Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения новых подходов и способов профессиональной подготовки студентов, будущих историков 15
1.1. Новые подходы к профессиональной подготовке студентов в современных научных публикациях 15
1.2 Построение индивидуальной образовательной траектории студентов как инварианта процесса профессионального развития студентов, будущих историков 37
1.3. Структура и этапы процесса профессионального развития студентов 45
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр 57
2.1. Теоретические основы изучения проблемы разработки дидактических игр в вузе 57
2.2. Классификация игр в научно-теоретической литературе 64
2.3 Описание авторской профессионально - ориентированной системы дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков 87
Выводы по 2 главе 99
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр 101
3.1. Обоснование выбора средств методического обеспечения исследования 101
3.2. Характеристика средств педагогической диагностики 106
3.3. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр ПО
3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы и результаты эмпирического исследования 125
Заключение 147
Список использованной литературы
- Построение индивидуальной образовательной траектории студентов как инварианта процесса профессионального развития студентов, будущих историков
- Структура и этапы процесса профессионального развития студентов
- Описание авторской профессионально - ориентированной системы дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков
- Характеристика средств педагогической диагностики
Введение к работе
Актуальность исследования.
Профессиональное развитие - это длительный и многоаспектный процесс, включающий в себя осознанный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности.
В «Педагогическом словаре» (М., 2005) профессиональное развитие определяется как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии».
Успешность процесса профессионального развития студентов определяется профессиональной направленностью, которая выступает системообразующим фактором в профессиональном становлении личности студента.
В 70-е годы прошлого века в рамках традиционной образовательной парадигмы процесс формирования профессиональной направленности студента педагогической специальности представлял собой жесткую одновекторную систему подготовки будущего учителя. В современных социально - экономических условиях в рамках гуманистической образовательной парадигмы, на иной (компетент-ностной) методологической базе, стало возможным говорить о необходимости предоставления студенту права выбора направления своего профессионального пути.
Иными словами, если в прошлом, процесс формирования профессиональной направленности предполагал жесткую ориентацию образовательного процесса на профессию, то сегодня студенту предлагается возможность выбора вектора обучения с учетом спектра возможностей профессиональной деятельности в рамках будущей специальности: учитель истории и обществознания, педагог-организатор в школе, педагог дополнительного образования, сотрудник СМИ, работник архива, музея, структур государственной власти, ученый и др.
В контексте нашего исследования мы рассматриваем выбор направления профессионального развития обучающихся как процесс создания условий индивидуализации обучения, обеспечивающего сту-
дентам возможность выбора методов, средств, темпов учебной деятельности, определения целей и задач саморазвития, самоопределения и самореализации с учетом: а) субъектного опыта, интересов и способностей; б) социальной и профессиональной мотивации; в) направленности, при осуществлении преподавателем поддержки их выбора.
Вместе с тем, концепция выбора направления профессионального образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и воплощения в образовательной практике. Анализ современных исследований показывает, что индивидуальный выбор студента в процессе профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических аспектов, отсутствием необходимого дидактического обеспечения, преобладанием репродуктивных форм и методов обучения, препятствующих профессиональному развитию студентов, а также недостаточной дидактической подготовленностью преподавателей к решению данной проблемы.
В ходе исследования выявлен ряд противоречий:
между необходимостью создания условий для успешного профессионального развития студентов, предоставления возможностей каждому для выбора направления профессионального развития, с одной стороны, и преобладанием на сегодняшний день репродуктивных методов и приемов обучения в профессиональном учебном заведении, с другой;
между усредненным подходом ко всем студентам со стороны вуза и неповторимой индивидуальностью, самостоятельностью и творческим потенциалом каждого из них;
между достаточной разработанностью идей гуманизации обучения и неопределенностью путей их реализации в высшем профессиональном образовании;
между возможностью выбора направления профессионального развития в рамках получаемой специальности и неразработанностью дидактических условий для осуществления выбора студентами своего пути в овладении профессией;
между признанием значимости дидактических средств и недостаточным использованием их в образовательной практике вуза для профессионального развития студентов.
Данные противоречия определили актуальность нашего исследования.
Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Система
дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков».
Выявленные противоречия определили научную проблему исследования, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Какова должна быть система дидактических игр, чтобы способствовать профессиональному развитию студентов, будущих историков?».
Цель исследования: разработать и обосновать систему дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, определить педагогические условия и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность их реализации.
Объект исследования: процесс профессионального развития студентов, будущих историков в университете.
Предмет исследования: система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.
Основная гипотеза заключается в предположении о том, что разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр обеспечит студентам выбор направления своего профессионального развития, если:
установлены отношения сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между студентами;
создана благоприятная психологическая атмосфера на занятии за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;
достигнут высокий уровень мотивации овладения профессией со стороны студентов;
обеспечена самостоятельность обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;
осуществляется целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития.
Для выполнения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи работы:
1. Определить степень изученности проблемы профессионального развития студентов, будущих историков в научно-педагогической литературе последних лет;
Разработать и обосновать профессионально-ориентированную систему дидактических игр, обеспечивающую возможность выбора студентами направления своего профессионального развития;
Создать авторскую классификацию дидактических игр;
Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр.
В процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
методы теоретического анализа и синтеза: теоретический анализ научно-педагогической и психологической литературы; классификация, моделирование, системный подход;
методы эмпирических анализа и синтеза: сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта; опрос методом анкетирования, интервьюирование; систематизация и сравнительный анализ продуктов учебной и творческой учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.
Методологической основой исследования являются:
компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Т.С. Серова, В.В Сериков, Л.И. Гурье, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, М.Г. Яновская и др.);
системный подход (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин и др.);
деятельностный подход (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретической основой исследования являются:
теория профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.А. Червова, Е.Н. Шиянов и др.);
положения личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Баранов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);
теория индивидуализации образования (Е.А. Александрова, В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);
теория игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.П. Борзова, О.С. Газман, Дж. Дьюи, И. С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Д.Н. Узнадзе, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции профессионально-личностного становления и развития педагога (Б.Г. Ананьев, А.И. Белкин, Е.В. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса научных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; репрезентативностью выборки.
База для исследования: - обучающиеся, выпускники, преподаватели исторического факультета Удмуртского государственного университета. В экспериментальную выборку вошли испытуемые четырех академических групп исторического факультета Удмуртского государственного университета в количестве 108 человек. Контрольную выборку составили 40 студентов из параллельных академических групп.
Научная новизна исследования.
Разработана и обоснована профессионально-ориентированная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), ставшая основой для выбора студентами направления своего профессионального развития.
Выявлены педагогические условия профессионального развития студентов на учебных занятиях по специальности:
установление отношений сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между студентами;
создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;
достижение высокого уровня мотивации овладения профессией студентами;
обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;
- целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития; 3. Разработана типология профессионально-ориентированных игр для определения степени самостоятельности студентов в создании игр, функциональной направленности игр, а также способов их презентации, способствующих в совокупности их профессиональному развитию.
Теоретическая значимость исследования.
1. Создана и научно обоснована структурно-содержательная
модель процесса профессионального развития студентов, будущих
историков, обеспечивающая им возможность выбора направления
профессионального развития, включающая: цель, подходы и
принципы, содержание, (профессионально-ориентированную систему
дидактических игр), технологию реализации педагогических условий
профессионального развития.
Создана авторская классификация дидактических игр.
Категориальный аппарат педагогической науки расширен за счет введения в научный оборот и уточнения ряда понятий: «профессиональное развитие», «выбор направления профессионального развития», «профессионально-ориентированная игра».
Предложено понимание термина «профессиональное развитие» как профессионального роста студентов в процессе обучения в вузе, обусловленного поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, формированием профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.
Практическая значимость исследования.
1. Материалы исследования используются при подготовке педагогов в университете и могут найти применение в средних (полных) общеобразовательных школах и гимназиях для определения профиля обучения и профориентации школьников. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в Удмуртском государственном университете, Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, МОУ «Гимназия № 56», МОУ СОШ № 28 г. Ижевска и других образовательных учреждений Удмуртской Республики.
Результаты исследования могут использоваться в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также педагогами в учебной и внеучебной работе со школьниками и студентами.
2. Разработан и внедрен в образовательную практику алгоритм учебной деятельности диады «Преподаватель-студент», способствующий совершенствованию процесса профессионального развития студентов за счет организации педагогической поддержки преподавателем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности автора исследования на историческом факультете ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на Международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2010), Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2010), Республиканской научно-практической конференции (Ижевск, 2007, 2008), научно-методической сессии Учебно-методического Совета УдГУ (Ижевск 2009, 2011), аспирантских научных семинарах (Ижевск, 2008-2010).
На защиту выносятся следующие положения.
Разработанный алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов способствует профессиональному развитию студентов на основе педагогической поддержки преподавателя, а также интенсификации самостоятельной работы студентов.
Профессионально-ориентированная система дидактических игр представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов, отражающих четыре направления, по каждому из которых (педагогическому, научно-исследовательскому, культурно-просветительскому и организационно-управленческому) определен набор дидактических игр, обеспечивающий студентам возможность для выбора пути профессионального развития.
Профессионально-ориентированная система дидактических игр обеспечивает студентам выбор направления профессионального развития при соблюдении ряда педагогических условий, основными из которых являются:
- создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;
- обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной деятельности за счет разработки дидактических игр, отвечающих их профессиональным и личностным интересам.
4. Выявленные, в результате факторного анализа, факторы («Мотивация успешности учебной деятельности», «Педагогическая поддержка со стороны преподавателя» и «Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности») позволяют судить о возможности повышения эффективности профессиональной подготовки студентов при условии реализации предложенной модели.
Этапы исследования.
этап (2006-2007 гг.) - поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература с целью определения темы и методологической основы исследования.
этап (2007-2009 гг.) - организационно-практический: разработана классификация дидактических игр, профессионально-ориентированная система дидактических игр, выявлены педагогические условия успешного профессионального развития студентов.
этап (2009-2011 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, подведены итоги исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 262 наименования и 6 приложений. В работе использовано 18 рисунков и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 207 страниц.
Построение индивидуальной образовательной траектории студентов как инварианта процесса профессионального развития студентов, будущих историков
Гуманистический подход ставит в центр внимания студента как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Он ориентирован на развитие его внутреннего мира, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Гуманизация, есть такая социально-культурная позиция, которая исходит из приоритета человека как высшей ценности, что предполагает перестройку всей культуры, а значит и системы образования в гомоцентрическом направлении.
Ю.Г. Першина считает, что гуманистический-подход рассматривает цель образования, как самоактуализацию и самореализацию личности. Самоактуализация предполагает осознание человеком самого себя в окружающем мире, свободный личностный выбор собственного жизненного пути, достижение внутренней гармонии и раскрытие всех своих потенциальных возможностей. Только через внутреннее понимание самого1 себя человек может прийти к пониманию другого человека, а также своих отношений с окружающим миром. В- свою очередь самореализация предусматривает реализацию всех способностей и талантов личности, исходя из своих умственных, физических, психических, социальных и других возможностей [166, с. 1].
А. Суханов утверждает, что образование можно считать направленным на интересы развития личности, если через него удастся решить следующие задачи: - гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картинььмира; - стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания; - исходя из того, что человек живет в обществе, добиться его успешной социализации через погружение в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризованную, среду; - учитывая, что современный человек живет в условиях насыщенной и активной информационной среды, научить человека жить в ее потоке, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования; - принимая во внимание интегративные тенденции развития науки и техники, потребность в новом уровне научной грамотности, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности [216].
Таким образом, гуманистический подход в образовании направлен на то, чтобы закладывать основы широкого мировоззрения, формировать инновационное мышление, создавать культурное поле, то есть создавать возможность для решения проблем мировоззренческого, духовного и интеллектуального функционирования личности. А способность успешно решать современные глобальные проблемы определяется, прежде всего, уровнем образованности и степенью культуры общества.
Еще одним подходом в рамках гуманистической парадигмы к организации профессионального образования сегодня признан компетентностный подход. Его теоретико-методологическая разработка нашла отражение в работах В.И Байденко, Г.Э. Белицкой, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, М.Н.Жуковой, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.О.Ивановой, О.Е.Лебедева, А.К.Марковой, В.В.Серикова, Г.С. Трофимовой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и др. авторов. Они отмечают, что страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы к современным, нестабильным условиям труда и социальной жизни [106, с. 3].
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Компетентностный подход, набирая силу в современном образовании, является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Он направлен на развитие компетентностей учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности.
Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения: - смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования, социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; - содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; - смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
Структура и этапы процесса профессионального развития студентов
В начале параграфа определим сущность понятия индивидуальной образовательной траектории как инварианта процесса профессионального развития будущих специалистов, методологию и историю становления этого научного направления "
Идея разработки индивидуальных образовательных траекторий родилась в 80-90 гг. XX в. в условиях актуализации принципов свободного воспитания в отечественной педагогике и образовании. В 80-х годах начинает развиваться практическая сторона: активно реализуется концепция дифференцированного обучения, где учащимся предоставляется возможность выбора степени сложности и формы выполнения заданий. Возникает альтернативное движение педагогов-новаторов, в котором ярко проявляется индивидуальность учителя и гуманистическое, персонифицированное отношение к ученику (Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин). Организуемый ими учебно-воспитательный процесс начинает приобретать индивидуальный, развивающий, озадачивающий характер. Его элементами становятся проблемно-поисковые ситуации, тренинги общения, индивидуальный эмоциональный контакт с учеником, вера в его силы и возможности.
G начала 90-х ГОДОВІ разрабатывается теоретическая сторона: в педагогическом сообществе усиливается интерес к вопросам индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Ряд ученых развивают, концепцию; личностно-ориентированной педагогики (Н.А.Алексеев, В;П. Бедерханова, Е.В; Бондаревская, . Э1С Зимин;\ И:А. Колесникова; С.Ді Поляков; В.В; Сериков, И:С. Якиманская и др.).. Развивается? философия( свободного- образования (Н;Б. Крылова, А.А. Пинский; G.JI. Соловейчик, П.Г. Щедровицкий и др.). Получает теоретическое обоснование идея гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвилли и др.). В педагогику вводиться понятие «педагогическая поддержка» (О.С. Газман) Обосновывается концепция ее тактик (Н.Н-Михайлова, G.M. Юсфин); выделяются этапы педагогической деятельности (Т.В. Анохина). Разрабатываются идеи понимающей педагогики (Н.Б. Крылова).
С 1992 г. формируется нормативная сторона: на государственном уровне оформлен отказ от единообразия образовательного процесса, провозглашены ориентация на профильное обучение, вариативные и индивидуальные учебные планы и программы обучения, дистанционное образование. В «региональном» и «школьном / вузовском» компонентах учебных планов выделено время на занятия по выбору учеников. Решением коллегии министерства образования РСФСР от 24.01.1991 «О демократизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях РСФСР» официально признается должность освобожденного классного воспитателя (куратора, тьютора), задачами которого становятся защита, помощь и поддержка учеников [7, с. 18-19].
В современном профессиональном образовании вопросы индивидуализации обучения нашли отражения в государственных стандартах третьего поколения. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования утвержденный Министерством образования и науки РФ 16.12.2009, №732, предполагает получение выпускником специальных знаний в рамках профилизации или индивидуальной образовательной траектории [230, с. 7].
Одним из требований (7.11) к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата ФГОСОЗ является обязанность вуза обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальной образовательной траектории [230, с. 16]. Обучающийся, согласно пункту 7.14, имеет право, при формировании своей индивидуальной образовательной программы, получить консультацию в вузе по выбору дисциплин (модулей) и их влиянию на будущий профиль подготовки [230, с. 16].
Индивидуальная траектория развития личности, как показывают исследования, есть устойчивая характеристика. Она сопровождает человека всю жизнь, в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. Развитие личности в онтогенезе наиболее активно происходит под влиянием образования. В последнее время активно используется термин индивидуальная образовательная траектория (ИОТ). Эта проблема представлена в различных психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, А.Б. Воронцова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, М.А. Холодная, А.В: Хуторской, И.С. Якиманская и др.). В них изложены различные подходы к трактовке этого понятия с позиций: деятельностного подхода, личностно-ориентированного, проблемно-рефлексивного подхода, психолого -дидактического подхода, технологии педагогического сопровождения.
Понятие «индивидуальная образовательная траектория» в педагогической литературе соотносится с такими понятиями как «профессиональное развитие», «персонализированное обучение», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная траектория развития», «индивидуальные стратегии обучения». В большинстве случаев термины понимаются как синонимичные, а в случае соотношения понятий «профессиональное развитие» и «педагогическая образовательная траектория» как общее и частное.
«Персонализированное обучение» В.Б. Беспалько и О.Б. Мочалова связывают с понятием «педагогической системы», способной учитывать возможности и индивидуальные особенности учащихся [26].
Понятие «индивидуальная траектория развития» введено И.С. Якиманской и связывается с механизмом самоорганизации и самореализации личности в рамках личностно-ориентированного обучения. Основным ее содержанием, по И.С.Якиманской, является характер способа учебной работы - «устойчивого индивидуального образования, включающего в себя мотивационную и операционную стороны познавательной деятельности» и избирательность учащегося к овладению учебным материалом, устойчивость его интересов к содержанию предметного знания, продуктивность использования знаний [177, с. 27].
Описание авторской профессионально - ориентированной системы дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков
Как известно, конструктивный компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися.
В связи с этим, студент, отдав предпочтение играм данной группы, учится: - отбирать и структурировать материал для разрабатываемых игр; - отбирать и композиционно структурировать содержание информации, выделять узловые понятия и закономерности; - находить правильное соотношение фактов в процессе игры; - планировать логические переходы от одного этапа игры к другому; - располагать материал от простого к более сложному; - делать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, - композиционно строить игру, не похожую на другие и др. - проигрывать разные варианты композиции игры в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения. Организаторский компонент включает организацию деятельности участников. Обладая склонностью к освоению этой стороны деятельности, студенту придется учиться организовывать свое время, курировать индивидуальную работу игроков, коллективную деятельность студентов, осуществлять взаимодействие с другими и др. Студент учится организаторским умениям: -организовывать групповую и индивидуальную работу других студентов с учетом всех факторов; - организовывать индивидуальные и проводить дидактические игры, дискуссии, тренинги; - создавать психологически комфортную атмосферу на занятиях; -диагностировать познавательные возможности и результаты познавательной деятельности других; -оценивать результаты учебной работы и игровой деятельности/ соответствие достигнутого уровня нормативному; -организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям студентов; - осуществлять коррекцию игровой деятельности.
Проектировочный компонент предполагает формирование проекти ровочных умений, которые заключаются: - в планировании процедуры игры, -в предвидении возможных затруднений со стороны игроков при выполнении правил игры, - в выявлении методических приемов, необходимых для преодоления трудностей участников, -в определении наиболее рациональных видов деятельности участников, способствующих успешному овладению содержанием и приемами, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции других на процесс игры, -в выборе иллюстративного материала, в дифференциации подхода при ознакомлении студентов с игрой. В контексте данного параметра студент учиться: - осуществлять перспективное планирование игровой деятельности; - предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование; -намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения тех или иных действий; -учить других ставить и реализовывать цели самостоятельной работы; -ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности; - проектировать содержание предмета обсуждения; - проектировать собственную педагогическую деятельность.
В процессе исследования автором было разработано более 40 профессионально — ориентированных дидактических игр, применение которых в учебном процессе способно сформировать и развить те или иные профессиональные компетенции, оказать влияние на определение студентами выбора профессиональной направленности своей индивидуальной образовательной траектории.
Далее подробнее остановимся на процедуре подготовки профессионально-ориентированной дидактической игры, где можно выделить следующие операции: -выбор темы и диагностика исходной ситуации, темой может быть практически любой раздел учебного курса; -формирование целей и задач с учетом не только темы, но и исходной ситуации; -определение структуры, с учетом целей, задач, темы, состава участников; -диагностика игровых качеств участников дидактической игры; проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или группе людей, оптимизация 0бучешш интенсивной работе преподавателя на стадии подготовки к занятию, выбора им приемов обучения и их организации; -диагностика объективных обстоятельств, в данном случае рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра, т.е. оцениваК тся ее внешние атрибуты. Для успеха применения профессионально — ориентированной системы дидактических игр в учебном процессе исключительно важное зНачение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения.
Характеристика средств педагогической диагностики
Анализ научно-исследовательской литературы позволяет утверждать, что проведение профессионально-ориентированной игры осуществляется в несколько этапов:
1. Этап подготовки. Подготовка игры начинается с разработки сценария- условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание правил и процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
2. Этап ввода в игру. Ориентация участников и экспертов (жюри). Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. При необходимости учащиеся обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
3. Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
4. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.
Заключительный анализ игры преподавателем это содержательный разбор причин, приведших к полученным результатам, ответ не на вопрос, каковы итоги игры, а почему они оказались такими, что нужно учесть в дальнейшем, какой информацией овладеть. Это становится важным фактором послеигрового интереса участников к познавательной деятельности. Кроме того, обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Неотъемлемым элементом профессионально — ориентированной игры является система оценивания. Она должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой — способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля квазипрофеосиональной деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников игры.
На основе обобщения мнений исследователей мы полагаем, что система оценивания может: - предполагать содержательную оценку и оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых в игре решений; — обеспечивать определенный порядок взаимодействия и достижения индивидуальных и общего результатов, различие интересов 113 участников, многоальтернативность решений, соревновательный характер работы игровых групп; - позволять оценивать деятельность и личностные качества участников игры, успешность работы игровых групп.
Кроме определения целей оценивания при разработке системы оценок было определено содержание оценок, критерии и единицы оценивания.
Содержание оценок зависит от характеристики объекта имитации. Мы исходили из того, что проведение дидактической игры, при ее должной методической подготовке, не требует постоянного вмешательства преподавателя в процесс ее протекания. Поэтому система оценивания строилась, прежде всего, как система самооценки учащихся, а затем - как система оценки со стороны преподавателя, ведущего игру.
Подчеркнем, что оценка со стороны преподавателя, других участников игры и игровых групп стала мощным мотивирующим фактором. Главным в процессе игры, как специфической формы учебной профессиональной деятельности, был интерес к развертыванию содержания игры, содержательный интерес. Для того чтобы он возник, и предпринималась вся сложная игровая инструментовка реальной учебной деятельности по усвоению целостной профессиональной деятельности будущего специалиста. Главной системой оценивания в этих условиях становятся критерии компетентных предметных и социальных действий участников, которые формируются, исходя из профессиональной культуры по профилю подготовки специалиста и культуры отношений, принятых в коллективе, обществе в целом.
