Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах 12
1.1. Историко-педагогические аспекты теории подвижных и массовых игр 12
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей в детских оздоровительных центрах 36
1.3. Структурно-функциональная модель формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах 58
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах 88
2.1. Этапы и организация опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах 107
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по главе 2 136
Заключение 137
Список используемой и цитируемой литературы 140
Приложения 156
- Историко-педагогические аспекты теории подвижных и массовых игр
- Психолого-педагогическая характеристика детей в детских оздоровительных центрах
- Этапы и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественное обновление высшей профессиональной школы как основного источника интеллектуального потенциала общества, улучшение подготовки специалистов высшей квалификации приобретают первостепенное значение. Эффективность функционирования и развития детских оздоровительных центров определяется качественно новым уровнем профессиональной подготовленности студентов к воспитательной работе, их стремлением к профессиональному и личностному совершенствованию.
Сложность и многогранность деятельности образовательных учреждений на современном этапе предъявляет особые требования к уровню профессионализма воспитателя, предполагают высокий уровень личностного развития педагога, наличие у него глубоких знаний и разносторонних умений в различных областях. Поэтому важным направлением современной педагогической науки является поиск средств, обеспечивающих процесс становления личности педагога, призванного быть носителем гуманистических ценностей, духовно-нравственных качеств и высокой педагогической культуры, умеющего ориентироваться в инновационных процессах, происходящих в теории и практике образования.
Детские оздоровительные центры (ДОЦ) в нашей стране являются наследниками системы пионерских лагерей, получившей широкое распространение в 20-80-е годы XX века. В процессе их функционирования определенное внимание уделялось реализации игровой деятельности, во многом носившей идеологизированный характер.
Проблема подготовки к педагогической деятельности освещена в различных аспектах. Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах О. А. Абдуллинсй, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова и др. Ими обоснованы процесс формировании у студентов общепедагогических умений, раскрыты закономерности подготовки специалистов к различным направлениям учебно-воспитательной работы с учащимися. Ос-
4 новные положения этих исследований в равной мере применимы и к подготовке студентов к проведению игр.
Наметилось такое актуальное направление, как подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности, что вызвано необходимостью адаптации к быстро меняющимся условиям педагогической работы, в том числе и в детских оздоровительных центрах, которая должна включать в себя общепедагогические и специальные умения.
Поиск эффективных путей воплощения идей гуманизации в педагогическом процессе детских оздоровительных центров дал новый импульс исследованиям в области воспитания детей, определил новый взгляд на значение игровой деятельности в развитии ребенка, при этом на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая развитие целостной личности.
Изложенное выше позволило сформулировать следующие противоречия между:
а) существующей системой подготовки студентов в высшей школе к
педагогической деятельности и изменившейся социально-экономической ре
альностью, в которой она функционирует;
б) устоявшейся практикой спонтанного использования игр в детских
оздоровительных центрах и возможностями повышения уровня развития де
тей при системном использовании игр.
Таким образом, проблема исследования заключается в повышении уровня готовности студентов к осуществлению игровой деятельности в детских оздоровительных центрах через организацию и проведение игр.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы и формулировку темы исследования: «Формирование готовности студентов вуза к проведению игр в детских оздоровительных центрах».
В работе введено ограничение — вопросы, относящиеся к теме исследования, рассматриваются на примере подвижных и массовых игр.
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
Гипотеза исследования. Формирование готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах будет происходить эффективно при реализации структурно-функциональной модели, включающую в себя комплекс педагогических условий:
создание системы круглогодичной подготовки студентов к работе в детских оздоровительных центрах.
разработка методики проведения подвижных и массовых игр в условиях детских оздоровительных центров;
обеспечение усвоения студентами знаний о влиянии подвижных и массовых игр на развитие детей и овладение ими умениями подготовки и проведения подвижных и массовых игр.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи исследования.
На основе анализа теории и практики профессиональной подготовки студентов вуза оценить разработанность проблемы в педагогической теории.
Уточнить признаки понятия «готовность студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах», а также признаки понятия «система подвижных и массовых игр развивающей направленности» применительно к детским оздоровительным центрам.
Выделить и раскрыть основные компоненты, связи и функции процесса формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
Выявить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
Разработать методическое обеспечение по подготовке и проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
Методологической базой исследования являются:
теория профессионального образования (С. Я. Батышев, В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский, Т. Е. Климова, Н. В. Кузьмина, О. В. Ле-шер, А. Я. Наин, Е. В. Романов, А. Н. Сергеев и др.);
методология и теория педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Кузин, А. Я. Наин, Г. Н. Сериков, Н. В. Сычкова и др.);
теория деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,
A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);
— теория психологии личности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович,
B. А. Моляко, М. Л. Смульсон и др.);
теория игр (В. К. Бальсевич, М. Н. Жуков, Т. И. Коняхина, П. Ф. Лес-гафт, В. Г. Марц, Г. В. Плеханов, С. А. Смирнов, И. Хейзинга, С. А. Шмаков);
аксиологический подход (Е. С. Волков, М. Е. Дуранов, Л. X. Маго-мадова, Е. П. Шастина и др.);
системный подход (Р. Ф. Абдеев, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Н. А. Бернштейн, Л. Берталанфи, Б. П. Беспалько, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдин и др.).
Организация и база исследования. Основной экспериментальной базой исследования был Магнитогорский государственный университет. Дополнительной базой, где реализовывались основные авторские методики, явились Шадринский государственный педагогический институт и детские
7 оздоровительные центры «Горное ущелье», «Уральские зори», г. Магнитогорска, «Алые паруса» Санкт-Петербургского государственного морского университета. Всего в исследовании на всех этапах приняло участие 349 студентов. Исследования осуществлялись в рамках нескольких последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих преемственность в планировании, организации, получении, обработке, интерпретации и представлении теоретического и экспериментального материала в течение 1999-2007 годов и включало три этапа.
На первом этапе (1999-2001 гг.), имевшем поисково-констатирующую направленность, изучалась и анализировалась научная и методическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования. Значительное внимание уделялось рассмотрению вопросов организации и проведения подвижных и массовых игр и мероприятий в детских оздоровительных центрах. На данном этапе был сформирован понятийный аппарат, проведено апробирование системного подхода, теории деятельности и теории игр в организации и проведении подвижных и массовых игр. Осваивалась и апробировалась оценка готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр, их мотивированности на работу с детьми в детских оздоровительных центрах. Теоретическая и практическая подготовленность студентов проверялась в инструктивном лагере Магнитогорского государственного университета. При этом использовались следующие основные методы исследования: изучение литературных источников; теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, логический), анализ учебно-методической документации, педагогические наблюдения, анкетирование, педагогическое тестирование, методы математической статистики.
На втором этапе (2001-2005 гг.), носившем экспериментально-формирующий характер, был проведен педагогический эксперимент в соответствии с научно-методическими положениями экспериментальной работы. Выявлена и апробирована структурно-функциональная модель формирования готовности студентов вуза, в которую входит комплекс педагогических
8 условий. Со студентами контрольной группы проводились игровые мероприятия по планам детских оздоровительных центров. Основные методы исследования, применявшиеся на этапе: изучение литературных источников, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование и анкетирование, педагогический эксперимент, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.
В ходе третьего этапа эксперимента (2005-2007 гг.), носившего контрольно-обобщающий характер, произведено завершение педагогического эксперимента, выполнена проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих достижение поставленной цели, осуществлена математическая обработка экспериментального материала, его систематизация с формулированием выводов и практических рекомендаций, выполнено литературное оформление диссертационного исследования, проведено внедрение разработанной методики проведения подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах. Основные методы исследования: анализ результатов исследования математико-статистическая обработка полученных материалов.
Научная новизна заключается в том, что:
Разработана и реализована структурно-функциональная модель формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
В рамках модели выявлен, теоретически обоснован и апробирован комплекс педагогических условий
создание системы круглогодичной подготовки студентов к работе в детских оздоровительных центрах;
разработка методики проведения подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центров;
обеспечение усвоения студентами знаний о влиянии подвижных и массовых игр на развитие детей и овладение умениями подготовки и проведения подвижных и массовых игр.
Теоретическая значимость исследования. Уточнены признаки понятия «готовность студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах», а также содержание понятия «система подвижных и массовых игр развивающей направленности» применительно к детским оздоровительным центрам. Разработана структурно-функциональная модель формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
Практическая значимость исследования обусловлена разработкой и реализацией на практике структурно-функциональной модели формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах. Практическая значимость обусловлена также широким характером внедрения полученных результатов в процесс физкультурно-оздоровительной деятельности и обеспечивает получение положительных результатов в воспитательной практике. Разработанный комплекс педагогических условий позволяет повысить эффективность подготовки студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
В ходе исследования экспериментальных материалов, выдвинутых теоретических положений подготовлены методические рекомендации по организации и проведению игровых и массовых мероприятий в детских оздоровительных центрах. Данные материалы могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов вузов, слушателей факультетов повышения квалификации и в практике работы детских оздоровительных центров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования была обеспечена опорой на методологию системного, деятельностного и аксиологического подходов и теорий игр, профессионального образования, психологии личности, физического воспитания, логическими обоснованным и практически эффективным использованием представленного комплекса педагогических условий, модели и математико-статистических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; корректностью математической обработки экспериментального материала и репрезентативностью выборки,
10 воспроизводимостью результатов исследования и апробацией выводов, полученных в ходе экспериментальной работы. На защиту выносятся:
Структурно-функциональная модель формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах, основными компонентами которой являются: целевой, организационный и результативно-деятельностный блоки.
Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах, содержащий:
создание системы круглогодичной подготовки студентов к работе в детских оздоровительных центрах;
разработка методики проведения подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центров;
обеспечение усвоения студентами знаний о влиянии подвижных и массовых игр на развитие детей и овладение умениями подготовки и проведения подвижных и массовых игр.
3. Методическое обеспечение по подготовке и проведению подвижных
и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли свое отражение в 17 научных публикациях, в числе которых учебные пособия «Интегративный подход к решению проблем в воспитании студентов вузов», «Инновационные подходы в подвижных и сюжетных играх в детских оздоровительных центрах», три учебно-методических разработки: «Подвижные игры на воде», «Подвижные игры зимой», «Подводящие игры к летним спортивным играм и легкой атлетике». Материалы диссертации докладывались на ежегодных научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, сотрудников и аспирантов Магнитогорского государственного университета (1996-2006 гг.), на XVI региональной научно-
методической конференции (Челябинск, 2006 г.), на Международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук» (Магнитогорск, 2006 г.), в ходе выступлений с докладами и сообщениями перед инструкторами по спорту, преподавателями и спортивной общественностью г. Магнитогорска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложений.
Материал диссертации изложен на 167 страницах, содержит 21 рисунок и 12 таблиц. Список литературы включает 204 источников, из них 4 на иностранных языках.
Историко-педагогические аспекты теории подвижных и массовых игр
Игра, как исторически сложившиеся общественное явление, самостоятельный вид деятельности человека представляет собой один из компонентов целостной культуры общества, а значит и развивается вместе с ним как органическое целое. Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры. Прежде чем рассмотреть генезис теорий игры, необходимо дать определение понятию «игра». Понятие «игра», «играть» дает В. И. Даль (1801-1872) в «Толковом словаре живого русского языка»: «Игра... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие» (59, Т. 2, С. 7-8). У него здесь же: «Играть, игрывать... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделия». У него же встречается редкое понятие - «играние». В «Большой советской энциклопедии» дается такое толкование игры: «Игра - вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе» (23, Т. 10, С. 31). Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными и другими тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Игра -понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования (19). Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами (6). Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зре 13 лищ, празднеств, карнавалов. Длительно применявшиеся системные объяснительные модели: организационные, организмические, популяционные, даже теологические — в данное время заменяются игровыми (42).
По Платону игра — свидетель того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия (143). Аристотель не придавал играм самоценного значения, но ценил игру за развлечения и отдых, за то, что игра готовит к труду. Он же отмечает, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм (179). И. Кант считал игру «незаинтересованной деятельностью», занятием, которое «приятно само по себе» (80).
Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Ф. Шиллера и Г. Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли К. Бю-лер, К. Гросс, 3. Фрейд, В. Вундт, Ф. Бейтендейк, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, П. Жане, Д. А. Колоцца, Э. Фромм, Й. Хёизинга, А. Валлон, Э. Берн и др. Ф. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, что красота побуждает к игре (191). Называя игру «арифметикой социальных отношений», немецкий психолог К. Гросс, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения») (54). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходительность к поведению детей в условном мире игры (84).
А. Валлон считает, что игровая деятельность взрослых, дающая им отдых, в чем-то сходна с игровой деятельностью ребенка. Но дети в играх часто затрачивают значительно больше энергии, чем в процессе труда: «В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Но игра не всегда со 14 стоит в том, чтобы восстановить равновесие между неравномерно использованными видами деятельности...» (29, С. 59). А. Валлон полагает, что любая деятельность, какой бы трудной она ни была, может служить мотивом для игры. Цели игры не должны нести причины, находящиеся вне их самих. В этом плане определение, данное И. Кантом искусству, можно отнести и к игре: «Конечная цель без цели» — реализация, которая и стремится использовать только самую себя. С того момента, когда деятельность становится полезной и выступает как средство достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры (152). Игра позволяет вовлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие (109).
Классик анализа игры И. Хейзинга считал, что игра есть занятие внера-зумное (185). Играют и животные. В игре мы имеем функцию живого существа, которая не может быть детерминирована только биологически, только логически или только этически. И. Хейзинга демонстрирует тотальный культурный смысл игры, рассматривая ее роль в языке, культовой практике, космологии, правосудии, различных формах искусства, философии, войне. Им показана связь исторической специфики культур с характерным для каждой из них типом игры. То, что многие языки мира различаются по способам отражения феномена игры, подметил И. Хейзинга. Он установил, что в древнегреческом языке было три понятия игры: пэдия (собственно детская игра), атиро (игра-забава, пустяк, пустое развлечение), агон (поединок, состязание, соревнование). В санскрите он выделяет пять значений игры: игра детей; игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных необъяснимых совпадений; игра как притворство (185).
В отечественной педагогике и психологии разрабатывали теорию игры К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина, Л. С. Славина, Е. А. Флерина, Д. В. Мендже-рицкая, В. А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, В. С. Мухина, О. С. Газман и др. (176,139,39,41,196,113,43). Педагог и психолог П. Ф. Каптерев доказывает: «Не подлежит ни малейшему сомнению полное соответствие живости и увлекательности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей... Игра есть верный показатель детской силы, детской энергии, детского здоровья» (82, С. 5).
Русский педагог В. А. Всеволодский-Гернгросс рассматривает игру как разновидность общественной практики, сущность которой воспроизводить в действительности различные жизненные явления вне реальной практической установки (141). Он воспринимает социальную значимость игры на ранних ступенях развития общества, прежде всего в ее коллективизирующей и упражняющей роли, полагая, что в ходе исторического развития происходит постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драматическим искусством, спортом и фольклорными обрядами.
Исследователь игр дошкольников Д. Б. Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (196, С. 213). Игра по Д. Б. Эльконину — регулятор всех жизненных позиций ребенка. Игра хранит и развивает детское в детях, она их школа жизни и «практика развития». Игра есть образ детства, его «школа морали». Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Разнообразие игр обеспечивает детям разнообразие удовольствий-удовлетворений и разнообразие средств связей в детской среде и в обществе в целом. Игра подразумевает взаимодействие, ибо играть, значит вступать в контакты с кем-то (189). В этом плане игра — диалог между партнерами или группами играющих. Для детей игра — сфера их социального творчества. Ребенок как существо играющее продолжает себя общественным существом, а игра — полигон его общественного и творческого самовыражения (110).
Д. Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на опре 16 деленном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых (196).
Основные научные подходы к объяснению причинности появления и развития игры следующие:
S теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн,
Ф. Бейтендейк); S теория антиципации (Э. Геккель, Г. Холл, А. Валлон); S теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, 3. Фрейд, А. Адлер); S теория отдыха в игре (С. Штейнталь, Г. Лацарус, А. Валлон); S теория духовного развития ребенка в игре (К. Д. Ушинский, Ж. Пиаже, А. С. Макаренко, К. С. Левин, Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, Д. Б. Эльконин); S теория воздействия на мир через игру (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе); S связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Ф. Шиллер, Г. Спенсер); S труд как источник появления игры (В. Вундт, Г. В. Плеханов, А. В. Лавров, П. Лафарг); S теория абсолютизации культурного значения игры (И. Хейзинга, Ор-тега-и-Гассет, Г. Гессе).
Психолого-педагогическая характеристика детей в детских оздоровительных центрах
В данном параграфе мы рассматриваем особенности развития детей в детских оздоровительных центрах.
Детство — это период развития человека с изменением морфологических характеристик: роста, веса, физиологических показателей работы систем организма, развития органов чувств и мозга (138). В детских оздоровительных учреждениях оздоровительно-воспитательный процесс осуществляется в возрастном диапазоне от 7 до 15 лет. В летний период в детских оздоровительных лагерях отдыхают, как правило, дети в возрасте от 7 до 15 лет, которые могут быть подразделены на три возрастные группы: — 7-9, 10-12 и 13-15 лет. В данном случае в анализируемую нами возрастную категорию отнесены также годы жизни ребенка, определяемые как подростковый период. Необходимо подчеркнуть, что границы подросткового возраста достаточно условны и в жизни наблюдаются значительные индивидуальные вариации как темпов развития, так и сроков наступления тех или иных характерных особенностей этого периода (9). В настоящее время подростковый возраст определяют как время пубертатного скачка (половое созревание) (21).
Игровая деятельность является основой развития ребенка. Разные возрастные периоды характеризуются готовностью детей к игровой деятельности различного объема, продолжительности, количественного состава и сложности. Развитие ребенка в личностном плане, как отмечает Б.Г. Ананьев, предполагает укрепление систем организма, совершенствование психологических характеристик его личности, создание условий существования, обеспечивающих удовлетворение основных потребностей и включение ребенка в жизнь общества (5).
Рассматривая ребенка как индивида, мы должны отметить обязательность удовлетворения жизненных потребностей, от реализации которых зависит функционирование его организма, и возможность рассмотрения по 37 требностей более высокого уровня. Биологическое существование, для которого необходимо создание минимальных условий жизнедеятельности, обеспечивается предоставлением пищи, воды, тепла, жилья и одежды (180). Этот уровень потребностей по определению гарантируется в любом детском учреждении, поэтому не рассматривается в нашей работе.
Детский оздоровительный центр призван обеспечить полноценное развитие детей в разных биологических и социальных аспектах. Неформальная обстановка, обусловленная пребыванием на отдыхе, способствует развитию эмоционально-волевой сферы ребенка путем решения посильных для него задач и получения положительных эмоций в итоге этого процесса (157). Свободное время, занимаемое игровой деятельностью, позволяет решить одновременно задачи укрепления здоровья, развития физических качеств и характеристик ребенка (рис. 3).
Главная задача детского оздоровительного центра — это, прежде всего, организация отдыха детей. Создание временного детского коллектива — сложная и увлекательная задача, решение которой начинается с первой минуты встречи с ребятами и заканчивается отъездом из ДОЦ. Исследования, проведенные педагогами, показывают, что временный детский коллектив при соответствующих условиях и квалифицированном педагогическом руководстве за достаточно короткий срок достигает весьма высокого уровня развития, которое происходит поэтапно, и каждый этап имеет свое качественное своеобразие (4, 37, 68,157).
Этапы и организация опытно-экспериментальной работы
Рациональная организация опытно-экспериментальной работы предусматривает предварительную проработку основных положений и определений, обусловливающих ее проведение. В связи с этим необходимо указать круг вопросов, охватываемых понятиями «педагогическое исследование» и «эксперимент» применительно к нашей работе.
Рассматривая суть исследовательской деятельности, В. И. Загвязин-ский определяет педагогическое исследование как организованный процесс познания, в ходе которого происходит выработка и систематизация знаний о влиянии на личность и социум различных факторов окружающей среды (70).
Педагогическое исследование включает несколько этапов:
а) подготовительный - начинается с выбора темы, с определения ее актуальности, степени изученности;
б) разработка программы исследования - намечаются объект и предмет исследования, определяется его цель и ставятся задачи, разрабатывается рабочая гипотеза, определяются методы исследования, обработки информации и календарный план;
в) сбор эмпирической информации и подготовка ее к количественной и качественной обработке;
г) обработка информации и трансформация единичных фактов в социально значимые;
д) внедрение результатов исследования в реальную практику профессиональной подготовки студентов.
Опираясь на результаты, полученные В.В. Краевским, под экспериментом мы понимаем метод исследования и получения эмпирического материала для последующего обсуждения (96). Эксперимент есть научно организованный опыт в целях получения результата, подтверждающего или опровергающего научную гипотезу. Как отмечает ученый, во время эксперимента осуществляется управление ходом опыта, его контроль, регулирование. Как указывает В. В. Краевскии, эксперимент позволяет ускорить проверку предложений, гипотез, добыть доказательства эффективности идей, положений (96).
Педагогический эксперимент имеет несколько стадий. Руководствуясь полученными В. А. Ядовым (197) результатами, выделяем следующие моменты:
I стадия - организация. Наиболее значимым моментом этой стадии является разработка гипотезы. Гипотеза возникает в результате анализа несоответствия между устоявшимися понятиями (о системах, формах, способах или приемах образовательного процесса) и новыми представлениями, новыми гипотетическими возможностями, новыми гипотетическими достижениями более значимого эффекта в процессе работы про проблеме подготовки студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах. При проведении исследования сначала разрабатывается рабочая гипотеза, то есть начальное предвидение, на основании которого анализируется и систематизируется собранный материал.
По мере накопления фактического материала, а также творческого анализа, рабочая гипотеза трансформируется в научную, которая после экспериментального подтверждения может стать теорией. Для подтверждения истинности гипотезы необходима многократная проверка, в результате чего будут получены стойкие, типичные, представительные результаты.
