Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13
1.1. Место деловых игр в системе современных технологий обучения 13
1.2. Структура деловой игры и ее конструирование 31
1.3. Классификация деловых игр 47
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ 70
2.1. Построение профессиональной подготовки современного специалиста экономического профиля: методический аспект 70
2.2. Профессионально-значимые качества экономиста как объект дидактики 90
2.3. Стартовый уровень профессиональных качеств экономиста: понятие и оценка ИЗ
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЭКОНОМИСТА В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ 119
3.1. Принципы построения деловых для обучения студентов-экономистов. 119
3.2. Практическая реализация метода деловых игр в экспериментальном обучении 130
3.3. Экспериментальная проверка эффективности метода деловых игр в системе подготовки специалистов в области экономики 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Место деловых игр в системе современных технологий обучения
- Построение профессиональной подготовки современного специалиста экономического профиля: методический аспект
- Принципы построения деловых для обучения студентов-экономистов.
Введение к работе
В современном российском обществе система образования развивается в контексте рыночных преобразований. Сфера образования превращается по все более важную отрасль экономики, производящую наиболее значимое общественное благо - человеческий капитал. В этой отрасли, как и в любой другой, используются определенные технологии, часть из них имеет многовековую историю, а часть лишь недавно возникла. В динамично изменяющейся рыночной среде квалифицированные экономисты и менеджеры должны o6j гадать особыми знаниями и умениями, которые не могут быть сформированы с помощью только традиционных технологий обучения. В конкурентной борьбе побеждает тот, кто использует самые современные технологии, поэтому в сфере образования возрастает роль современных технологий обучения как средства повышения конкурентоспособности выпускников вуза. Особую роль среди них играет активное обучение, которое позволяет наряду с получением экономических знаний развивать необходимые профессиональные способности и качества: инициативу, самостоятельность, готовность к действию, ответственность, решительность, умение осуществлять намеченные цели. Активные методы позволяют развивать способности к коммуникации, преодолевать нерешительность, развивать творческие способности, умение выслушивать других, отстаивать и обосновывать свои решения. Работа в группе дает эффект взаимодействия, основанный на обмене знаниями, кооперации участников и опыте совместной выработки управленческих решений. Перечисленные преимущества активных методов обучения в полной мере относятся к деловой игре, определенной нами как класс инновационных технологий обучения, формирующих профессиональные качества специалиста методом погружения в конкретную ситуацию, смоделированную конструктором игры.
Формирование профессиональных качеств у студентов в процессе обучения в вузе является центральной задачей подготовки их к трудовой деятельности в современном обществе. Как показывает опыт, организация образовательного процесса, основанного на эффективном использовании метода
деловых игр, позволит добиться высокого уровня профессиональной подготовки специалистов экономического профиля, обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда. Игровая деятельность является важнейшим средством формирования профессиональных качеств экономиста, она способна изменять стиль мышления и характер поведения человека, служить сильным стимулом инициативы, состязательности, творческой активности. Поэтому игровой метод познания получает все большее признание среди педагогов-практиков. Указанные выше соображения доказывают актуальность выбранной темы исследования.
В научной литературе по педагогике и психологии проблема учебных игр получила широкое освещение. Вместе с тем, рыночные преобразования в России начались относительно недавно, поэтому система подготовки квалифицированных специалистов, способных эффективно решать сложные проблемы в рыночной среде, только начинает формироваться. Как следствие, возник острый дефицит научно-методических работ, посвященных специфике разработки и исследования деловых игр при обучении студентов в области экономики.
В психологических исследованиях достаточно обосновано влияние игро
вой деятельности на развитие личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,
Л.С.Выготский, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, М.А.Кларин, И.С.Кон,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, В.Г.Щедровицкий,
Г.И.Щукина, Д.Б. Эльконин). Вопросы использования специально организо
ванных игр в обучении впервые исследовали: М.М.Бирштейн, Р.Ф.Жуков,
В.Ф.Комаров, В.И.Рыбальский, Т.ПЛимофеевский, В.Я.Платов,
Н.В.Самаукина, И.М.Сыроежин, Р.Г. Грэм, К.Ф. Грей, Д.Р. Карсон и др.
В российской педагогике проведены многоплановые исследования игровых технологий в образовании (И.Г.Абрамова, О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, Я.М.Бельчиков, С.А.Габрусевич, А.В.Дружинин, Е.С.Заир-Бек, А.М.Смолкин, П.И.Пидкасистый, Б.А.Райзберг, И.Я.Ларина, ГА.Кулагина, Г.К.Селевко, М.Ф.Стронин, В.А.Трайнев, Ж.С.Хайдаров, В.Б.Христенко и др.). Возможности применения деловых игр в вузовской подготовке специалистов и повышении
квалификации кадров исследовали: П.П.Блонский, Л.И.Божович, Н.В.Борисова,
В.Н.Бурков, Д.Д.Вачугов, О.И.Виханский, С.Р.Гидрович, В.ВГлухов, АЛ.Голос,
А.В .Запорожец, О.В.Козлова, М.М.Крюков, Л.И.Крюкова, Ю.П.Красовскии,
М.П.Кулапов, Е.А.Литвиненко, А.Л.Лифшиц, В.И.Матирко, Н.М.Платонова,
М.Л.Разу, Г.К.Селевко, И.М.Соколов, В.А.Сластенин, А.М.Смолкин,
И.М.Сыроежин, В.В.Хрипко, Е.А.Хруцкий и др. Проблема применения деловых
игр при обучении экономистов исследована в работах О.И.Волкоиа,
Н.И.Гончаровой, Б.В.Корнейчука, М.В.Лычагина, Ю.Н.Коршоговой,
А.И.Кочетковой, В.У.Кулешова, МЛЛарионова, В.Я.Позднякова,
А.В.Покровского, А.С.Прудченкова, Б.А.Райзберга и др.
Наиболее глубоко исследованы направления использования деловых игр как способа усиления мотивации студентов в учебной деятельности и повышения ее результативности. В тоже время проблема определения роли метода деловых игр в системе подготовки специалистов в области экономики до сих пор не исследована в рамках самостоятельной научной работы.
Цель исследования - научно обосновать, разработать, реализовать и экспериментально проверить в процессе специальной экономической подготовки метод деловых игр в качестве средства формирования профессиональных качеств у студентов вуза.
Объект исследования - образовательный процесс подготовки студентов экономических специальностей в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - организационно-методическая система деловых игр в образовательном процессе профессиональной подготовки специалистов в области экономики.
Гипотеза исследования - деловые игры могут служить эффективным средством профессиональной подготовки будущих экономистов и оказывать существенное влияние на формирование у них профессиональных качеств экономиста в том случае, если:
- выделены базовые профессионально-значимые качества экономиста и определены способы их формирования в процессе проведения деловых игр;
- каждая деловая игра является заключительной формой организации
обучения на определенном этапе прохождения программы;
- в процессе игры создаются ситуации, обеспечивающие процесс реф
лексии у студентов ранее сформированных знаний и умений;
- преподаватель располагает методикой проведения деловых игр с уче
том специфики конкретной специальности, учебной дисциплины, личност
ных особенностей студентов учебной группы.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
определить сущность, критерии и уровни сформированности у студентов профессиональных качеств экономиста;
исследовать современные принципы конструирования деловых игр с целью оценки возможностей использования и развития этого метода применительно к конкретным условиям организации учебного процесса;
выявить характерные особенности метода деловых игр как современной технологии обучения в процессе профессиональной подготовки сту-дентов-экономистов;
исследовать виды деловых игр, разработать и обосновать классификацию деловых игр;
определить организационно-педагогические условия эффективности использования метода деловых игр, основанных на сравнительном анализе экспертных оценок, результатов теоретических тестов и итогов деловых игр;
разработать методику использования деловой игры как форму контроля результатов учебной деятельности;
осуществить экспериментальную проверку обоснованности разработанных принципов и методов использования деловых игр в обучении студентов-экономистов.
Методологической основой исследования являются современные концепции развития высшего образования Российской Федерации, концеиту-
альные положения о деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; концепция личностно-ориентированного образования; базовые принципы активности - взаимосвязь теории и практики, сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов, сознательности и активности в процессе деятельности.
Теоретическою основу исследования составили концепции развивающего обучения и обучения как деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и Г.И.Щукина), мотивации (Л.И.Божович, А.Маслоу и др.); концепция целостного подхода к формированию личности в образовательном процессе (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.); концепции формирования творческой активности студентов (А.А.Вербицкий, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.); концепции воспитания и самовоспитания творческой личности (А.Г.Асмолов, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, и др.), а также теоретические изыскания психологов и педагогов-практиков в области:
философских, психолого-педагогических исследований, раскрывающих сущность и границы применимости личностно-деятельного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, Г.Гибш, Э.А.Гусинский, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э.Джонсон-Холубег, А.Е.Денисов, Е.К.Завьялова, Е.М.Иванова, Е.А.Климов М.А.Кларин, Т.М.Кудрявцева, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, А.В.Хуторской, В.Г.Щедровицкий, Г.И.Щукина, Д.Б. Эльконин);
профессионального образования (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, В.Ю. Волков, В.А.Жуков, В.Н.Козлов, Е.В.Коратаева, В.Н.Кругликов, Н.В.Кузьмина, А.С.Мещерекова, Н.М.Огарков, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, Г.Н.Сериков, В.АСластенин, Л.Ф.Спирин, Э.Е.Старобинский, А.И.Сурыгин, А.П.Тряпицин и др.);
-исследований, раскрывающих сущность и содержание технологий вые шего образования и общепрофессиональной подготовки будущих специалисте і . (И.С.Батракова, И.А.Зимняя, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмиші, Г.И.Кутузова, Н.М.Платонова, Н.Ф.Радионова, С.В.Слуцкая и др.);
- работ, посвященных исследованию проблем современной экономики и управления (Л.С.Бляхман, Ю.С.Васильев, О.И.Виханский, О.И.Волков, СДВолков, СРГидрович, В.ВГлухов, В.ПГрошев, Б.В.Корнейчук, А.И.Кочеткова, В.И.Краманенко, Ю.В.Кузнецов, И.В.Липсиц, А.ДЛифшиц, В.И.Матирко, А.И.Наумов, А.В.Покровский, ИМ.Проданов, А.С.Прутченков, Б.А.Райзберг, Е.В.Савицкая, С.Ф.Серегина, Э.Е.Старобинский, О.А.Страхова, И.М.Сыроежнн, Ф.У.Тейлор, ПХейне и др.).
Для решения поставленных задач, проверки положений гипотезы и оценки собранных научно-педагогических фактов использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимно-проверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом этапе проводился теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов по проблеме исследования, анализ государственных стандартов, программ, учебных пособий, системное изучение организации процесса обучения в практике высшей школы. На этапе сбора научно-педагогических фактов использовались методы эмпирического познания педагогических явлений: опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов), методы экспертных оценок и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
метод деловых игр впервые рассматривается как эффективное средство формирования у студентов профессиональных качеств современного экономиста;
выделены базовые профессионально-значимые качества современного экономиста и определены принципы и способы их формирования в ходе проведения деловых игр;
доказана определяющая роль теоретической составляющей деловой игры при формировании у студентов профессиональных качеств экономиста, обу-
чающихся по направлению «Экономика», показана возможность использования метода деловых игр в качестве контроля результатов учебной деятельности;
разработана методика проведения деловых игр с учетом специфики экономической специальности, изучаемой дисциплины и конкретных условий процесса обучения;
определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие высокую эффективность метода деловых игр в системе подготовки специалистов в области экономики.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования предлагаемой методики адаптации и проведения профессиональных деловых игр в системе подготовки специалистов экономического профиля в высших учебных заведениях. Экспериментальная программа формирования профессиональных качеств экономиста у студентов апробирована автором на Гуманитарном факультете Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ГОУ ВТО СПбГПУ) и в Санкт-Петербургском институте современной экономики и технологий (НОУ СПб ИСЭТ) и может быть рекомендована к использованию в других вузах экономического профиля.
Поставленные задачи исследования определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в три этапа в период 2000-2004 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом, постановочно-теоретическом, этапе (2000-2001гг.) изучались психолого-педагогические, научно-методические и специальные отечественные и зарубежные источники, анализировались государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению «Экономика», типовые и рабочие программы по экономическим дисциплинам, изучаемым в вузах, а также нормативные документы и методические материалы. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой формулировались вопросы анкет, бесед, интервью с экономистами=экспертами, с преподавателями и студентами вузов, проводилось входное тестирование студентов и преподавателей.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2001-2003гг.) основное место занял формирующий эксперимент на базе Гуманитарного факультета ГОУ ВПО СПбГПУ и НОУ СПб ИСЭТ, в процессе которого проверялись положения гипотезы, выявлялась эффективность деловых игр различных модификаций, осуществлялось их включение в текущий процесс обучения, проверялась их способность формировать профессиональные качества экономиста у студентов.
На третьем, заключительном, этапе (2003-2004гг.) проводились анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка полученных результатов, вырабатывались выводы и методические рекомендации по исследуемой проблеме, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; всесторонним изучением проблемы, репрезентативностью выборки испытуемых; внедрением в практику разработанных нами рекомендаций и их положительной оценкой студентами и преподавателями; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа; работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя-экспериментатора.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и промежуточные выводы исследования обсуждались на заседаниях методического совета Гуманитарного факультета ГОУ ВПО СПбГПУ и кафедрах «Инженерной педагогики и психологии» и «Политической экономии», а также на международных и всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб, 2002, 2004), «Современные технологии обучения» (СПб.: ЛЭТИ, 2002), «Интеграция экономики в систему мирохозяйственных связей» (СПб, 2002), «Разработка, производство и внедрение инновационных товаров и услуг в условиях российской экономики» (СПб, 2002), «Высокие интеллектуальные технологии образования и нау-
ки» (СПб, 2003, 2004), «Фундаментальные исследования в техническом университете к 300-летию СПб» (СПб, 2003).
Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс в ряде учебных заведений города Санкт-Петербурга (Гуманитарный факультет ГОУ ВПО СПбГПУ и НОУ СПб ИСЭТ) при преподавании следующих предметов: «Экономическая теория», «Экономика предприятия», «Основы менеджмента», «Бизнес-план» и «Управление персоналом».
На защиту выносятся следующие положения: 1.Профессиональные качества, необходимые современным экономистам для успешной профессиональной деятельности в рыночной среде, не могут быть сформированы традиционными методами обучения, характерными для директивной экономики. Методы обучения будущих экономистов должны учитывать требования, предъявляемые специалистам экономического профиля в рыночной экономике.
2.Метод деловых игр является эффективным средством формирования профессиональных качеств у студентов вуза, обучающихся по экономическим специальностям, при условии, что:
деловые игры используются систематически в преподавании базовых учебных дисциплин;
деловые игры насыщены теоретическим материалом и требуют от студентов его творческого применения;
- в процессе игры создаются ситуации, обеспечивающие процесс
рефлексии у студентов ранее сформировавшихся знаний и умений;
- при подготовке к игре студенты самостоятельно разрабатываю і тактику ее веДения.
«
3.Обоснование выбора основных элементов деловой игры, подхода к структурированию базовых профессионально-значимых качеств экономиста и принципов конструирования деловых игр.
Место деловых игр в системе современных технологий обучения
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие инновационной технологии обучения. В образовательной практике оно употребляется на двух иерархических уровнях:
1) Частнометодический (предметный уровень): частнопредметная технология обучения употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для достижения целей обучения в рамках одного предмета.
2) Локальный /модульный/ уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебного процесса, решение частных ди-дактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология проведения занятия, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала и др.).
В данной работе мы трактуем понятие технология обучения во втором, более узком смысле. Такой подход обусловлен той ролью, которую играет деловая игра в процессе обучения студентов-экономистов.
Многие современные технологии обучения по своим целям, содержанию, элементам и логическим схемам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.
Наиболее развернутая система классификации технологий обучения предложена Г.К. Селевко. Он осуществляет классификацию по 12 признакам:
1) По уровню применения (общепедагогические, частнопредметные, локальные);
2) По философской основе (материализм, диалектика, гуманизм, прагматизм и т.д.);
3) По ведущему фактору психического развития (биогенные, психогенные, идеалистические и т.д.);
4) По концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторные, развивающие, биохевиористические, нейролингвистические и т.д.);
5) По характеру содержания и структуре (обучающие, светские, общеобразовательные, гуманистические и т.д.);
6) По организационным формам (академические, индивидуальные, коллективный способ обучения и т.д.);
7) По типу управления познавательной деятельностью (лекционное, с помощью ТСО, система «консультант», по книге, в малых группах, компьютерное, система "репетитор", программное и т.д.);
8) По подходу к учащемуся (авторитарные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества, свободного воспитания и т.д.);
9) По преобладающему методу (развивающее обучение, проблемные, поисковые, творческие, диалогические, игровые, догматические, информационные и т.д.);
10) По направлению модернизации существующей традиционной системы (на основе гуманизма и демократизации отношений, на основе активизации и интенсификации деятельности, на основе эффективности и организации управления, технологии авторских школ и т.д.);
11) По категории обучающихся (массовая технология, продвинутое образование, компенсирующие, технологии работы с одаренными т.д.);
12) По ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, саморазвития, эвристические и т.д.) [181, с.26]. Следует отметить, что монодидакгические технологии применяются очень редко. Обычно конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехпо-логий на основе какой-либо приоритетной авторской идеи. Деловая игра совмещает в себе ряд монотехнологий отвечающих, различным признакам классификации. Она относится одновременно к:
- игровым технологиям (классификация по преобладающему методу);
- технологиям, построенным на основе активизации и интенсификации деятельности (классификация по направлению модернизации существующей традиционной системы);
- развивающим технологиям (классификация по концепции усвоения) др.
Существенным недостатком классификационной системы Г.К.Селевко является, на наш взгляд, отсутствие среди классификационных признаков важнейшего элемента педагогического процесса - цели обучения. Вместе тем именно цель обучения определяет основные черты технологии обучения Так, в классификации Н.В.Борисовой выделяется доминирующая цель обучения в качестве важнейшего критерия сравнения образовательных технологий. Другими критериями сравнения определены:
- параметр образовательного процесса, на изменение которого направлены педагогические усилия;
- сфера предпочтительного использования технологии;
- ограничения или особые условия применения.
В целом, деловые игры Н.В.Борисова относит к стратегическим образовательным технологиям, которые ориентированы на один параметр образовательного процесса и выступают как способ достижения стратегических целей. К стратегическим технологиям автор также относит разыгрывание ролей, игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, тренинги разного типа, процедуры организации творческой деятельности, дискуссии.
Характерно, что Н.В.Борисова не ограничивается рассмотрением игры в качестве стратегической технологии. Она отмечает, что игровое обучение относится также к методологическим технологиям наряду с проблемным обучением, программированным обучением, развивающим обучением, проективным обучением, модульным обучением, концентрированным обучением и активным обучением. В своей системе классификации технологий автор не избежал противоречий. Так, она относит деловые игры к методам активного обучения, хотя выше она отнесла игровое обучение и активное обучение к различным видам стратегических технологий [21, с.40 - 42,65]. Это обстоятельство показывает, что деловая игра представляет собой комплексную технологию, которая едва ли может быть "вписана" в прокрустово ложе той или иной классификационной системы.
Ряд авторов в основу системы классификации кладут не виды технологий, а виды (типы) обучения. Так, А.А.Вербицким предложена иерархическая система классификации видов обучения: догматический, объяснительно-иллюстративный, программированный, информационно-технологический, поэтапное формирование умственных действий, проблемное обучение, контекстное обучение. Автор стремится доказать, что контекстное обучение является на сегодняшний день высшей формой обучения. Он формулирует семь основных принципов контекстного обучения и подчеркивает, что педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из этих принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Автор подчеркивает, что в контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, разработанные в рамках других подходов, По мысли автора, методология контекстного обучения не отрицает другие подходы, а как бы сама обогащается за счет них. [30, с.28].
Построение профессиональной подготовки современного специалиста экономического профиля: методический аспект
Настоящее исследование выполнено в области профессиональной педагогики, поэтому начальный этап исследования связан с определением одного из основных понятий профессиональной педагогики - «общепрофессиональная подготовка» и анализом различных тенденций построения профессиональной подготовки студентов в структуре высшего профессионального образования. Анализируя тенденции развития современного профессионального образования, А.П.Беляева в качестве одного из ведущих направлений развития профессиональной педагогики и профессионального образования выделяет упорядочение терминологии. При этом она отмечает, что в современных условиях развития профессионального образования в педагогической науке зарождаются новые понятия, пополняются новым содержанием существующие, устаревают невостребованные практикой, что создает трудности г. научно-исследовательской работе и педагогической практике. Объясняете это тем, что профессиональная педагогика - комплексная наука, которая не только генерирует новые термины, но и синтезирует понятийный аппарат смежных наук, таких, как социология, экономика, культурология, психология, физиология, этика, право и др. Существенное влияние на ее терминологию оказывают интеграционные процессы, свойственные как теории, так и практике профессионального образования. Прежде всего, это касается интеграции профессиональной педагогики, культуры, социологии, экономики, профессиологии, техники, производства, что проявляется во взаимопроникновении на единой методологической основе собственно педагогических и культурологических, социологических, экономических и других знаний (16).
Тенденции построения профессиональной подготовки отчетливо проявляются при анализе основных понятий, обозначающих цель (желаемый результат) профессионального образования: в нашем исследовании формирование профессионально-значимых качеств с помощью деловых игр. Анализ литературы позволяет утверждать, что к таким понятиям относятся следующие: личностные характеристики готовности к профессиональной деятельности (Н.КСергеев); компетентность (И.С.Батракова, Г.Н.Сериков, В.Г.Воронцова, Т.Е.Ковина и др.); мастерство (В.А.Сластенин, А.Ф.Колесникова); образованность (Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицин); профессионализм (И.М.Проданов); квалификация (Г.Н.Сериков).
Рассмотрим эти понятия более подробно. Н.К.Сергеев [182] обосновывает подход, согласно которому цель и результат подготовки специалиста определяют его личностные характеристики, которые обеспечивают успешность будущей профессиональной деятельности.
Конкретизируя характеристику личности будущего специалиста можно, на наш взгляд, выделить следующие аспекты:
- владение умениями, ориентировочными основами деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;
- сознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности;
- способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения;
- направленность на реализацию самовоспитания, самообразования, самооцен ки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации и пр.;
- способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; - внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смысла, мотивов, их коррекции.
И.М.Проданов представляет характеристику личности будущего специалиста как единство четырех «блоков». Первый блок включает в себя описание свойств и характеристик личности, выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности. Второй блок включает индивидуально-типологические свойства: стиль общения и его ментальность, эмоциональность и ее динамику, способность к импровизации, развитость профессиональной интуиции и т.д. Третий блок отражает умения и навыки специалиста, система которых должна быть необходимой и достаточной для организации целостно-ориентированного процесса в различных ситуациях профессиональной деятельности. Четвертый блок включает систему профессиональных знаний, которая должна адекватно отражать целостную научную картину будущей деятельности, быть исчерпывающей для реализации смысла и установок профессиональной деятельности, включенных в первый блок [163, с.39].
По нашему мнению, предложенный подход представляется слишком обобщенным. Более практико-ориентированным является подход, в котором в качестве ведущих характеристик личности профессионала выделяют понятия «компетентность» и «мастерство».
Компетентность чаще всего определяется готовностью выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.
В.Г.Воронцова, А.Ф.Колесникова в понятие «профессиональная компетентность» включают следующие компоненты: личностно-гуманная ориентация, умение системно воспринимать современную реальность и системно в ней действовать, свободная ориентация в предметной области, владение современными инновационными технологиями [41,102]. Перечисленные четыре струк турных компонента профессиональной компетентности в современной ситуации дополняются еще тремя. Во-первых, компетентность проявляется в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой науки и культуры в целом, отечественных разработок, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим. Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся внешней среды необходимым нормативным качеством специалиста становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую конкурентоспособную реальность. И, наконец, профессионально компетентный выпускник вуза должен быть способен к рефлексии.
Все названные составляющие профессиональной компетентности тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется только в ходе деятельности и может быть оценена только в рамках конкретной профессии. В литературе по менеджменту применительно к оценке деятельности специалиста-управленца употребляют и другой термин «профессиональная культура», что предполагает учет контекста человеческой культуры, для которого характерны проявления специфического, своеобразного, уникального, отражающего целостность ее носителя, творца, субъекта, его духовное начало.
Представляя квалификацию специалиста как общность, выражающуюся в его способности осуществлять профессиональную деятельность, можно раскрыть ее состав. В качестве составляющих компонентов выделяет компетентность, мастерство, инициативность и нравственность. Г.Н.Сериков [183] отмечает, что под компетентностью специалистов следует понимать такую характеристику их квалификации, в которой представлены знания и умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В самой трактовке компетентности специалиста отражается его способность применять научные и практические знания к предмету профессиональной деятельности. В данном исследовании мы предполагаем доказать что в рамках учебного заведе ния добиться формирования определенных навыков нельзя без использовании активных методов обучения, в том числе ДИ.
Опираясь на предмет профессиональной деятельности будущих специалистов, Г.НСериков утверждает, что их компетентность предполагает наличие научных знаний и умений по одной или нескольким учебным дисциплинам, по циклу дисциплин, относящихся к человековедению (психология, педагогика, конфликтология, основы менеджмента, управление персоналом и др.), а также по циклу гуманитарных дисциплин (философия, история развития науки и др.)- С целью осуществления управленческих функций будущие специалисты должны обладать знаниями и определенными навыками по теории управления. Как специалисты, заботящиеся о росте своей квалификации, они должны знать основы самообразования. Осуществление профессиональной управленческой деятельности предполагает овладение определенными управленческими навыками с помощью современных технологий обучения. Компетентность будущих специалистов связана с разносторонностью их общеобразовательных знаний, по лученных ими в вузе. Поэтому перечисленные выше аспекты знаний и формирование определенных умений следует рассматривать как содержательную основу, характеризующую их профессиональную компетентность.
Принципы построения деловых игр для обучения студентов-экономистов
Конструирование деловой игры с полным основанием можно отнести к категории сложных наукоемких технологий, интегрирующих в себе методы целого ряда наук и одновременно располагающее собственными проектными средствами.
В процессе конструирования или проектирования деловых игр необходимо всесторонне диагностировать проблемы, определив одновременно их источники и характер, найти и проработать различные варианты решений рассматриваемой проблемы с учетом имеющихся ресурсов, оценив возможные последствия реализации каждого из вариантов, выбрать наиболее оптимальное решение и оформить его в виде сценария игры. Наконец, разработать механизмы внедрения проекта игры в учебный процесс, материально-технические условия, обеспечивающие его реализацию. Деловые игры широко применяются в хозяйственных и научно-исследовательских целях. Часто они используются в ситуациях, когда другие методы неприемлемы из-за трудностей экономического и организационного характера (например, т.н. "штабные учения" в армии), когда реальное воздействие на объект может привести к негативным и неисправимым последствиям (в педагогике, экологии) и т.д. Не случайно в специальной литературе часто применяется термин "игровое моделирование", поскольку он подчеркивает возможности деловых игр в формировании и моделировании определенных профессиональных нацыков.
Привлекательность деловой игры как одной из эффективных технологий формирования профессиональных навыков у студентов определяется ее объективными возможностями.
Во-первых,. _в игре происходит встреча и взаимодействие участников, выступающих как носители различных, порой прямо противоположных интересов, оперирующих сырьевыми, материально-техническими, финансовыми, трудовыми и другими ресурсами по сценарию игры. (Соответственно, игровые методы обнаруживают свою эффективность как в процессе формирования умений и навыков в общении, так и решении управленческих задач).
В процессе принятия индивидуальных и совместных решений на основе обратной связи с партнером по деловой игре вырабатывается некая модель оптимального решения и одновременно апробируются ведущие к нему пути.
Во-вторых, игра по своей природе носит импровизационный характер. Возникающие ситуации часто непредсказуемы, любое решение, принимаемое участником игры, основано на его собственной трактовке происходящего, предшествующем опыте и коррективах, вызванных действиями других участников. В силу этого деловая игра, независимо от ее конкретной формы и поставленной преподавателем цели, реализует функции самообучения и самоорганизации.
В-третьих, в игре воспроизводится не материально-техническая, а информационно-процедурная сторона процесса любой реальной управленческой деятельности. Каждая деловая игра, несмотря на все различия целей, строения, правил и т.д., имеет информационную структуру, обусловливающую способы коммуникации между ее участниками. Творческая деятельность участников игры состоит в отыскании на основе имеющейся информации проблемы и выработке способов ее решения. В этой связи деловая игра выступает как действенная и специфическая форма познавательной деятельности.
В-четвертых, проекты, решения, идеи, выработанные в ходе игры, подчас глубже и оригинальнее выработанных традиционными способами. Их отличает новизна, наличие альтернатив, оптимальность и реалистичность, а значит и реализуемость.
Все эти особенности деловых игр повышают их привлекательность как средства формирования управленческих навыков у студентов экономистов и объясняют интенсивное обращение к игровым методам. Использование так называемых имитационных игр, где участниками предлагалось действовать в вымышленных ситуациях, оптимальный выход из таких ситуаций преподавателям-организаторам игры был известен заранее, и эффективность игры оценивалась по критерию точности "попадания" участников в этот запрограммированный результат. Однако применительно к формированию управленческих навыков у студентов этот класс игр довольно быстро обнаружил свою ограниченность. Поэтому нами предлагаются к использованию специальные виды деловых игр, которые ориентированы на решение управленческих задач, хотя и игровыми, но принципиально иными, чем в имитационных играх, методами. Речь идет об играх открытого типа: проектных, организационно-мыслительных, практически-деловых, консультационных, проблемно-практических, имитационных, практических и, как нетрудно убедиться из приведенного выше исследования, по формально-организационным признакам многие виды игр выглядят практически одинаково. И там и там участники работают в командах и взаимодействие команд происходит в форме дискуссий. Применяются практически одни и те же приемы организации мыслительной деятельности.
