Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 14
1.1. Сущность профессиональной коммуникативности студента языкового факультета 14
1.2. Сущность ролевой игры как дидактического средства формирования профессиональной коммуникативности 50
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ 97
2.1. Модель профессиональной коммуникативности как педагогическая цель высшей школы 97
2.2. Технология организации и проведения ролевой игры на занятиях по английскому языку 144
2.3. Результаты экспериментального исследования и их
интерпретация 158
Выводы по второй главе 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 193
ПРИЛОЖЕНИЕ 230
- Сущность профессиональной коммуникативности студента языкового факультета
- Сущность ролевой игры как дидактического средства формирования профессиональной коммуникативности
- Модель профессиональной коммуникативности как педагогическая цель высшей школы
Введение к работе
Развитие системы образования в настоящее время происходит в контексте мега-тенденций, к числу которых можно отнести становление гуманистического типа научно-педагогического сознания обучающего, ориентацию образовательного процесса на развитие не только познавательных, но и личностных возможностей обучающихся, интеграционный характер обучения. Смена устаревшей педагогической парадигмы предполагает создание новой системы народного образования, ориентированной на гуманизацию педагогического процесса и межличностных отношений, которая определяет интерес исследователей к проблеме профессиональной коммуникативности и обуславливает требования к построению такого процесса обучения иностранным языкам, в котором главный акцент ставился бы на формировании у обучающихся профессионально значимых коммуникативных умений и который мог бы способствовать высокому уровню развития основных сфер человека.
В XXI веке, в связи с переориентацией системы образования на новые ценности, необходимы существенные перемены в системе образования, особенно в том его звене, где формируется специалист высшей квалификации. Выпускник высшей школы должен стать конкурентоспособной личностью, что предполагает высокий уровень общего развития, владение коммуникативными способностями, умениями принимать самостоятельные решения, нестандартно мыслить и адаптироваться в изменяющихся условиях. В связи с этим, в процессе обучения в высшей школе должны произойти изменения с ориентацией на творческую деятельность, индивидуальный подход, предполагающий развитие активности, инициативы и самоуправления. Система вузовской подготовки специалистов должна соответствовать потребностям общества, поэтому одной из актуальных проблем высшего образования является построение такого процесса обуче-
ния, который мог бы быть основой формирования профессиональной коммуникативности и способствовать высокому уровню развития основных сфер человека, а также знаний в синтезе с индивидуальными способностями.
Поэтому в последнее время, вопросы, связанные с проблемой формирования профессиональной коммуникативности широко исследуются в научно-теоретической литературе как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, связанных с ком-
Ш муникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности,
раскрываются возможности формирования профессиональной коммуникативности при подготовке специалистов разного профиля. Социально-психологическая направленность общения рассматривается в исследованиях Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Б.Ф. Ломова и др. (8; 46; 185). Проблемы развития личности и ее саморегуляции исследуются Ю.А. Миславским, В.А. Сластениным и др. (109; 209; 222; 289). Г.П. Потылико, К.М. Левитан, Н.Б. Крылова, B.C. Грехнев изучают круг проблем, посвященных
! культуре профессионального общения (81; 150; 165; 257). Проблемам фор-
*' мирования транскультурных и профессионально значимых коммуника-
тивных умений, посвящены работы А.А. Бодалева, Л.В. Власова, Е.Г. Ка-шиной, Р.А. Коноваловой, Н.В. Кузьминой, Х.И. Лийметса, Ю.В. Мряки-ной, А.В. Мудрика, В.Л. Понутриевой, А.А. Свеницкого, Л.Ф. Спирина и др. (37; 38; 57; 124; 140; 160; 180; 220; 221; 255; 298; 279). В исследованиях Е.Ф. Логиновой, Е.Р. Черкасовой, Н.А. Чурилина анализируется про-
! блема интеграции обучения в вузе (184; 330; 334). В. Литтлвуд (W.T. Lit-
tlewood), Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз (J. Shells) в своих исследованиях выявляют средства активизации мыслительной деятельности студентов при обучении иноязычному общению (202; 243; 400; 414). В ис-
0 следованиях О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильина, Ю.М. Орлова
выявлены цели развития индивидуальности обучающихся и ее основных сфер - интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, само-
регуляции, предметно-практической и экзистенциональной (77; 79; 80; 114; 235). Структура, функции, генезис общения и отношений межличностного взаимодействия анализируются с философской точки зрения в исследованиях Л.П. Буевой, М.С. Кагана и др. (46; 117), с психологической точки зрения в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л., Рубинштейна и др. (7; 37; 38; 119; 120; 169; 171; 185; 210; 273; 358), с позиций социальной педагогики - в работах Г.А. Кудрявцевой, Н.В. Кузьминой, М.И. Лисиной, Г.Н. Михалевской и др. (160; 182; 211; 221; 222). Тем не менее, при большом количестве исследований, посвященных теории профессионального общения, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования профессиональной коммуникативности при подготовке специалиста на языковых факультетах вузов в единстве с развитием основных сфер его индивидуальности, недостаточное внимание уделяется средствам активизации мыслительной деятельности студентов при обучении иноязычному общению, не проанализирован исследователями процесс формирования профессиональной коммуникативности средствами ролевой игры на языке специальности, отсутствует единая система формирования профессиональной коммуникативности, отвечающая различным сторонам обучения.
Проблема коммуникативной компетенции исследуется в работах Ю.Н. Емельянова, Г.А. Кудрявцевой, Г.С. Трофимовой и др. (97; 258; 313). Однако недостаточно хорошо изученной и освещенной за последнее время остается проблема формирования коммуникативной компетенции и коммуникативной компетентности обучаемых, связанных с формированием профессионально значимых коммуникативных умений студентов языковых факультетов. Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативности: анализируются проблемы моделирования профессиональной направленности и проблемы моделирования языковой деятельности (17; 27; 149; 214; 215; 216); описаны и теоретически обосно-
6 ваны некоторые педагогические средства формирования профессиональной коммуникативности (30; 44; 59; 67; 69; 85; 121; 122; 133; 184; 207; 212; 362). Отдавая должное проделанной в этом направлении работе, мы должны, тем не менее, констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования профессиональной коммуникативности обучающихся, игнорирование для этих целей возможностей ролевой игры, обладающей огромным коммуникативным потенциалом в силу своей коммуникативной природы.
Существуют многочисленные работы отечественных и зарубежных исследователей (36; 124; 178; 179; 226; 234; 244; 274; 325; 355; 397 и др.), раскрывающие теоретические и практические вопросы, связанные с применением ролевых игр с учетом возраста и языковой подготовки обучающихся. Проблемам использования ролевой игры при обучении иностранным языкам также посвящены работы М.А. Ариян, Р.С. Аппатовой, Н.Г. Барышниковой, Г.А. Китайгородской, Дж. Хармер (Harmer, J.), Н. В. Шуваловой (14; 15; 26; 126; 260; 348; 383). Сецифика учебных ролевых игр на разных этапах обучения иностранным языкам с учетом психологических и коммуникативных особенностей обучаемых разных возрастных групп рассматривается в работах Л.Н. Пустосмеховой, П.В. Пучкова, О.А. Колесниковой, О.Н. Гурьяновой и др. (84; 131; 261; 397). В работах вышеперечисленных авторов большое внимание уделяется ролевому общению как фактору интенсификации обучения иностранному языку, однако, проведение ролевых игр носит, как правило, автономный характер, не прослеживается связь ролевой игры с другими методами, средствами и приемами обучения.
Проведенное нами исследование показывает, что при использовании ролевых игр более половины студентов повышают показатели профессионально значимых коммуникативных умений и интеллектуального развития от первого курса к третьему. При обучении без использования ролевых игр, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних сту-
дентов, а лучшие студенты часто остаются с относительно неизменным уровнем коммуникативных и интеллектуальных способностей. В психологических исследованиях последних лет также экспериментально подтверждены преимущества групповых и парных форм работы (31; 249; 321; 325 и др.), когда при непосредственном контакте обучаемых друг с другом педагогическое воздействие оказывается не прямым, а косвенным. Эти данные стоит принимать во внимание при рассмотрении особенностей эмоциональной сферы студентов. Последняя характеризуется повышенной тревожностью, эмоциональными срывами особенно в период первых двух лет обучения.
Таким образом, несмотря на значимость проведенных исследований и большое количество публикаций, посвященных теории ролевого общения, проблема использования ролевой игры в формировании профессиональной коммуникативности студентов в процессе обучения языку специальности на языковых факультетах остается недостаточно исследованной. Основное противоречие заключается в том, что возможности использования ролевой игры исследуются безотносительно к комплексной программе формирования профессиональной коммуникативности на практических занятиях по иностранному языку в языковом вузе, а проблема формирования профессиональной коммуникативности студентов должным образом не рассматривается в связи с использованием ситуативно-ролевого общения. Кроме того, проблема использования ролевой игры в формировании профессиональной коммуникативности студента не рассматривается в связи с развитием основных сфер его индивидуальности. Практический опыт работы в вузе показывает, что основные затруднения, которые испытывают студенты при обучении языку специальности, являются следствием недостаточной сформированности профессиональной коммуникативности и стихийным развитием основных сфер индивидуальности.
Итак, с одной стороны, существует потребность в специалистах, обладающих сформированной профессиональной коммуникативностью, раз-
витыми коммуникативными способностями и профессионально значимыми коммуникативными умениями, способствующими становлению гуманистического типа научно-педагогического сознания обучающего. С другой стороны, экспериментальная практика педагогов-новаторов, пытающихся решать обозначенные проблемы в своей повседневной работе, свидетельствует о недостаточной практической, а также теоретической разработке средств, путей и методов формирования профессиональной коммуникативности в педагогическом процессе. Существование данных противоречий убеждает в актуальности решаемой автором проблемы исследования: каковы возможности ролевой игры в языковом вузе в формировании профессиональной коммуникативности студентов в единстве с развитием основных сфер их индивидуальности? Каковы дидактические условия формирования профессиональной коммуникативности?
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать возможность использования ролевой игры для формирования профессиональной коммуникативности студента и развития основных сфер его индивидуальности в условиях вуза при особой организации дидактических условий на практических занятиях по языку специальности.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной коммуникативности студента и развития его индивидуальности средствами ролевой игры.
Предмет исследования - условия формирования профессиональной коммуникативности студента в единстве с развитием основных сфер его индивидуальности в процессе обучения языку специальности на языковых факультетах вузов.
Гипотеза исследования - если использовать ролевые игры в процессе обучения студентов языку специальности на языковых факультетах вузов, то следует ожидать более высокого качества формирования профессионально значимых коммуникативных умений и развития индивидуальных способностей студентов, так как применение ролевых игр способствует: а)
формированию профессиональной коммуникативности студентов; б) созданию условий сензитивного развития. Задачи исследования:
Выявить сущность и особенности профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов.
Выявить сущность ролевой игры как дидактического средства формирования профессиональной коммуникативности студентов.
Разработать дидактическую модель формирования профессиональной коммуникативности.
Разработать и обосновать технологию организации и проведения ролевой игры для формирования профессиональной коммуникативности.
Экспериментально проверить применимость предлагаемого дидактического обеспечения работы преподавателя вуза.
Методологической основой исследования являются: концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлов), концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин), исследования в области ролевой игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, С.А. Шмаков, К. Jones, D. Byrne, G.P. Ladousse) и игровых технологий (С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников, СМ. Тюнникова, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, Г.К. Селевко), психологические, психолингвистические и лин-гводидактические основы формирования профессиональной коммуникативности (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, Е.Ф. Логинова), когнитивно-прагматический подход к формированию профессиональной коммуникативности (В.И. Заботкина), принцип единства сознания и деятельности, вопросы психологии малых групп, концепция роли социального опыта в развитии индивидуальности человека (И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В исследовании использовались теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования; системный, деятельностный и личност-
ный подходы; метод моделирования. Эмпирическими методами явились: анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы педагогических измерений (шкалирование, социометрия, анкетирование, тестирование, собеседование); анализ результатов учебной деятельности студентов. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1998) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, локальные и пилотажные эксперименты. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (1998-2000) выявлялись условия формирования профессиональной коммуникативности, разрабатывалась модель формирования профессиональной коммуникативности и технология проведения ролевых игр на языке специальности в аспекте формирования профессиональной коммуникативности, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
На третьем этапе (2000-2001) анализировались и обобщались результаты исследования, были разработаны два учебно-методических пособия, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
Базой исследования являлся факультет романо-германской филологии Калининградского государственного университета. В качестве базы исследования избран языковой факультет на том основании, что учебный процесс на языковом факультете носит более ярко выраженный коммуникативный характер, чем в других педагогических системах в связи с тем, что общение на языковом факультете есть цель и средство обучения, а обучение иностранному языку есть общение.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на понятийно-терминологический аппарат, апробацией его результатов, опорой на современные научные концепции и опытную педагогическую работу. Выдвинутые в диссертации гипотезы проверены и подтверждены результатами проведенного автором экспериментального исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых, формирование профессиональной коммуникативности студентов впервые рассматривается как цель подготовки специалистов на языковых факультетах; во-вторых, выявлена сущность профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов и доказана на основе научного подхода возможность ее формирования средствами ролевой игры при наличии соответствующего дидактического обеспечения учебной деятельности студента в логике коммуникативно-деятельностного и целостного подходов к его обучению; в-третьих, разработанная модель формирования профессиональной коммуникативности студентов выявила развивающие возможности технологии проведения ролевой игры в процессе обучения языку специальности на языковых факультетах вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, сделан определенный вклад в дидактику высшей школы, в теорию и методику профессионального образования и концепцию педагогики индивидуальности: (1) уточнено определение сущности профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов; (2) выявлена сущность формирования профессиональной коммуникативности студентов на практических занятиях по языку специальности; выявлены и структурированы условия формирования профессиональной коммуникативности; (3) разработана технология ролевой игры и уточнено определение ее возможностей в формировании профессиональной коммуникативности студентов в единстве с развитием сфер индивидуальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые в нем положения позволяют разрешить противоречие, связанное
с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя вуза по формированию профессиональной коммуникативности студентов и необходимостью повышения эффективности практических занятий по языку специальности на языковых факультетах, что будет способствовать, с одной стороны, подготовке конкурентоспособных специалистов, с другой -содействовать гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы.
Ыа защиту выносятся следующие положения:
эффективность формирования профессиональной коммуникативности средствами ролевой игры определяется реализацией системы дидактического обеспечения, которая включает: комплекс дидактических условий формирования профессиональной коммуникативности и развития индивидуальности студента и концептуальную номенклатуру целей и задач, направленных на формирование приоритетных профессиональных коммуникативных умений, обеспечивающих функциональное взаимодействие всех элементов модели профессиональной коммуникативности;
построение обобщенной модели профессиональной коммуникативности отражает знание специфики обучения языку специальности на языковых факультетах и возможностей процесса овладения профессиональными коммуникативными умениями в единстве с развитием сфер индивидуальности;
технология ролевой игры на основе моделирования ситуаций профессионального общения способствует эффективности совместной работы преподавателя и студента по формированию профессиональной коммуникативности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры английской филологии, кафедры педагогики и психологии КалГУ (г. Калининград), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава КалГУ (1997, 1998, 1999, 2001 гг.), на между-
народных конференциях в МГЛУ (г. Минск, 2000 г.), в КГТУ (г. Калининград, 2000 г.). Результаты исследования, практические и методические рекомендации и пособия, разработанные автором, используются кафедрами иностранного языка в КалГУ, Международном университете (г. Калининград), КГТУ и в Институте Международного Бизнеса (г. Калининград). Автором исследования осуществлялось научное руководство 24 курсовыми и 3 дипломными работами.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается научный аппарат и основные этапы исследования.
В первой главе - "Профессиональная коммуникативность студентов как предмет педагогического исследования" изложены материалы анализа различных подходов к исследованию сущности ролевой игры и особенностей формирования профессиональной коммуникативности на языке специальности у студентов языковых факультетов, проанализировано состояние проблемы формирования профессиональной коммуникативности в дидактике высшей школы.
Во второй главе - "Дидактическое обеспечение преподавателя вуза по формированию профессиональной коммуникативности студентов средствами ролевой игры" выявлены возможности ролевой игры в формировании профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов, разработана дидактическая модель профессиональной коммуникативности на основе выделенных дидактических условий, целей и задач формирования профессиональной коммуникативности в единстве с развитием сфер индивидуальности, разработана технология ролевой игры на основе моделирования ситуаций профессионального общения, приводятся результаты экспериментального исследования и их интерпретация.
В заключении излагаются основные выводы проведенного исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.
Сущность профессиональной коммуникативности студента языкового факультета
Исследование проблем, связанных с выявлением состояния проблемы формирования профессиональной коммуникативности в дидактике высшей школы и с определением составляющих профессиональной коммуникативности и их роли в формировании профессиональной готовности студентов языковых факультетов требует решения следующих вопросов: какова сущность и взаимосвязь категорий «общение» и «профессиональ ная коммуникативность»? Каковы потребности профессионального общения? Каковы основные составляющие профессиональной коммуникативности? Каковы типы формирования профессиональной коммуникативности? Чем определяется эффективность формирования профессиональной коммуникативности? Каковы структурные элементы профессиональной коммуникативности? В чем заключается сущность языковой профессиональной коммуникативности?
Для того, чтобы выяснить, какова сущность и взаимосвязь категорий «общение» и «профессиональная коммуникативность, необходимо рассмотреть философский, психологический и педагогический аспекты проблемы формирования профессиональной коммуникативности.
Проблема профессиональной коммуникативности включает в себя разнообразные стороны социального, личностного и межличностного общения в различных проявлениях. Общетеоретический, философский анализ проблемы общения содержится в трудах Б.С. Алякринского, В.Г. Афанасьева, Л .П. Буевой, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова и др. (4; 6; 18; 19; 46; 117; 169; 170; 171; 185; 292). Социально-психилогические проблемы общения проанализированы в работах Г.М. Андреевой (8); А.А. Бодалева (37; 38), Л.С. Выготского (62), Б.С. Гершунского (71), Б.Д. Парыгина (242), Б.А. Родионова (267). Б.Д. Парыгин определяет общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» (242, с. 126) и отмечает сложность и многогранность процесса общения, подчеркивая, что одной из главных его сторон является информационный характер общения, и рассматривая процесс общения как взаимовлияние общающихся сторон (там же, с. 173). Анализ проблемы общения в аспекте взаимоотношения личности с окружающими дан в работах А.А. Леонтьева. А.Н. Леонтьева, А.В. Телюк, С.Л. Рубинштейна, Р.Х. Шакурова и др. (168; 169; 170; 174; 176; 271; 272; 273; 321). В исследованиях Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.П. Ерастова, Е.А.
Минерян, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова и др. анализируется характер общения, определяются механизмы психологического воздействия (23; 61; 71; 98; 204; 222; 230). Данные исследования рассматриваются как методологическая база комплексного изучения проблемы формирования профессиональной коммуникативности студентов языковых вузов средствами ролевой игры.
Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с профессиональной коммуникативностью, показал, что не существует однозначного подхода к определению понятия «общение». Неоднозначность определения общения привела к возникновению множества терминов в научной литературе: «общение», «коммуникативность», «коммуникативная совместимость», «интеракция», «контакт» и др. Одни ученые синони-мизируют понятие «общение» и «коммуникация» (169; 171; 245). Другие исследователи (8; 117; 230; 314) определяют коммуникацию как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании, ... сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц» (9, с. 82) или, наоборот, определяют общение как акт или частный вид коммуникации (115, с. 205), который является «продуктом как внешних явлений, так и внутреннего ментального состояния» (405, с. 38). В психологии коммуникация рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия, а основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента (265, с. 70).
Сущность ролевой игры как дидактического средства формирования профессиональной коммуникативности
Перейдем к рассмотрению вопросов, связанных с обоснованием сущности ролевой игры как дидактического средства формирования профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов. Современное состояние образования диктует настоятельную необходимость изменения сложившейся системы психолого-педагогической и методической подготовки будущих специалистов на языковых факультетах. Поэтому вопрос о реализации специальных «технологий формирования профессионального мастерства» (300, с. 64) вообще, и формирования профессиональной коммуникативности в частности, не теряет своей актуальности. Приоритетное значение среди таких технологий в данном исследовании отдается технологии организации и проведения ролевых игр. Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что ролевая игра является малоиспользуемым резервом в деле формирования профессиональной коммуникативности на практических занятиях по языку специальности. Исследователями недооцениваются педагогические возможности работы в естественно функционирующей академической группе.
Большинство из них концентрируют внимание либо на формировании коммуникативной компетенции как конечной цели (лингвистический аспект), либо на развивающих возможностях групповой работы (психологический аспект). Все вышесказанное обусловило наш интерес к ролевой игре как средству формирования профессиональной коммуникативности студентов языковых факультетов вузов.
Анализ состояния исследуемой проблемы в соответствии с целями и задачами диссертации позволил выделить приоритетные вопросы в решении проблемы формирования профессиональной коммуникативности средствами ролевой игры: в чем сущность понятия «ролевая игра»? Каковы структурные элементы ролевой игры? Какие категории ролей являются наиболее важными при формировании профессиональной коммуникативности? В чем сущность ситуации профессионального общения как средства реализации ролевой игры?
Перейдем к рассмотрению первого вопроса. Проведенный нами обзор отечественного и зарубежного теоретического материала по анализируемой проблеме свидетельствует об отсутствии единства взглядов относительно сущности понятия «ролевая игра». В научной методической, педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к описанию ролевых игр, начиная с рассмотрения их в историческом ракурсе (96; 395), попыток анализирования этих подходов с учетом психологических теорий игры (13; 63; 64; 88; 143; 144; 333; 340; 351; 356) и заканчивая личным опытом авторов по их практическому применению (65; 303; 305; 332; 397; 401; 407; 413; 417). Как показывает анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в разработке ролевых игр наблюдается тенденция в сторону их практического использования, тогда как теоретических разработок (105; 253) значительно меньше. До сих пор, например, не существует общепринятого определения ролевых игр, их классификаций, отсутствует единый взгляд на вопросы терминологии, принципов разработки как общих, так и частных методических подходов к тех нологии ролевых игр на современном этапе. Не выявлена роль игры в формировании мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер студента вуза. Недостаточно исследованы возможности ролевой игры в повышении мотивационного потенциала учения студентов и формирования профессиональной коммуникативности. Все это находит свое отражение в отсутствии научно обоснованной теории, касающейся проблемы существования ролевых игр, которая, на наш взгляд, поможет предупредить и устранить типичные ошибки проведения ролевых игр при формировании профессиональной коммуникативности студентов на занятиях по языку специальности.
В научной педагогической и методической литературе ученые единодушно выделяют эту разновидность игры (226; 253; 261; 275; 344; 384; 396; 397; 401). Нет также серьезных разногласий относительно понимания ролевой игры, общий смысл которой усматривается в том, что игроки берут на себя исполнение определенных ролей, трактуемых в широком социологическом плане, а ролевая игра, в целом, характеризуется некоторой конфигурацией ролей. В.В. Петрусинский называет ролевую игру сюжетной и, вслед за Л.С. Выготским, «мнимой ситуацией», указывая на то, что она является вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе (112, с. 4).
Модель профессиональной коммуникативности как педагогическая цель высшей школы
Решение проблемы формирования профессиональной коммуникативности средствами ролевой игры непосредственно связано с определением дидактических условий формирования профессиональной коммуникативности, реализующихся в технологии ролевой игры, и созданием специальной модели профессиональной коммуникативности. Дидактическая модель понимается как комплекс дидактических условий, целей и задач формирования профессиональной коммуникативности. Логика исследования требует решения следующих вопросов: как реализуются принципы формирования профессиональной коммуникативности? В чем сущность процесса целеполагания при формировании профессиональной коммуникативности? Каковы задачи формирования профессиональной коммуникативности?
Перейдем к рассмотрению первого вопроса. В качестве дидактических условий в исследовании рассматриваются принципы формирования профессиональной коммуникативности, которые реализуются в технологии ролевой игры. Принципы целостного педагогического процесса - это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей высшей школы. Принципы придают содержанию профессиональной коммуникативности целостность, позволяя превратить в стройную систему множество категорий и законов, охватывающих все основные стороны и функции процесса формирования профессиональной коммуникативности. Деятельность преподавателя, направленная на формирование профессиональной коммуникативности студентов в единстве с развитием их интеллектуальной, мотивационнои и других сфер, регулируется следующими принципами: принципом выделения г елей формирования профессиональной коммуникативности, принципом моделирования индивидуальности будущего специалиста, принципом интеграции, принципом проблемности.
Исходным началом процесса формирования профессиональной коммуникативности является процесс целеполагания и установка на профессионально-ориентированное обучение и на включение студентов в процесс моделирования ситуаций профессионального общения в ролевой игре на занятиях по языку специальности. Мы исходим из предположения о том, что эффективность формирования профессиональной коммуникативности будет выше, если в качестве дидактического условия ее формирования включить номенклатуру целей формирования профессиональной коммуникативности. Целеобразование, принятие и удержание целей, поставленных преподавателем, а также их самостоятельная постановка имеет существенное значение. Вопросы, связанные с изучением формирования целе-полагания и целеобразования, в том числе и в системе вузовского образования, рассматриваются в ряде исследований (80; 192; 193; 115). Важным, на наш взгляд, является понимание цели в связи со способностью к самомотивации и саморегуляции деятельности (247, с. 440). Цели являются системообразующим фактором процесса обучения, поэтому разработка и обоснование номенклатуры целей является одним из условий успешности реализации возможностей ролевой игры в формировании профессиональной коммуникативности студентов. В практической деятельности преподавателей целеполагание часто осуществляется на интуитивном уровне, реальные педагогические воздействия не всегда соответствуют поставленным целям, а цели часто бывают необоснованными или некорректно сформулированными. Важно информировать преподавателей о целях и задачах обучения и развития при формировании профессиональной коммуникативности. Для этого необходима разработка целевой функции формирования профессиональной коммуникативности и составление номенклатуры педагогических целей. Как правило, преподаватель обладает заданными общими целями обучения конкретному предмету, но на практическом уровне в работе с определенной учебной группой при формировании профессиональной коммуникативности часто не представляет точных и конкретных целей занятия или цикла занятий, а, значит, маловероятно, что он достигнет положительных результатов в этом направлении. Поэтому при формировании профессиональной коммуникативности общие цели, заданные основополагающими документами, должны получить конкретное выражение в промежуточных целях каждого этапа работы с данной группой и в ближайших целях занятия.
