отношений к учению, себе, окружающим. В связи с устремленностью в будущее отношение к учению приобретает личностный смысл на принципиально иной основе - на основе задач самоопределения.
5. Учебно-профессиональная деятельность требует от учащихся высокой степени активности.
6. Обращенность в будущее находит свое отражение в изменении типа ведущей деятельности: ею становится учебно-профессиональная деятельность, выдвигающая на первый план те мотивы, которые ее «обслуживают».
Надежным методологическим ориентиром в теории развития личности выступает системный подход, который позволяет выявлять закономерные связи и отношения любого явления или процесса. Некоторые исследователи (И.В.Блауберг, В.П.Симонов, Э.Г.Юдин и др.) рассматривают его в качестве главного уровня методологии.
Как нам представляется, решение проблемы развития познавательной активности учащихся также может быть осуществлено с позиции системного подхода, в частности через создание своеобразной технологической системы, которая обеспечивала бы каждому обучаемому: - развитие познавательной самостоятельности как системного качества личности;
- развитие стремления к самообразованию;
- овладение системой приемов умственной деятельности;
- самоуправление интеллектуальным развитием;
- развитие способности творчески подходить к решению задач предстоящей профессиональной деятельности;
- формирование устойчивых познавательных мотивов;
- развитие саморефлексии, самосознания, саморегуляции.
При этом термин «технологическая система» понимается нами как совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей.
В ходе создания экспериментальной модели технологической системы, связанной с развитием познавательной активности учащихся, мы опирались на ряд принципов организации обучения. Часть из них подробно излагается в соответствующей педагогической литературе [20; 68; 79; 81; 126; 146; 150; 182; 212 и др.]. По этой причине нет смысла останавливаться на них еще раз. Изложим те принципы, которые положены нами в основу технологической системы развития познавательной активности учащихся:
- ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму;
- соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики;
- оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения;
- рационального применения методов и средств обучения;
- соответствия подготовки рабочих кадров требованиям, предъявляемым обществом к этой подготовке.
Помимо названных, мы выделили еще одну группу принципов, обеспечивающих развитие познавательной активности учащихся. Определяя их с целью реализации технологической системы, мы учитывали, что всякая личностно и социально значимая функция человека проявляется и воплощается в деятельности. По словам С.Л.Рубинштейна [174, С. 108], «субъект в своих деяниях, в актах своей деятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».
Таким образом, существенную роль в аспекте нашего исследования приобретают принципы организации деятельности:
а) принцип гетерогенности деятельности. Заключается в том, что необходимо включение личности обучающегося в максимально разнообразныевиды познавательной деятельности (репродуктивной, продуктивной, частично поисковой, поисковой, творческой);
б) принцип формирующей направленности деятельности. Заключается в том, что в учебно-воспитательном процессе должны быть такие виды деятельности, которые запускают психологический механизм мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.п.);
в) принцип индивидуально - психологической адекватности познавательной деятельности. Суть принципа состоит в том, что организация познавательной деятельности должна соответствовать психологическим особенностям личности (возможности, способности, интересы и т.п.).
В соответствии с названными принципами, а также охарактеризованными нами в предыдущих разделах диссертационной работы определялась экспериментальная система обучения, направленная на развитие познавательной активности учащихся.
Опытно-экспериментальной работе был предпослан научно-практический семинар «Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения» для преподавателей - участников формирующего эксперимента. Ниже мы приводим программу этого семинара
Похожие диссертации на Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения
