Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога Вартанова Лиана Робертовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы использования дидактической игры как антропотехнического средства формирования коммуникативной культуры педагога. 11-24

1.1. Коммуникативная культура педагога как психолого- педагогическая проблема 11-24

1.2. Современные антропотехнические средства формирования навыков коммуникации и общения будущего педагога 24-40

1.3. Культурно-историческая концепция игры как антропотехнического , средства формирования навыков коммуникации и общения 40-57

1.4. Игровая деятельность как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога в опыте современного вуза 58-71

Выводы 71-73

ГЛАВА 2. Процесс формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста на основе игровой деятельности 74-97

2.1. Психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру 74-97

2.2. Процессуально-технологический аспект игровой деятельности будущих педагогов лингвистов и формирование навыков коммуникации и общения 98-129

2.3. Условия и факторы продуктивности дидактической игры как антропотехнического средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста 129-145

2.4. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности игровой технологии в процессе формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста.. 145-164

Выводы 165-166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167-171

ЛИТЕРАТУРА 172-184

• Коммуникативная культура педагога как психолого- педагогическая проблема
• Современные антропотехнические средства формирования навыков коммуникации и общения будущего педагога
• Психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Актуальность проблемы формирования коммуникативной культуры будущих педагогов обусловлена необходимостью пересмотра доминирующих задач педагогической деятельности, их адаптации к складывающимся в стране новым социальным отношениям.

Процесс обучения и воспитания будущих педагогов детерминирован требованиями общества к повышению педагогической культуры. Это означает, что сохранение и развитие педагогической культуры есть не только условие обеспечения эффективности образования, но и показатель жизнеспособности его как системы.

Несмотря на определенные достижения педагогической науки и практики в решении обозначенной проблемы большинство выпускников вузов не владеют достаточным уровнем профессиональной речи.

Поэтому особое внимание ученых и педагогов сосредоточено на разработке и внедрении в учебный процесс вуза активных методов и средств, направленных на развитие у студентов навыков коммуникативной культуры.

Все чаще в качестве таких средств выступают дидактические игры как эффективный способ активизации учебной деятельности обучающихся (В.В. Давыдов, С.Д, Неверкович, B.C. Лазарев, Н.В, Самоукина, А.А. Тюков).

В литературе широко освещается феномен игры как части общечеловеческой культуры, причем, в различных контекстах: теория происхождения игры (К. Гросс, Г. Спенсер, 3. Фрейд, К.Д, Ушинский, Ф. Шиллер); культурно-историческая концепция игровой деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); классификация игр (Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Новоселова и др.).

Теоретические вопросы игровых технологий также являлись предметом специального изучения и нашли отражение в работах Н.Г. Алексеева, Б.Г, Ананьева, В.М Демина, М.С. Кагана, В.И. Устиненко, Г.П. Щедровицкого, В.А. Яковлева и др. Психологический анализ игры дан в свое время Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным.

ҐІедагогическим отбором и пропагандой игр как средства воспитания и обучения занимались А.Я. Герд, Е.М. Дементьев, П.Ф. Лесгафт, А. Скотак и др. Организаторами методической работы по игре были Н.П. Булатов, В.В. Гориневский, В.Г. Марц, Е.М. Минский и др.

В последние годы заметно активизировались исследования в области профессиональной культуры (В .И. Козлачков, И.С. Ладенко, ИМ. Модель, Г.Н. Соколова и др.). Все более осознаются и теоретически обосновываются _г вопросы формирования педагогической культуры (И.Д. Багаева, И.Ґ. Безуглов, щ Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Е.Б.Гармаш, Т.В. Иванова, В.А. Кан- Щ Калик, А.К. Колесова, BJB. Краевский, О. Крокинская, М.М. Левина, И.Д. Лушников, П.П. Матвеев, А.В. Мудрик, Е.И. Наседкина, Л.А. Нейштадт, А.Н. : Растрыгина, Ю.М. Рябов, Т.Ф. Рязанова, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева и др.).

Проблема формирования педагогической культуры нашла отражение в ряде зарубежных работ (У.Берч, И.Вутри, ИГлиффорд, А.Горпле, А.Депаред, Х.Десман, С.Киль, Ч.Кнаппер, Д.Мак-Хепри, Дж.Моллин, Ж.Пуртола и др.). Опыт зарубежной школы по исследуемой проблеме представлен в публикациях Т.Е. Георгиевой, С.Ф. КатунскоЙ, Н.Д. Никандрова, М.В. Никитина, В.А. Параил и др.

Вместе с тем проблема формирования коммуникативной культуры будущего педагога на основе дидактических игр остается недостаточно исследованной, хотя необходимость обоснования современных игровых

технологий в контексте коммуникативной направленности обучения очевидна.

Анализ существующей практики подготовки студентов в вузах свидетельствует об отсутствии целостной системы формирования коммуникативной культуры посредством игровой деятельности.

В этой связи возникает необходимость специального исследования проблемы формирования коммуникативной культуры будущего специалиста-педагога с помощью дидактических игр как антропотехнического средства.

Этим объясняется выбор темы нашего исследования «Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - дидактическая игра как средство формирования коммуникативной культуры в процессе обучения студентов.

Цель исследования — теоретическое и практическое обоснование процессуально-технологической модели и методики формирования коммуникативной культуры педагога посредством дидактических игр.

Теоретический анализ литературы и педагогические наблюдения позволили сформулировать гипотезу, согласно которой успешное формирование коммуникативной культуры педагога в процессе изучения лингвистических и педагогических дисциплин будет обеспечено, если:

определены психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру;

выявлен процессуально-технологический аспект игровой деятельности» в процессе которой формируются навыки коммуникации и общения;

установлены факторы, детерминирующие продуктивность дидактической игры как антропотехнического средства формирования

коммуникативной культуры будущего педагога. Поставленная цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить современное состояние изученности проблемы формирования коммуникативной культуры педагога.

2. Выявить возможности антротехнических средств формирования

навыков коммуникации и проследить генезис взглядов на игру на

основе культурно-исторического подхода.

3. Установить специфические особенности игровой деятельности как
средства формирования коммуникативной культуры будущего
педагога, определить психолого-педагогические условия включения
студентов в нее.

4. Создать процессуально-технологическую модель игровой \}
Ь деятельности будущих педагогов-лингвистов в контексте J!

формирования у них навыков коммуникации и общения, выявить факторы продуктивности дидактической игры.

5. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность
игровой технологии в целях формирования коммуникативной
культуры педагога-лингвиста.

* Методологической основой исследования явились: гуманистические

идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям

обучающихся и социокультурным изменениям среды; концепция актуализации,

развития и выражения коммуникативных навыков личности в процессе

обучения; принцип взаимосвязи теории и практики; общая теория

коммуникативной культуры; концепция формирования коммуникативной
і
_А культуры педагога посредством дидактической игры.

Теоретической основой исследования явились: идеи о

профессиональной, педагогической и коммуникативной культуре педагога и студента как субъектах и объектах общения (Л,С, Выготский, А.Н. Леонтьев, Г. Спенсер, Д.Б. Эльконин); культурно-историческая концепция игры как средства формирования навыков коммуникации (К. Гросс, 3. Фрейд, Ф. Шиллер и др.)- В основу исследования были положены также теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов и психологов в области коммуникативной направленности обучения (Н.И, Гез, Р. Бейлс, А. Бевелас, Г. А. Китайгородская и др.).

Решению поставленных задач способствовало использование разнообразных научно-педагогических методов исследования:

теоретических (изучение и анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, моделирование педагогической и учебной деятельностей, обобщение педагогического |; опыта); 1|

эмпирических: включенное и фрагментарное наблюдения;

диагностических (анкетирование, тестирование, беседа);

экспериментальных (констатирующий и формирующий ^: эксперименты).

При обработке результатов исследования были использованы статистико-математические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

3. Осуществлен теоретико-методологический анализ культурологи-ческого, педагогического и психологического подходов к исследованию дидактических игр.

4. Обоснованы и экспериментально проверены возможности дидактических игр как эффективного средства формирования коммуникативной культуры студентов.

3. Выявлены педагогические условия и факторы продуктивности дидактических игр как средства формирования коммуникативной культуры педагога.

4. Предложена процессуально-технологическая модель игровой деятельности в контексте формирования коммуникативных навыков студентов.

Практическая значимость исследования:

сформулированные в диссертации теоретические положения могут служить основой более качественной подготовки будущих педагогов;

разработанная методика формирования коммуникативных навыков будущих педагогов может внедряться в практику подготовки студентов различных специальностей;

созданный в ходе исследования дидактический материал может быть ,_;, использован в лекциях и на семинарских занятиях со студентами, курсах Н;

:!|ії

повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность исследования базируется на исходных методологических и теоретических позициях, комплексном использовании методов исследования, адекватных его задачам и цели; на воспроизводимости результатов исследования и репрезентативности полученных данных.

На защиту выносятся:

1. Сущность коммуникативной культуры педагога и технология ее формирования посредством игры.

2. Обоснование игры как антропотехнического средства обучения.

3. Условия и факторы продуктивности дидактической игры в аспекте формирования коммуникативной культуры студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику

^ работы факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации СГУ и

Северо-Кавказского Социального Института, а основные его положения
докладывались на ежегодных научно-практических конференциях
Ставропольского государственного университета (1997-2001 гг.), региональных
и межвузовских конференциях: г. Краснодар (1999-2000п\); г.Пятигорск
(1997-1998гг.); г.Сочи (1999-2000гг.); г.Ставрополь (1998-2001гг.). Апробация
исследования проходила на базе факультетов «Лингвистика и межкультурная

коммуникация» Ставропольского Государственного Университета и Северо-Кавказского Социального Института.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы,

В первой главе «Научно-педагогические основы использования дидактической игры как антропотехнического средства формирования коммуникативной культуры педагога» представлен культурно-исторический анализ проблемы исследования, проанализированы современные антропотехнические средства обучения, рассмотрена классификация игр и игровая деятельность как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога в опыте современного вуза, представлены результаты констатирующего эксперимента.

Во второй главе «Процесс формирования коммуникативной культуры
будущего педагога-лингвиста на основе игровой деятельности как
антропотехнического средства обучения» приведено описание методики
формирующего эксперимента, дано обоснование психолого-педагогических
условий подготовки студентов к включению в дидактическую игру;
представлена процессуально-технологическая модель игровой деятельности в
% процессе проведения занятий по иностранному языку; определены условия и

факторы продуктивности дидактической игры в контексте формирования

навыков коммуникативной культуры педагога. В главе приведены материалы, подтверждающие эффективность игровой технологии в обучении студентов.

В заключении обобщены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляют 184 страницу. Работа содержит 17 таблиц, 19 рисунков. Список литературы включает 170 наименований.

и ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК АНТРОПОТЕХНИЧЕСКОГО СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

ПЕДАГОГА

1.1. Коммуникативная культура педагога как психолого-педагогическая

проблема

Происходящие в социально-экономической и духовной сферах общества изменения, новые тенденции в организации педагогического процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение личностно-ориентированной образовательной парадигмы обусловливают особую востребованность педагогических кадров нового поколения (А.А. ; Вербицкий, Л.С, Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова и |!

др.).

В свете новой образовательной парадигмы образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности (В.И. Горовая, Е,Н, Шиянов). Иначе говоря, происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразуюшей роли, появляется новый идеал человека образованного в виде «человека культуры», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной духовной культурностью. Средством и условием достижения этого идеала, становится коммуникативная культура.

По словам П.А. Флоренского [145, 91] в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI в. как среды, «растящей и питающей личность», как «целостного явления, которое делает людей,

12 населяющих определенное пространство, из простого населения - народом, нацией» (Д.С. Лихачев), как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур (М.М. Бахтин).

Дефиниций понятия «культура» существует столько, сколько пишущих о ней авторов. К наиболее распространенным относится определение, которое дается в «Советском энциклопедическом словаре» [157, 142], трактующем культуру как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Однако приведенное определение одностороннее, поскольку трактует культуру как нечто застывшее, завершенное, не подлежащее дальнейшему развитию. Важным компонентом культуры является взаимодействие людей с материальными и духовными ценностями, их усвоение. В этом смысле определение В. Оконя, трактующего ^ культуру как совокупность созданных людьми научных, морально-социальных, Щ художественных и технических ценностей, атак же как процесс взаимодействия с этими ценностями и создания новых, представляется более удачным, особенно в аспекте коммуникативной культуры педагога.

По Н.К. Рериху [122, 48], понятие культуры принадлежит к нерушимым синтезирующим всепроникающим понятиям. Истинная культура предполагает деятельное добротворчество. Она тесно связана с духовностью, выражается в изысканном многообразном творчестве. Творчество же в сущности своей при единстве мировых законов всегда свободно, покоясь лишь на сознательной дисциплине духа-Анализ философской литературы показывает, что многие авторы, (А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, Н.С. Злобин, И.Т. Иовчук, Л.Н. Каган, В.М. Межуев и др.) включают в сферу культуры саму деятельность, а также (В.Е. Давидович, Э.С. Маркарян, Э.В.. Соколов и др.) ее технологическую основу, т.е.

13 совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется

человеческая деятельность.

Например, пишет [65, 74]: «Культура содержит в себе следующие характерные особенности: вырастает из развития общества в труде и сотрудничестве через понимание ее с помощью языка; в ходе этих процессов, направленных на гармонизацию жизни через развитие познавательных функций и их применение в технике, докультурные мотивации уступают место мотивациям высшего порядка; .., импульсы все в большей степени замедляются, реакции заметно уступают планируемым долгосрочным действиям, адресованные эмоции сдают позиции перед желательными эмоциями».

Сегодня употребление понятия «культура» настолько широко, что довольно трудно описать все случаи его использования в науке и практике. По разнообразию своих характеристик он может, пожалуй, сравниться с такими психолого-педагогическими понятиями, как «личность», «образование», «воспитание», «педагогический процесс» и др.

В современной культурологии (Т.М. Дрифе, З.Г. Зайцева, М.И.Ильяш, Л.В. Сахарный и др.) понятие «культура» рассматривается на обыденном и теоретическом уровнях. В обыденном сознании культура понимается как нечто нормативно заданное, образец, на который должны равняться представители конкретного общества или какой-нибудь профессиональной группы. Иными словами, культура выступает в качестве механизма, регулирующего поведение людей. В другом случае культуру отождествляют с образованностью, интеллигентностью, когда человек является носителем определенных личностных качеств. Нередко обыденное понимание культуры связывается с характеристикой места и образа жизни человека. Из всего сказанного ясно, что обыденное понимание культуры в основном отражает ее воспитательную функцию, направленную на регулирование поведения, формирование качеств

14 личности, образа жизни.

Вероятно, в этом кроется одна из причин того, что педагогическая культура длительное время описывалась в педагогике именно в категориях обыденного сознания, но при этом претендовала на строгое научное объяснение (Т.З. Апресян, Л.А. Введенская, О.Я. Гайхман, Т.М. Надеина, Л.Г. Павлова, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н. П. Мартинович).

Признавая важность и необходимость обыденного понимания культуры, а также высоко оценивая накопленный эмпирический опыт, мы считаем необходимым подчеркнуть ограниченность такой характеристики культуры для осмысления понятия «коммуникативная культура» педагога.

В качестве научного понятие «культура» начинает употребятся в начале
XVHJ в., а к середине XIX в. уже отмечается устойчивая тенденция к его
строгой научной трактовке, связанной с выделением основных направлений;
культурной деятельности человека и построением культурно-исторической |;{;:;
типологии. || і

ІЕ !' '

Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном процессе ^и наметилась тенденция, свидетельствующая о его развитии в контексте общей и педагогической культуры. Возникла и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Изменяются представления о детстве, которое рассматривается теперь как самоценный период человеческой жизни. Появляются новые концепции, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный лексикон включены такие понятия, как образовательное пространство и образовательный регион, инновационные процессы и экология детства, субъектный опыт и личностные смыслы, культурно-информационная среда и образовательные технологии и др. (К.И. Байчоров, И.Г. Гузенко, М.В. Кларин, З.И. Крапивин и др.).

Все это указывает на то, что основным методом проектирования и развития системы образования становится культурологический подход, ориентирующий ее на диалог с культурой человека как творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.

В последнее время наблюдается повышенный интерес ученых (М.В. Богуславский, А..П. Валицкая, Г.А, Виленский, А.В. Вильвовская, В.И. Горовая, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, Н.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов)к исследованию педагогической культуры. Многими авторами она рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм.

В социально-педагогическом плане педагогическая культура предстает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и: педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, іЩ носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (В.М. Данильченко, И.Ф. Исаев, Г.И. Риц, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин).

Применительно к образовательным учреждениям педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г.В. Звездунова, ЕЮ. Захарченко).

В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (А.В. Барабанщиков, Г.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, Е.А. Соболева).

Структура педагогической культуры исследуется на различных уровнях, Так, на кафедре Ростовского государственного педагогического университета,

16 ученые выделяют следующие ее уровни:

социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных и межчеловеческих (в том числе внутрисемейных и межнациональных) отношений и передачи социально-педагогического опыта;

часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образы практической деятельности;

сфера профессиональной деятельности, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов общественной жизни и педагогической практики;

личностные свойства учителя, воспитателя, родителя, преподавателя вуза, руководителя, интегрирующие педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве.

Как отмечает А.В. Барабанщиков [13, 72], педагогическая культура - это «определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности». На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа соответствующих научных работ автор выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в

самосовершенствовании. В данном подходе впервые была сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены компоненты, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация. В рамках предпринятого исследования нами предпринята попытка наглядно отоброзить взаимосвязь профессиональной, педагогической и коммуникативной сфер культуры (рис. 1). Опираясь на такое качество педагога, как языковая личность, особое внимание мы уделяем базовому, по нашему мнению, компоненту профессионально-педагогической культуры - коммуникативной культуре.

Профессиональная культура

Педагогическое мастерство

Педагогическая деятельность

Педагогическая культура Педагогическая компетентность

Коммуникативная культура педагога

Рис, 1. Взаимосвязь профессиональной педагогической и коммуникативной культуры

Одним из направлений исследования культуры как социальной системы выступает функционально-содержательный анализ, в соответствии с которым выделяется такой ее компонент, как профессиональная культура. По словам И.М, Моделя [144, 301], основе возникновения профессиональной культуры лежит генезис профессиональной группы. Выделение профессиональной

культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. На этом основании профессиональная группа рассматривается как объединение людей, осуществляющих какой-либо вид профессиональной деятельности, а профессия обозначает конкретный вид деятельности, которым овладел человек. Любая профессия требует специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач, В таком случае под профессиональной культурой понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами определенной деятельности. Профессиональная группа создает необходимые условия для формирования ценностей и норм культуры в области той или иной материальной и духовной деятельности.

Исследование теоретических основ культуры, профессиональной культуры как философских категорий, а также педагогической культуры позволяет приблизиться к пониманию феномена коммуникативной культуры.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач его профессионального становления и особенно саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками, группой или целым классом, к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников (К.М. Левитан).

В основе коммуникативной культуры педагога лежит общая культура личности, которая представляет собой высокий уровень ее развития,

выражающийся в системе потребностей, социальных качеств, стиле деятельности и поведения. Поэтому коммуникативная культура в максимальной степени включает сущностные личностные характеристики —способности, знания, умения, навыки, ценностные ориентации, установки, особенности характера.

По словам Котовой Е.Н., Шиянова [149, 19], коммуникативная культура педагога — это прежде всего культура человеческих взаимоотношений, основу которых составляет общительность. Это такое свойство личности, которое проявляется в устойчивом стремлении к контактам с людьми и которое сочетается с быстротой установления контактов. Наличие у педагога общительности, осознаваемой им самим и отмечаемой у него другими людьми, является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала.

По мнению исследователей [А.К. Бабанский, Н.В. Борисова, О.В, Бурляева, А.А. Вербицкий, Н.И. Гез, B.C. Грехнев, Н,С. Жинкин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, А.Я. Наин, А.В. Мудрик, В.А. и Сластенин, Д,Ш. Турсунов, Д.Е, Эльконин и др.], общительность как свойство личности включает в себя, такие составляющие, как коммуникабельность — способность испытывать удовольствие от процесса общения; социальное родство — желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции — эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека.

Наблюдения показывают, что учителя, оставившие педагогическую деятельность, в большинстве своем люди некоммуникабельные или малокоммуникабельные, для которых общение с другими людьми не свойственно их личностной природе и потому не может перерасти в профессионально личностное качество. Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с нераз-

20 витой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от педагогической деятельности в целом.

По мнению Г.М. Андреевой, Г.Н. Артемьевой, А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой и др. социальное родство выступает не просто как временное психическое состояние, а как устойчивое личностное образование, связанное с профессионально-педагогической направленностью личности педагога.

Общительность как свойство личности, ставшее профессионально личностным качеством, обеспечивает продуктивность педагогического взаимодействия. А.В. Мудрик [98, 44] выделяет следующие параметры личности, влияющие на ее общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения —ориентировка во времени, в партнерах, отношениях, ситуации.

Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют альтруистические эмоции. Среди таких эмоций выделяются желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т.д. Именно наличие этих эмоций и потребности в их переживании свидетельствуют о предрасположенности к педагогическому взаимодействию. В альтруистических эмоциях проявляются желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого и другие особенности, которые характеризуют педагога гуманистического типа.

Следовательно, в эмпатийности педагога как одной из значимых составляющих общительности наглядно проявляются его направленность на участников педагогического взаимодействия, принятие во внимание их элементарных состояний, намерений, мыслей, чувств. Эмпатия основывается не только на достаточно хорошем знании индивидуальных параметров об-

щающихся, но и на позитивном опыте тех взаимодействий, участником которых был педагог.

В коммуникативной культуре педагога проявляются уровень его
нравственной воспитанности, обаятельность, аттрактивность

(привлекательность). Ученики прежде всего высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умения быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, проявлять хорошие манеры, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что — не принятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

С.Л. Рубинштейн [124, 64], предлагая стратегию успеха общения,
отмечал, что наше отношение к другому человеку должно обезоружить его
дурные намерения, демобилизовать их, поставить его в такие моральные |
условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные поступки. і

При познании другого человека трудно избежать субъективности, так как мы воспринимаем его посредством образа, который создаем в своем сознании. В этом образе отражаются не только объективные свойства человека, но и наше субъективное отношение к нему (симпатии, антипатии, ожидания, предубеждения и т.д.). Преодоление субъективности — первое условие правильного понимания педагогом ученика, возникновения духовной близости. Оно будет возможным тогда, когда в общении с ним педагог идет не от себя, а от него, от его потребностей и интересов.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей: устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, наблюдательностью и переключаемостью внима-

22 ния, социальной перцепцией ("чтение по лицу"), понимать психологическое состояния ученика по внешним признакам, "подавать себя" в общении с учащимися, речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Исходя из логики решения коммуникативной задачи, в процессе педагогического взаимодействия происходит ориентировка в условиях общения, планирование содержания коммуникации, выбор и реализация вербальных средств общения, обратная связь. По мнению B.C. Грехнева, Н.С. Жинкина, Г.А. Китайгородской, К.М. Левитан и др. все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;

правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения (диалогическая и монологическая речь);

находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);

обеспечивать обратную связь.

Особое значение в технике общения педагога имеют его умения использовать вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю вербальной коммуникации падает основная часть профессионально значимой и необходимой нагрузки. Умение владеть словом, использовать его на каждом из этапов решения педагогических задач, в каждом процессе педагогического взаимодействия сразу же дает о себе знать, оборачиваясь желанием учащихся включиться в решение предлагаемых учителем задач. Слово поддерживает и развивает мотивацию учебной деятельности, стабилизирует интерес к ней, позволяет создать эмоционально

благоприятную атмосферу.

В нашем исследовании вербальные коммуникации выступали языковым наполнением дидактических игр.

Следует отметить, что эффективность педагогического взаимодействия обеспечивается и тем, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией, и насколько он способен интерпретировать невербальное поведение, использовать его в целях воздействия. Если у учителя сформирована социально-психологическая наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи со взглядом учителя, "отсутствующее" выражение на лице, невнимательность к тому, что происходит на уроке. Обычно ученики быстро научаются дифференцировать учителей по способам общения и постепенно приноравливаются к ним, используя свое знание для того, чтобы избежать нежелательных отношений и воздействий.

Анализ вербальных способов общения педагогов показывает, что существуют "специфически учительские" приемы употребления языковых средств: преимущественное употребление личных и определительных местоимений, прилагательных в инвертированном порядке, односоставных предложений, стереотипных синтаксических конструкций. Учителя часто употребляют прямые требования, негативные оценки, допускают повторы и исправления, излишне вмешиваются в речь учащихся, подают реплики дисциплинарного характера, мешающие усвоению материала, перехватывают инициативу в общении.

Коммуникативные функции педагогического взаимодействия обеспечиваются определенными видами высказываний учителя. Среди них, выделяются констатация (или утверждение), обозначение (или называние), определение (или дефиниция), сообщение (или информация), рассказ, описание, творческий рассказ с личной окраской, объявление, обоснование,

сравнение и противопоставление, пример, предположение, разъяснение неязыковой информации (картина, карта и т.д.), дополнение, вопрос, требование, задание, разъяснение-инструкция, одобрение, поддержка, угроза, наказание, оценка, повторение, поправка. Основная часть высказываний учителя — это утверждения и вопросы (С.А. Шейн),

Данные функции позволяют выделить основную группу коммуникативных речевых актов и тем самым определить условия и факторы продуктивности дидактических игр в сфере формирования коммуникативной культуры педагога-лингвиста.

Изучение речевых коммуникативных умений, их роли в решении коммуникативных задач в разных ситуациях общения бесспорно важны хотя бы потому, что проблемы общения, разрабатывающиеся психологами и социологами, до сих пор еще не стали предметом пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов,

Появившиеся в последнее десятилетие работы по педагогическому общению (Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин и др.) меняют ситуацию в отношении внимания к проблемам, но не настолько, чтобы считать, что система подготовки учителя эффективно решает уже сегодня развитие его коммуникативных умений или что вопросы коммуникативной культуры всесторонне осмыслены наукой.

1.2. Современные антропотехнические средства формирования навыков коммуникации и общения будущего педагога

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Имея в качестве цели

25 своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования духовного мира.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру. Среди многих проблем особо выделяется проблема строения деятельности. А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность как реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций -функциональных единиц деятельности. В процессе деятельности происходит постоянный процесс укрупнения и дробления функциональных единиц, которые не могут быть выявлены ни с помощью внешнего наблюдения, ни методом интроспекции [78,18], поэтому появляется задача нахождения методов анализа строения «живого потока» деятельности и его динамики. Проанализировав деятельность педагога, можно найти пути ее совершенствования.

Профессиональная педагогическая деятельность, по определению Н.В. Кузьминой [74, 9], есть система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением соответствующих принципов и правил педагогики.

Деятельность учителя многогранна: это и ежедневная работа с учащимися в школе и вне ее, это постоянное накопление знаний, совершенствование приобретенных умений и навыков, регулярный анализ своей деятельности и деятельности учащихся, каждодневная забота о построении, композиции конкретного урока и организации необходимых взаимоотношений со всеми участниками педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией.

Своеобразными являются для педагога объект его деятельности, «орудия»

26 его труда и «продукты» его труда. По словам Н.В. Кузьминой [74, 11], «главные особенности профессиональной педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объект деятельности педагога -личность ребенка, «продукты» его деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, навыках, в чертах его воли и характера». Особенности объекта профессиональной деятельности учителя отмечает B.C. Грехнев [49, 14]: «...несколько десятков смышленых и не очень смышленых, суетливых и спокойных, кричащих и молчащих, задиристых и флегматичных, мечтающих Вань, Петь, Саш, Ир, Оль, Наташ». И к каждому нужно подойти индивидуально, но всех вырастить

і.

знающими, умеющими, культурными людьми.

От того, какие моральные и нравственные основы, какие основы мировоззрения, поведения, трудолюбия, познавательной активности, знаний, умений, навыков будут заложены в школе, во многом зависят и дальнейшие успехи учеников, и то, какими гражданами общества они станут. Поэтому совсем не безразлично, какой учитель будет готовить смену, какими человеческими и профессиональными качествами будет обладать, как понимает он свою роль, как осознает высокую социальную значимость своей профессии.

Каждому виду профессиональной деятельности должна соответствовать своя оптимальная структура знаний, умений, структура личности работающего в этой профессии человека. Природа педагогического труда такова, что она связана с «большим количеством возникновения новых реакций, присутствием творческого замысла, значительной сложностью требований, предъявляемых психофизическому аппарату работника, сложностью комплекса действий», а также «трудностью учета и изучения тех элементов работы, которые не поддаются непосредственно постороннему наблюдению» [20, 53].

Коммуникативная деятельность учителя - непосредственное и опосредованное общение через дидактические материалы, книги, методические

27 и наглядные пособия, раздаточный материал, сочинения и другие работы учащихся.

Общение при кажущейся простоте является довольно сложной разновидностью человеческих отношений. Проблемы общения изучаются философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами, но результаты исследований не всегда доходят до каждого учителя.

Сложность данного феномена, его природа, сущность, структура, функции объясняются неоднозначностью определения общения, связанной с тем что коммуникативные процессы при всем их многообразии присущи и деятельности, и общению, и познанию, и труду. Об этом свидетельствует обилие терминов в научной литературе: «общение», «коммуникация», «коммуникабельность», «интеракция», «контакт», «коммуникативная компетентность», «психологическая совместимость» и многие другие.

Проблема общения как деятельность или общение и деятельность обсуждается давно, но единства взглядов на нее до сих пор нет [80,46].

Рассмотрев различные точки зрения на вышеобозначенную проблему, М.С. Каган [65, 134] приходит к выводу, что «общение может быть и аспектом, и типом, и видом деятельности в зависимости от характера деятельности и от угла зрения на нее теоретика. Постоянной же остается сама деятельностная природа человеческого общения, проявляющаяся в направленности действий на другого субъекта». Б.Ф. Ломов [85, 256] считает, что «общение - это одна из сторон образа жизни человека, не менее существенная, чем деятельность, что между общением и деятельностью «существует масса переходов одной в другую, В некоторых видах деятельности к качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения (например, деятельность педагога, лектора).

Неоднозначность трактовок наблюдается также в определении сущности

педагогического общения. Одни исследователи рассматривают педагогическое общение с позиций влияния педагога на участников педагогического процесса, т. е. как фактор управления. В.Н. Кузьмина, характеризуя коммуникативный компонент педагогической деятельности учителя, подчеркивает [74, 32], что он включает в себя «действия, связанные с установлением педагогически целесообразных отношений между руководителями, педагогами, учащимися, подчиненные целям воздействия на учащихся».

А.А. Леонтьев [80, 132] считает, что «это такое общение учителя и учащихся в процессе обучения, которое создает наилучшее условие для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Рассмотрение общения как фактора управления предполагает учет особенностей общения обучаемых, их возрастных характеристик, общительность, способность к эмпатии, развитость их коммуникативных умений и других качеств и их проявление. Таким образом, по справедливому замечанию (В.А. Якунина) [159, 63], можно сделать вывод, что взаимоотношения педагога с учащимися управляемы и могут быть изменены в педагогически целесообразном направлении. При этом необходимо учитывать закономерности восприятия человека человеком (Бодалев А.А., Ковалев Г,А., Лийтметс Х.И., Соковин В.М. и другие).

Другие исследователи рассматривают педагогическое общение как специфическую форму деятельности учителя и учащихся, состоящую в интеграции их активности в целях совместной деятельности и сотрудничества.

В данном случае содержание, структура, функции педагогического

общения определяются в связи с задачами взаимодействия, взаимовлияния, причем предметом исследования становятся особенности взаимоотношений. М.И. Лисина, например, определяет [85, 129] педагогическое общение как «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».

В процессе такой своеобразной формы взаимодействия человека с другими людьми осуществляется взаимный обмен идеями, настроениями, чувствами, установками; индивид не только усваивает новый опыт, но и «преодолевает ограниченность индивидуального опыта» [127, 26].

В связи с этим следует учесть следующую особенность педагогического общения, на которую указывает Б.Ф. Ломов [87, 257]: «...информация между людьми проходит через фильтр доверия и недоверия. Информация может быть абсолютно истинной и полной и все-таки остаться не принятой, не пропущенной фильтром. И, наоборот, информация может быть ложной и вредной, но принятой в силу открытости для нее канала доверия». В таком случае предполагается изменение форм взаимодействия посредством регуляции взаимоотношений. Этот аспект педагогического общения наиболее глубоко представлен в работах Я.Л. Коломинского, B.C. Грехнева, 3. Есарева, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев и др.. В то же время следует отметить, что работ, анализирующих процесс взаимодействия учителя и учащегося во время учебных занятий, сравнительно немного (А.Ю. Гордин, П.У. Крейтсберг, Е.Б. Орлова, ПК. Крюкова, В.Г. Казанская).

Третье направление исследований связано с рассмотрением общения как фактора, как средства воспитания участников педагогического процесса -ученика, так и учителя [81, 9]. Так, М.С. Каган [65, 94] отмечает, что «общение как межсубъектное взаимодействие предполагает духовную регуляцию, включает в себя духовные действия субъектов,,, духовное общение

осуществляется в форме словесного или пользующегося иными знаковыми средствами диалога». Применительно к педагогическому общению это означает, что в его процессе происходит обмен духовно-нравственными ценностями, взаимное духовное обогащение, рост самосознания. Эта сторона педагогической деятельности наиболее профессионально значима, поскольку результатами коммуникативной деятельности педагога являются новообразования духовного характера: представление, идеи, черты характера, интересы, приобщение каждого к ценностям другого.

Таким образом, рассмотрение педагогического общения с трех позиций (как фактор управления, взаимодействия и духовного общения) показывает тесную связь с особенностями педагогической деятельности и позволяет определить некоторые устойчивые характеристики, по которым можно измерить степень и уровень профессионализма общения учителя как специалиста.

По словам А.А. Бодалева [18, 163], чтобы по человечески общаться, необходимо иметь определенные личностные качества, обладать коммуникативными способностями, умениями и навыками общения, педагогической эмпатией, уметь пользоваться вербальными и невербальными способами общения, а также средствами обучения.

Итак, основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа «человек - человек» также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по специальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми.

31 С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области. Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Тогда возникает вопрос о средствах формирования коммуникативных навыков у будущего педагога. В этой связи необходимо обратиться к современным антропотехническим средствам обучения, которые, по нашему мнению, являются необходимым компонентом целесообразно организованного процесса обучения.

Следуя задачам нашего исследования мы сочли необходимым обратиться к дидактической игре, являющейся активным средством формирования коммуникативных умении и навыков педагога.

По определению, данному в педагогическом словаре [115, 564], под средствами обучения понимают "обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различных типов и уровней. К средствам обучения относятся различные материальные объекты, в том числе искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся».

Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства».

Дидактические свойства, присущие средствам, проявляются в выполняемых ими функциях [95, 24]. Это свойство, а также качество, адекватны специфике изучаемого объекта и явления, его содержанию, способам и условиям использования, «закладываются» в каждое средство обучения при его педагогическом практикований и впоследствии обусловливают выбор средств обучения и формы его представления в качестве демонстративного средства

32 или лабораторного раздаточного материала для самостоятельных работ учащихся.

Как отмечает В. Оконь [169, 46], все дидактические средства обладают функцией компенсаторности, облегчая процесс обучения, способствуя достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучаемого. Адаптивная функция средств обучения направлена на создание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстрации, самостоятельных работ, адекватность содержания возрастным возможностям обучающихся, преемственность знаний.

По менению М.В, Кларина [68, 34], для средств обучения характерна также функция информативности - некоторые из них являются непосредственными источниками знания, другие - способствуют его передачи опосредованно (например, проекционная аппаратура, инструменты, некоторые приборы). Интегративная функция средств образования позволяет рассматривать объект или явление и как часть, и как целое, и реализуется при комплексном использовании средств обучения, а также при применении средств новых информационных технологий.

Э. Берн [16, 46] считает, что средства обучения приобретают в учебно-воспитательном процессе инструментальную функцию, ориентированную на обеспечение определенных видов деятельности и достижение поставленной методической цели. Инструментальная их функция направлена на технически безопасное и рациональное выполнение действий учащимися и педагогом, способствует воспитанию культуры труда. Все функции средств обучения взаимосвязаны и оказывают комплексное влияние на учебно-воспитательный процесс, обеспечивая его рациональную организацию и управление.

Изменение содержания образования, дифференциация обучения требуют систематического обновления фонда дидактических средств и условий их использования. Для эффективного отбора средств обучения необходимо

33 определить цели, задачи, прогнозируемые результаты по каждому вопросу программы. Затем проанализировать содержание обучения, наметить наиболее рациональные приемы и формы работы, выявить состав необходимого оборудования, которое по своим дидактическим и функциональным возможностям способствует достижению поставленных целей.

Термин «средство обучения» позволяет более точно сформулировать значение термин «антропотехнические средства обучения».

В нашем понимании, антропотехническими средствами являются предметы, которые, предоставляя студентам сенсомоторные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т.д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведенном определении относится как к предметам реальной действительности, так и к их модельным, образным, словесным или символическим заменителям.

Как подчеркивает В. Оконь [169, 48], хотя антропотехнические средства не оказывают решающего влияния на конечные результаты учебно-воспитательной работы, тем не менее, обогащая используемые методы обучения, они содействуют росту их эффективности. Правильно подобранные и умело включенные в систему используемых педагогом методов и организационных форм обучения, антропотехнические средства облегчают формирование коммуникативных навыков. Благодаря этому они не только улучшают условия непосредственного познания действительности студентами, но и дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на который опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности.

Понимаемые таким образом антропотехнические средства выполняют в процессе обучения следующие функции: - служат непосредственному познанию студентами определенных фрагментов

34 действительности (познавательная функция);

являются средством развития познавательных способностей, а также чувств и воли студентов (формирующая функция);

представляют собой важный источник знаний и умений, приобретаемых студентами, облегчают закрепление проработанного материала, проверку гипотез, степени овладения знаниями и т. п. (дидактическая функция).

Перечисленные функции пересекаются между собой и дополняют друг друга. Так, например, в процессе ознакомления студентов с новым материалом познавательная функция выступает наряду с дидактической и формирующей функциями. Аналогичным образом формирующая функция связывается как с познавательной, так и с дидактической функциями, так как, чтобы развивать у студентов, например, умение самостоятельно мыслить (формирующая функция), мы должны сначала создать для этого соответствующие условия, то есть определить предмет, с которым будут связаны действия по решению проблем и т, п. (дидактическая функция). Следовательно, представленное выше деление функций антропотехнических средств является не разделительным, т. е. таким, компоненты которого исключали бы друг друга, а скорее ориентирующим, определяющим основные тенденции и доминирующие моменты.

Существует множество различных классификаций дидактических средств. Чаще всего используются классификации, основания которых связаны с характером воздействия этих средств, а именно визуальным, аудиальным и аудиовизуальным.

Кроме того, известна классификация, основанная на своеобразно понимаемом принципе: «От простого и конкретного к сложному и абстрактному». Авторы этой классификации выделяют следующие виды дидактических средств:

- оригиналы, демонстрируемы в естестественных условиях;

оригиналы, помещенные в искусственные условия;

модельные эквиваленты оригиналов;

символы;

программированные учебники и дидактические машины [28; 54; 121 ;153]. Однако, следуя данным классификациям, мы скорее всего говорим о

приобретении студентами определенного «багажа» знаний, а не о формировании у них коммуникативной культуры.

В этой связи, мы решили обратиться к антропотехническим средствам обучения, обеспечивающим формирование коммуникативной культуры будущих педагогов.

Анализ педагогических, психологических, дидактических, а также методических источников, выявил отсутствие формулировки понятия «антропотехническое средство». Поэтому мы сочли целесообразным самостоятельно расшифровать его значение. Одним из составляющих компонентов термина является греческое слово antropos, в переводе означающее «относящийся к человеку, к его изучению». Вторым компонентом выступает слово «техника», которое представляет собой совокупность средств человеческой деятельности, создаваемых для осуществления процессов производства, а также употребляется для совокупной характеристики навыков и приемов, используемых в какой-либо сфере деятельности человека. В технике материализованы знание и опыт, накопленные в процессе развития общества. Средства техники применяются при создании материальных и культурных ценностей [169, 52]. Исходя, из данных значений, мы говорим об антропотехнических средствах как о совокупности приемов и методов ориентированных на обеспечение эффективности определенных видов человеческой деятельности, способствующих развитию навыков и умений, необходимых ему в профессиональной деятельности, улучшающих условия непосредственного познания действительности и дающих материал в форме

впечатлений и наблюдений, на которые опирается косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности.

Выбор антропотехнических средств должен основываться на анализе деятельности, в нашем случае студента, будущего специалиста, отборе тех качеств, знаний, умений и навыков, которые ему будут необходимы; анализе и четком отборе учебной языковой информации; анализе средств педагогической коммуникации (учебники, пособия, ТСО и методические указания к ним и т.п.), выборе форм и методов обучения, воспитания и развития студентов; конкретизации деятельности преподавателя и студента.

Акгропотехнические средства обучения тесно связаны с дидактическими, так как анализ средств педагогической коммуникации осуществляется посредством использования предметов, учебных пособий, аудио- и видеоаппаратуры.

В соответствии с этим мы также подразделяем антропотехнические средства на визуальные, аудиальные и аудиовизуальные. А, исходя из принципа конкретизации деятельности преподавателя, мы предлагаем следующую классификацию антропотехнических средств обучения, акцентируя внимание на конечный результат и взаимосвязь их использования:

визуальные (зрительные), к которым относятся схемы, символы (слова, буквы), естественные предметы, учебные пособия и т. п.;

аудиальные (слуховые), включающие пластинки, магнитофонные ленты, диски, вместе с устройствами облегчающими пользование ими, радиоаппаратуру и т. д.;

аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - телевизионные аппараты, кинопроекторы;

средства активизации учебной деятельности (дидактические игры).

Под дидактическими играми в данной классификации мы имеем ввиду

37 специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, которые характеризуются не только познавательным, но и мировоззренческим, эмоционально-личностным воздействием. В преподавании иностранного языка характерным является соединение традиций игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.

Проследим поэтапное использование антропотехнических средств в процессе формирования коммуникативных навыков будущих педагогов и докажем целесообразность выбора дидактических игр в качестве средства формирования их коммуникативной культуры,

Целый ряд визуальных средств обучения испытывает все большее влияние новейших достижений техники. В процессе обучения они облегчают взаимодействие сигнальных систем, выделенных И.П. Павловым [104, 76]: первой, основу которой образуют сигналы, непосредственно отображающие действительность, и второй, основывающийся на сигналах словесных. Визуальные средства позволяют студентам приобрести представления, соответствующие действительности, что не может не оказать положительного влияния на процесс формирования понятий.

Однако в нашем исследовании мы говорим о формировании коммуникативных навыков, позволяющих педагогу владеть культурой слова, общения. Поэтому визуальные средства могут выступать лишь в качестве побочных в этом процессе. Так, например, задачи определенной дидактической игры могут быть представлены студентам в виде схематических образов, или возможно использование лексических функциональных таблиц. Схема, как известно, является одним из способов обобщения действительности. Поэтому было бы неразумно не использовать ее в качестве средства овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

38 В процессе использования визуальных средств обучения у студентов формируются следующие умения:

умение представлять предмет в натуральном, эквивалентном и обобщенном виде;

умение представлять знания с помощью технических средств;

умение воспроизводить заученный грамматический или лексический материал.

Наше исследование показало, что для формирования коммуникативной культуры будущего педагога данный перечень умений является далеко не полным и недостаточным. Следовательно, визуальные средства обучения не могут являться тем антропотехническим средством, которое необходимо для формирования навыков коммуникации и общения.

Наряду с визуальными средствами существуют еще и аудиальные средства обучения, которые являются наилучшим способом изучения иностранного языка, т. к. они непосредственно связаны с фонетическим аспектом речи. Прослушивая магнитофонные записи, студенты имеют возможность разобраться в интонации, темпе речи, правильности использования определенной интонации для выражения согласия, несогласия, доверия, недоверия, сомнения и т. д. Из сказанного выше следует, что аудиальные средства выступают неотъемлемым компонентом формирования иноязычной речи. Студенты могут точно отреагировать на услышанное и высказать свое отношение, используя определенные фонетические элементы, однако аудиальные средства не побуждают их к общению, т. е. акт коммуникации не происходит.

Обратимся к аудиовизуальным средствам обучения, к числу которых относится звуковой фильм и телевизионные передачи. Преподаватель получает возможность с помощью этих средств знакомить учащихся с содержанием фильма, концентрировать внимание учащихся на самых существенных

процессах и явлениях речи. Аудиовизуальные средства эффективны при ознакомлении студентов с новым материалом, они создают одинаковые условия для просмотра и прослушивания, закрепления, при этом у них разеивается навык аудирования, т. е. выдачи увиденной или услышанной информации.

Следовательно, ни одно из вышеперечисленных средств обучения целиком не направлено на формирование коммуникативной культуры студентов, они скорее являются подготовительным этапом к игровой деятельности, создают языковую базу процесса общения.

В этой связи мы считаем целесообразным проиллюстрировать правильность выбора использования дидактических игр как антрояотехнического средства формирования коммуникативной культуры будущего педагога в виде таблицы, где показаны связи дидактических функций со средствами обучения.

Таблица I Связь дидактических функций и средств обучения

технических

Познание действительное

Приобретение знаний о действительности

В натуральном виде. В эквивалентной форме.

В обобщенной форме.

Представление знаний Представление знания

помощью средств

Визуальные

натуральные образы

эквивалентные предметы

Аудиальные: проигрыватель; магнитофон.

Визуальные:

печатные тексты, таблицы, устройства

Формирование эмоционального отношения к действитель пости

Формирование навыков коммуникации їі общения

Лингвистические умения

Коммуникативные умения

Умение вступать в акт

коммуникации

Умение высказать свою

точку зрения

Умение завершить акт

коммуникации __

Аудиальные:

проигрыватель; магнитофон

Визуальные:

печатные тексты, таблицы

Аудиальные: телевидение Дидактические игры

Ситуативные Ситуативные игры Ситуативные игры

40 Следуя этапам формирования различных языковых умений и навыков у студентов, мы пришли к выводу, что именно дидактические игры являются наиболее эффективным средством формирования умений и навыков коммуникации и общения.

1.3. Культурно-историческая концепция игры как антропотехнического средства формирования навыков коммуникации и общения

Существуют десятки определений, отражающих сложность однозначного объяснения понятия «игра». Например:

Игра является видом человеческой деятельности, способной воссоздавать другие виды человеческой деятельности [5; 23; 25].

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе [54; 63; 65].

Игра - это самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон [67; 156].

Игра как таковая - это не игровое оборудование, а формально организованная система соперничества ее участников [15; 161; 162]. Некоторые данные, позволяющие понять сущность игры, содержатся в

этнографических материалах об играх. Игрой как элементом культуры интересовались не только этнографы, но и философы, рассматривавшие проблемы эстетики.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Излагая свои философские, психологические и, главным образом, эстетические взгляды, они попутно, касались и игры как одного из самых распространенных явлений

л\ СУ О* ''tHlA, J ⁴¹ ЧбдиоіЯИІГ і

жизни, связывая ее происхождение с зарождением искусства.

Так, Ф. Шиллер [150, 211] в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда не использованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности. Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности».

Для Ф. Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой» [150, 242].

Для Ф. Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по, Шиллеру, доставляется игрой.

Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Г. Спенсер [131, 301] уделяет игре не так много внимания. Его интерес к игре, как и у Ф. Шиллера, связан с природой эстетического наслаждения.

42 Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих

положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни» [1897, с. 413].

И далее: «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которое вследствие недостатка для них естественного упражнения становится столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей» [131,413].

Для Г, Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие.

Приведенные высказывания не имели характера систематического изложения теории игры в контексте возникновения эстетической деятельности. ;

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. «Игра -это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, - продолжает Вундт, - устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» [131, 414].

Как видим, В. Вундт указывает и на возможность определения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то В. Вундт включает ее в аспект социально-исторический.

Можно сказать, что человеческая игра - это деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Такое определение близко, хотя и не тождественно тому, которое дал В. Всеволодский-Гернгросс [115, 142]: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в частности вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей».

Философский подход к игре был предложен еще И. Кантом [66, 351]. Если углубить и расширить его, то оно до сих пор лучше других отражает существо игры. Согласно определению И. Канта, игра есть деятельность, в которой цель сама деятельность и в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе.

По мнению СИ. Гессена, «игра не имеет конца... Это - автономная деятельность. Этим она отличается от работы, подчиненной определенному закону. Но и работа может быть двоякой. Цель, определяющая работу в ее закономерности, может быть дана работающему извне, поставлена ему другими: тогда мы имеем гетерономную деятельность, или урок. Или цель эта может быть поставлена работающему самим работающим - тогда мы имеем автономную деятельность творчества» [42, 92].

В своем исследовании мы исходим из определения игры как средства формирования коммуникативных навыков в пределах учебной деятельности. Поэтому мы не можем полностью принять точку зрения СИ. Гессена о том, что «игра не имеет конца». В учебном процессе она будет ограничена временными рамками занятия, целями и задачами игровой деятельности. Иначе мы столкнемся с непрерывным процессом проигрывания ситуаций по одной и той же теме, а лексический потенциал студентов, вступающих в акт коммуникации,

не будет превышать знаний лишь одного языкового материала.

Имеются три способа объяснения игры, - говорит лучший исследователь психологии игры Э. Гросс [51, 420]. Это - теория отдыха, теория избытка сил и теория упражнения или самовоспитания. Согласно первой теории, игра есть отдых более активного рода, который появляется в тех случаях , когда мы хотя и чувствуем потребность освободиться от работы, но еще не нуждаемся в полном спокойствии. Игра есть «деятельный отдых» в отличие от пассивного отдыха, или сна. Эта теория явно противоречит фактам и не в состоянии объяснить происхождение игры. «Ведь дитя играет не для смены занятий; оно играет утром, днем, вечером, пока только хватает сил; и когда оно играет, устает от самой игры, то отдыхает во сне» [Э. Гросс).

Теория избытка сил, развитая Г. Спенсером, говорит, что у высших животных, время и силы которых уже не поглощаются исключительно заботами о поддержании существования и у которых поэтому сохраняется некоторый избыток жизненной силы, отдельные духобные способности используются Й «более или менее продолжительным» отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего повода для соответствующей настоящей деятельности вместо нее возникает подражание этой деятельности, из которого и происходит игра во всех ее формах. При этом в игре воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно важны для сохранения жизни индивида. Эта теория, по мнению Э. Гросса, более удовлетворяет фактам, но и у нее есть недочеты. Прежде всего подражание не есть постоянное свойство игры, а затем - нельзя объяснять происхождение игры наличием накопленного во время продолжительного отдыха и хлынувшего, наконец, через край запаса энергии. Здесь остаются еще следы теории отдыха. Игра возникает нередко без подражания и без предварительного отдыха затронутых в игре органов.

Сам Э. Гросс предлагает третью теорию - упражнения или

45 самовоспитания, которая представляется нам наиболее глубокой и находится в наибольшем согласии с фактами, объясняющими природу игры.

Интересно, что всем трем изложенным теориям соответствуют три взгляда на игру, которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона, то можно сказать, что вплоть до Ф, Фребеля педагогика в сущности игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей, - таково второе, переходное отношение к игре, соответствующее той переходной между теориями отдыха и упражнения, теории, каковой является в сущности теория Г. Спенсера. Теория Э. Гросса, напротив, утверждает, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, обучающийся готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность,

С середины 60-х годов XX в. все более популярными в образовании становятся дидактические игры. С образовательной точки зрения игры - это способ группового дидактического исследования возможной действительности в контексте личностных интересов. Игра является активным средством обучения, т. к. позволяет погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.

Об обучающей функции игры уже давно известно. Используя игры как средство обучения в учебном процессе, многие выдающиеся педагоги справедливо отмечали, что они содержат большие потенциальные возможности. Игровые формы работы способствуют созданию на уроке благоприятного психологического климата и активизируют деятельность учащихся.

В игре наиболее полно и порой неожиданно проявляются способности человека,

Использование игр на уроках иностранного языка также не ново. И тем не менее, несмотря на очевидную привлекательность, они недостаточно используются на уроках иностранного языка, не стали подлинным средством формирования коммуникативной культуры. Практика показывает, что игры чаще всего служат развлекательным моментом на уроке, учителя к ним прибегают скорее для того, чтобы снять утомление учащихся, используя их лишь в качестве разрядки.

В России дидактические игры появились уже в конце XVIII в. Современные деловые игры возникли в 30-е гг. в СССР на гребне усилий по рационализации труда, создания НОТ (научная организация труда) и необходимости действительного расширения производства при неумении решения сложных управленческих задач, и конечно, развитии оборонного потенциала страны.

Невероятной творческой удачей было создание в 1932 г. в Ленинграде ^ первой имитационной игры Марией Мироновной Бирштейн. Она її рассматривалась как метод научно-исследовательской работы.

Деловые игры как метод были «изобретены» заново в США в конце 50-х гг. в связи с решением проблемы снабжения армией, и интерес к ним начал быстро развиваться во всем мире.

Энергично разрабатывались игры в Ленинграде (М.М. Бирштейн, Р.Ф. Жуков и др.), в Москве (В,М. Ефимов, М.М. и Л.И, Крюковы, И,В. Бурков, А.А. Вербицкий, В.Я. Платов и др.), в Киеве (В.И. Рыбальский, Л.Н. Иваненко и др.), в Новосибирске (Ф.М. Бородкин, В.Ф. Комаров, М.Ф. Лычагин, Н.В. Сыскина и др.). Это были первые попытки использования игр в вузах. Большинство этих игр было посвящено эколого-экономическим проблемам. Обратимся к современному опыту использования игровой деятельности. Направления игровой реализации достаточны широки: от логики в играх (Зайцев Д.В., Маркин В.И., МГУ им. М,В. Ломоносова) до компьютерных игр (Малева А.А.,

47 Воронежский государственный педагогический университет).

Так, ЯМ. Бельчиков и М.М. Бирштейн усматривают суть деловой игры в творческой деятельности ее участников, которым нужно отыскать и сформулировать суть проблемы и способы ее решения, о которых заранее ничего не известно. Именно предсказуемость делает игру специфической формой познавательной деятельности [154].

По мнению Н.Й. Вершининой, А.В. Киселева, А.Е. Машуковой, О.А. Юрченко дидактические игры активно используются при осуществлении контроля знаний. В методике по проведению ролевых и деловых игр, предложенной Е.Р. Макаровой, говорится о целесообразном проведении их на этапе обобщения знаний, когда большое внимание уделяется вопросам практического использования приобретенных знаний.

В начале 80-х годов появляется тенденция поворота к профессионально направленному обучению, во многих исследовательских работах ученые уделяют большое внимание развитию коммуникативных навыков у студентов, особенно на уроках иностранного языка как в языковых, так и неязыковых вузах (Кашина Е.Г., Коломиец И.В., Колесникова О.А. и др.).

Различают [А.А. Вербицкий, В.М. Ефимов, Г.А. Пельман, Э. Берн, В. Оконь, Д.Е. Эльконин] следующие виды дидактических игр:

имитационные игры;

ролевые игры;

деловые игры.

По словам Э. Берна [16] имитационные игры выполняют роль структурно организованной социальной среды, в которой индивид получает собственное полифоническое изображение своих индивидуальных свойств в знаках, при фактическом неучастии преподавателя, и человек может получить власть и над проявлениями собственных индивидуальных свойств. А.Г. Асмолов [8, 18] подчеркивает, что «индивидуальная природа человека в этом смысле столь же

делаема, как и преобразуемый им мир. Человек обладает возможностью «взять относительно автономные подсистемы индивидуальных свойств под преднамеренный сознательный контроль». Получает развитие сочетание «централизованного и децентрализованного управления индивидуальными и социальными системными качествами личности».

Игры, будучи активными средствами обучения, опираются на древний механизм индивидуального осмысления человеческой культуры через процесс имитации. Происходит увеличение возможностей саморегуляции, самокоррекции человеком собственных индивидуальных особенностей, в отличие от внешних, обычно авторитарных методов педагогического воздействия.

Имитационные игры представляют собой особый вид дидактических игр, особый метод, инструмент, структуру для хранения, передачи и извлечения смыслов, Последнее особенно важно, поскольку только в процессе игрового освоения скрытно (имплицитно) записанной в игре структуры отношений открываются новые, а часто и неожиданные смысловые связи, распознавать которые, перебирая варианты восприятия, - главная задача участников.

Как отмечает Э.Гросс [51, 64], основной эффект имитационных игр связан с личностным уровнем студентов. Проблема «Человек - Природа» преображается в проблему «Личность - Мир» [26], тем самым достигается приближение к истинному предназначению образования: «осознанию себя как субъекта деятельности и мира» [74].

В результате имитации происходит изменение ориентации от приобретения конкретных навыков на приобретение личностных качеств, индивидных свойств, Благодаря отстраненности роли в игре студент выходит за пределы самого себя в поиске новых установок и ценностей. На этом этапе актуализируются культурные стереотипы, проявляется профессиональная сторона поведения будущих специалистов.

В начале 70-х гг. XX в. К. Гринблайт [165] выделила следующие показатели эффективности проведения имитационных игр:

1. повышение мотивации и интереса к учебным занятиям вообще и моделируемым в игре аспектам действительности;

2. познавательное обучение (в эту группу сведены следующие цели: получение участниками игры достаточной информации; иллюстрация на конкретных примерах понятий, касающихся человеческого поведения; приобретение участниками игры навыков принятия решений; обучение участников игры наилучшим стратегиям в имитируемых ситуациях и др.);

У) влияние участия в игре на учебную работу студентов;

4. изменение отношения студента к моделируемым ситуациям и людям, действующим в них;

5. изменение самооценки студента и его оценки значения и возможностей человека вообще;

6) изменения в отношениях студентов и преподавателей в ходе занятий.
Мы абсолютно согласны с данными показателями, рассматривая их с

позиции вузовской методики и психологии, однако с позиции лингвистики они явно недостаточны, поскольку процесс общения имеет место в любом из видов дидактических игр. Ріначе говоря, в данные показатели необходимо включить и формирование коммуникативных навыков студентов.

Имитационные игры тесно связаны с другим видом дидактических игр -ролевой игрой. Основное ее отличие заключается в том, что в имитационной игре присутствует лишь вариант исполнения ролей, только частный, более структурированный.

Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий. Действия в свою очередь представляют основу первоначальных знаний, Таким образом, мы возвращаемся к первооснове познания, но на более высоком

уровне, в условиях сложного социального контекста, сопровождающего действия. Говоря иначе, участники ролевой игры, вступая в действие, уже обладают определенными умениями, а в процессе игры они приобретают и закрепляют определенные навыки.

Ролевая игра рассматривается нами как средство организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В ее основе лежит организованное речевое общение студентов в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Исследование данной формы общения осуществляется учеными в нескольких направлениях: изучение игровых форм деятельности в детском возрасте (Д.Б. Эльконин, Н.Я. МихаЙленко), методическое обоснование применения учебно-речевых ситуаций в обучении иностранным языкам (Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Г,А. Рубинштейн, Е.И. Матейкая, Г.В. Рогова), определение ситуативной роли как методического понятия (М.Л. Вайсбурд, %-,. М.А. Ариян), анализ ролевого поведения как фактора интенсификации учебного Щ процесса (Н.Г. Барышникова), обобщение опыта обучения диалогической речи ^т с использованием ролевой игры (Н.К. Скляренко, Т.И. Олейник), ознакомление с зарубежным опытом использования ролевых игр на уроках (В.И. Юньев), выявление значения ролевой игры для становления нравственного поведения детей (С.Н. Карпова, Л.Г. Петрушина) и др. Полученные к настоящему времени результаты, выводы и рекомендации позволяют шире применять ролевую игру в целях профессионального обучения.

С психологической точки зрения [56, 17-22] «содержанием ролевой игры является не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек -предмет, а человек - человек».

Истоки ролевой игры следует искать в театральной педагогике.

Родоначальником этого метода является К.С. Станиславский, который использовал его для воспитания будущих актеров. Он считал, что через игровые

51 упражнения, предлагаемые различные жизненные ситуации у обучаемого включается воображение, используется весь его творческий потенциал. При помощи моделирования различных ситуаций в воображении студента можно тренировать его навыки и умения для последующего их использования в повседневной жизни. В таком же примерно значении вошел термин «ролевая игра» и в педагогику, а современная методика обучения иностранному языку рассматривает ролевую игру как одну из форм организации и реализации учебного процесса» [132, 212].

В настоящее время ролевые игры находят широкое применение в различных областях знаний: экономике, социологии, методике обучения различным дисциплинам и т.д. Они используются для подготовки специалистов к практической деятельности, так как наиболее полно отвечают задаче выработки профессионально ориентированных или коммуникативных навыков в процессе действия, в результате решения самим субъектом обучения самых разных проблемных задач. В процессе подготовки обучаемого игра выступает своеобразным средством имитационного моделирования, т.е. моделью взаимодействия партнеров по общению в обстановке имитации условий будущей профессиональной деятельности.

Анкетирование большого числа школьников и взрослых, предприянитое в рамках в отечественных и зарубежных исследований (Е.Е. Аргустанянц, О.А. Колесников, М. Knight) показывает, что обучающиеся оценивают игры положительно и усматривают в них большую практическую пользу.

Ролевые игры обладают рядом преимуществ. Самое главное из них, по мнению ученых, это то, что они «вовлекают учащихся в работу на все 100 %, в отличие от других видов деятельности».

По нашим наблюдениям во время ролевой игры студенты более активны,

поскольку высказывают свою точку зрения. Лишь немногие устные виды деятельности требуют такой же умственной и речевой активности, как игра. Такие устные упражнения, как drills, парная работа по заучиванию наизусть

диалогов, упражнения в употреблении материала в соответствующем контексте, пересказ текстов и т.д., имеют предсказуемый характер. Если студентом будут допущены ошибки, то его остановят и дадут возможность исправиться. Обычно речь, которую он воспроизводит, если не полностью предсказуема, то по крайней мере ограничена в своих вариациях и может быть воспроизведена автоматически, Однако в повседневной деятельности педагога такая возможность отсутствует. Перечисленные выше виды упражнений тренируют студента и не дают ему знания, а также не закрепляют навыки, которые могут потребоваться за пределами кабинета иностранного языка.

Этим требованиям соответствует ролевая игра. По мнению С. Livingstone [168, 46], вышеупомянутые упражнения могут быть использованы лишь как этапы, ведущие к игра.

С психологической точки зрения ролевая игра соответствует всему спектру способностей обучаемых, исходя из неоднородности групп студентов роли могут быть подобраны как сложные, ведущие, так и менее сложные. Таким образом, все студенты вовлекаются в процесс общения.

Перейдем к следующему виду дидактических игр - деловой игре, которая также выступает активным средством формирования коммуникативных навыков.

Практика показывает, что для достижения более высокого уровня усвоения знаний, умений и навыков студентами достаточно провести два-три занятия в семестре в форме учебной деловой игры. Если же все часы, отводимые на лабораторно-практические и семинарские занятия, использовать только для деловых игр, то интерес к ним студентов постепенно угасает, а учебная цель не достигается.

На занятия, которые проводятся информационно-сообщающими методами, следует выносить лишь сложный теоретический и практический материал учебной дисциплины, трудный для самостоятельного изучения. В

этом случае знания основных положений науки будут выполнять подготовительную функцию к проведению деловой игры, поскольку формируют у студентов такие умения и навыки, без которых невозможно решать проблемные задачи и выполнять ситуационные задания в ходе самой игры, В конкретной деловой игре обычно решается несколько задач, но, как правило, одна из них является ведущей, целевой. На нее и должно быть направлено основное внимание играющих.

В учебную деловую игру необходимо включать материал средней трудности, соответствующий возможностям большинства студентов. Только в этом случае решение задач и выполнение заданий будет доступно всем студентам и будет находиться в их «зоне ближайшего развития».

В отличие от неигровых форм обучения в учебной деловой игре органично сочетаются формы игрового сознания с действительностью и тем самым стимулируется творческая активность студентов.

Известный советский психолог Л. С. Выготский характеризовал игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования чистыми значениями создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [37, 134]. Само по себе игровое сознание в плане учебной деятельности дает немного, но в соединении с моделирующей действительностью оно становится эффективным инструментом по изучению студентами программного материала. Однако преподаватель должен помнить, что не все студенты способны быстро перевоплощаться в предлагаемые роли. Поэтому при составлении сценария необходимо игровые элементы «погрузить» в сферу реальных жизненных ситуаций и тем самым соединить их между собой в единое целое.

С методической точки зрения реализация взаимосвязи двух сфер деятельности (условной и действительной) позволяет не только накапливать информационный материал, но и моделировать на его основе различные

54 области действительности, которые и являются объектами изучения в высшей школе. По утверждению П. Вольфрама [34, 64], именно в этом заключена сама идея проблемно-модельного обучения—одной из современных теорий активного обучения. Поэтому задача преподавателя-разработчика учебной деловой игры состоит в том, чтобы сделать доминирующими познавательные мотивы, развивающие интерес к самому процессу игровой учебной деятельности. Такой подход к организации деятельности студентов в учебной деловой игре безусловно является одним из основных стимулов повышения их академической активности и, следовательно, более совершенной подготовки будущих специалистов.

Учебная деловая игра отражает коллективный характер деятельности студентов, объединенных в игровые группы или команды. Это обусловлено самой формой и организацией таких игр, когда практически любая мысль, любое утверждение «обыгрывается» - принимается или отрицается, подправляется и развивается на основе товарищеских взаимоотношений. Каждый из участников игры по-своему трактует решение задания в соответствии со своим уровнем знаний, опытом и его практическим пониманием. Но чтобы выработать общий подход к проблеме, необходимо активное общение студентов друг с другом. Возникают ситуации, когда информированность некоторых из них значительно превышает знания других. Происходит обмен как теоретическими знаниями, так и практическими умениями и навыками. В ходе обсуждения наилучших путей реализации задания сталкиваются различные точки зрения и позиции студентов играющей группы. При этом студенты задают друг другу вопросы, выдвигают гипотезы, рассуждают, спорят, доказывают свою правоту. По некоторым вопросам им приходится обращаться к учебным пособиям, научным публикациям и справочной литературе. В результате такой коллективной деятельности студентов резко увеличивается объем усвоения новой информации, и слабые

55 студенты подтягиваются до среднего уровня знаний. Развиваются и такие важные качества, как самостоятельность, инициативность, ответственность за принятые решения.

Таким образом, деловая игра подчиняет интересы того или иного участника игры общей цели коллектива и побуждает их творчески осваивать изучаемый материал и принимать правильные решения, обеспечивающие достижение общей цели команды. Именно в приобщении к коллективной мыслительной деятельности, когда формируются новые знания, умения и навыки, и состоит значение учебной деловой игры.

По мнению Э. Берна, Э.В. Эведона [16; 161, 19] в учебной деловой игре должен обязательно присутствовать элемент занимательности, который оказывает сильное эмоциональное воздействие на студентов, побуждает к участию в игре. Педагогический смысл этого положения заключается в том, что занимательность значительно усиливает познавательный интерес и _;

" т ' -15

познавательную активность, что в итоге приводит к творческому усвоению ;| студентами учебного материала. Игра может привлечь обучаемого как сама по себе, так и возможностью реального применения теоретических знаний общеучебных и фундаментальных наук в будущей профессиональной деятельности, поможет лучше уяснить определенные ее аспекты.

Опыт работы по активизации учебного процесса с помощью учебной деловой игры свидетельствует о необходимости включения в нее творческих дискуссий. Они не только повышают интерес студентов к изучаемой дисциплины, но и выполняют важную воспитательную и образовательную функции, стимулируют активность студентов, способствуют усвоению знаний, учат их культуре полемики. Следовательно, создание в ходе учебной деловой игры обстановки познавательного интереса, поддержание духа соревнования, соединенного с глубоким, продуманным содержанием, стимулирующим умственную деятельность студентов, это основной залог успеха в проведении

56 учебной деловой игры.

Многие исследователи отмечают (Р. Бейлс, А. Бавелас, Г.Л. Лэндрет), что учебная деловая игра должна быть результативной. Для этого от ее участников требуется предварительная теоретическая подготовка. Поэтому перед преподавателем стоит задача — на традиционных занятиях задержит» научные основы знаний своего предмета, а в учебной деловой "игре закрепить эти знания и на их базе сформировать умения и навыки практической работы, связанные с будущей профессиональной деятельностью.

По мнению Д.Н. Фельдмана, К.С. Гринбальта характерными признаками учебной деловой игры являются:

1. Имитация реальной проблемы с помощью созданной модели и ее решения участниками игры.

2. Взаимодействие студентов друг с другом на основе партнерства, противоборства, соревнования и др. _: І

3. Различие интересов участников игры, которое может принимать іЩ форму конфликта.

4. Наличие общей игровой цели для всех участников игры, позволяющей
находить оптимальные решения на каждом этапе ее проведения.

5. Оценка деятельности игровых групп (команд) по специально разрабатываемым для каждой игры критериям и системе стимулирования.

6. Подведение итогов и общая оценка результатов работы группы преподавателем.

На наш взгляд, перечисленные признаки учебной деловой игры дают основание для определения ее как активного средства обучения студентов, наиболее целесообразного в тех случаях, когда рассматриваются конкретные общетеоретические, производственные, социальные, экономические и т. п. проблемы.

Преимущество учебной деловой игры заключается в том, что, во-первых,

она дает системное представление о содержании теоретических и профессиональных знаний, которые при традиционном обучении «разнесены» по разным дисциплинам. Во-вторых, она создает сильную положительную мотивацию к получению учебной информации и, следовательно, приближает обстановку учебного процесса к реальным условиям возникновения потребности в знаниях и их практическом применении. В третьих, игра дает совокупность обучающего и воспитательного эффектов, поскольку представляет собой коллективную деятельность и предполагает ее подчинение социально-психологическим, нравственным нормам, а следовательно, и усвоение этих норм в поле совместной деятельности.

Рассмотренные выше виды дидактических игр позволяют сделать вывод, что дидактическая игра является инструментом профессионального социокультурного образования. Каждый участник может убедиться с ее помощью в различных эффектах (и эффективности) своей профессиональной коммуникативной культуры,

Окружающий мир обладает бесконечным культурным содержанием и смыслом. Короткая жизнь человека ограничивает его в познании самого себя и внешнего мира. Однако культура - богатство поколений - позволяет не просто связать все с будущим, но и передать это посредством игры. Поэтому мы считаем возможным отразить наглядно взаимосвязь формирования коммуникативной культуры через игры, учитывая структуру игры.

Формирование коммуникативной культуры

Адаптация студента к будущей
^еятедьяо.аги

Поиск в общении Рис. 2. Взаимосвязь формирования коммуникативной культуры через игры.

1.4. Игровая деятельность как средство формирования коммуникативной

культуры будущего педагога в опыте современного вуза

Ю.Д. Красовский [72, 61] выделяет несколько этапов формирования игровой культуры в последней трети XX в. Первый (конец 70-х гг.) -популяризация деловой игры как метода активного обучения, когда их разработкой и внедрением занимались отдельные энтузиасты. Второй (первая половина 80-х гг.) - своего рода ее эскалация, когда игра стала широко использоваться в самых различных отраслях экономики. Третий (вторая половина 80-х гг.) связан с развитием процессов профессионализации. В этот период игра включается в систему подготовки специалистов самых различных профилей, Четвертый этап (первая половина 90-х гг.) - драматизация игры, когда игровое творчество становится уже способом моделирования рефлексивно-ценностного управления.

Если согласиться с предложенной периодичностью, то в сфереШ_; образования названные этапы следуют в замедленном темпе. Можно констатировать, что сейчас высшая школа находится лишь на стадии эскалации. Так что вся деятельность по разработке и внедрению игровой технологии совместными усилиями педагогов, психологов, экономистов, юристов ориентированной именно на вуз, еще впереди. Об этом свидетельствуют работы С.Н, Батраковой, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, В.Л, Даниловой, Ю.Н. Кулюткина, Б.И. Стрелец, Л.Х. Цеевой, М.А. Эркеновой, Ф.Д. Якушевич и др.

Диссертационные исследования, выполненные за последние годы, отчасти восполняют проблемы игровой деятельности в системе высшего образования, но чаще имеют методический аспект. К их числу относятся исследования В.П. Бедиркхановой (1977), Н.Н. Страздас (1980), И.Р. Бетерсон (1984), СЯ. Харченко (1984), выполненные в ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством Н,В. Кузьминой.

Анализируя существующие исследования в области использования игры в вузе, мы пришли к выводу о недостаточной разработанности аспекта развития коммуникативной культуры педагога. Это лишний раз подтверждает актуальность, теоретическую и практическую значимость нашей диссертационной работы.

В связи с этим нами был проведен контстактиругощий эксперимент среди преподавателей и студентов, результаты которого представлены ниже.

1.4.1. Отношение студентов к использованию дидактических игр

Заданные студентам вопросы с целью проведения разового среза, дают «снимок» состояния исследуемого нами вопроса. При этом мы преследовали следующие задачи:

1. выявить уровень знаний студентов о понятии игровая деятельность;

2. определить, насколько широко используется данная деятельность в вузе;

3. выяснить, какие элементы игровой деятельности наиболее часто используются в некоторых вузах Ставропольского края.

Студенты третьих и четвертых курсов отвечали на 14 вопросов, среди которых по сути игровой деятельности - 4, о технологическом алгоритме игры - 2, о целях игровой деятельности - 6, разных - 2.

На основном этапе изучения было получено, обработано и оценено 346 анкет.

Опрос проводился в конце учебного года, когда студенты третьих курсов освоили часть дисциплин психолого-педагогического цикла, а студенты четвертых курсов - почти весь учебный план с широким набором базовых и элективных курсов того же цикла, курсовыми работами и педагогической практикой.

60 Вопросы анкеты имели разную степень сложности, в зависимости от

которой для правильных ответов требовались: 1) воспроизведение изученного материала; 2) связь профессиональных и общенаучных знаний; 3) умение анализировать, обобщать.

При составлении вопросов-заданий принимались во внимание роль игровой _% деятельности в педагогической работе, практическая и профессиональная значимость знаний об игровой деятельности, соответствие заданного вопроса уровню подготовки студентов, преемственность в вопросах-задачах, ясность и четкость формулировок.

Каждая группа вопросов включала следующее содержание.

1. Сущность игровой деятельности. Трактовка понятий «игра» и «дидактические игры». Понятие «деятельность». Характеристика игровой деятельности как активного средства обучения. Сходство с творчеством : и отличие от него. Роль игровой деятельности в формировании 'f коммуникативной культуры.

2. Технологический алгоритм игровой деятельности. Общее между творческим процессом и игрой. Роль спонтанности в игровой деятельности. Структурный уровень организации игровой деятельности. Игровые действия студента, их последовательность. Коммуникативная ценность игровой деятельности.

3. Объективные и субъективные причины использования игровой деятельности в учебном процессе. Место и роль игры в учебном процессе. Причины обращения педагогов к игре - субъективные и объективные. Доминирование объективных причин.

4. Некоторые методические знания и умения, необходимые для осуществления игровой деятельности. Технологический алгоритм игровой деятельности. Операционное обеспечение игры. Методы и

приемы осуществления игры, Основные умения, необходимые для

реализации игровых действий различного уровня.

Для качественного и количественного анализа полученных в ходе исследования данных мы обратились к трем категориям ответов; «полный правильный ответ», «неполный и неточный ответ», «неправильный ответ».

К правильным полным ответам относились такие, которые содержали четкое, обстоятельное объяснение и, если того требовал вопрос, правильное и близкое к нему определение. Неполные и неточные ответы не содержали необходимых примеров, иллюстраций к определению или содержали одну или несколько ошибок, вызванных неправильным пониманием вопроса или непрочностью знаний. Неправильные ответы отличались отрывочностью, случайностью или полным отсутствием соответствующих знаний.

Варианты всех категорий ответов, к примеру, на вопрос «Что такое игра и в чем её суть?» представлены ниже.

5. Полный правильный ответ: «Игра - это способ группового диалогического исследования возможной действительности в контексте личностных интересов. Это коммуникативно значимое творческое действие, в котором рождение идеи, её публичное воплощение практически совпадают во времени. Её суть - в достижении коммуникативных условий её реализации в учебном процессе»,

6. Неполный и неточный ответ: «Игра - это действия студентов в заданной им ситуации общения. Игра направлена на развлечения студентов, используется в качестве ((разрядки» обстановки».

7. Неправильный ответ: «Игра - это заранее запланированная деятельность её участников в заданной ситуации».

Результаты опроса и их анализ

Таблица 2

1. Сущность игровой деятельности

Результаты исследования, приведенные в табл. 2, свидетельствуют о значительном количестве неправильных ответов (64% - у третьекурсников, 24% - у студентов-выпускников). Наибольшую трудность для студентов третьих курсов представили вопросы, связанные с назначением и сущностной характеристикой игры, с различением понятий «игра» и «творчество». Для выпускников, помимо этих вопросов, трудными оказались такие, где требовалось подобрать примеры игровой деятельности, назвать основные виды игры и возможности педагога использовать их в учебном процессе.

Хотя количество неправильных ответов у выпускников достаточно велико, тем не менее полученные материалы свидетельствуют об их удовлетворительных знаниях в области будущей профессиональной деятельности. Однако заметим, что при этом требовалось лишь воспроизведение изученного когда-то материала. Хуже обстоит дело с объяснением специфических особенностей игровой деятельности, с педагогическим словарем студентов. Слабой оказалась подготовка выпускников по таким аспектам проблемы, как коммуникативная, творческая сущность игровой деятельности, роль сознания и подсознания в возникновении потребности в игре, причины успешности игры, факторы, побуждающие

педагогов и студентов к игре, роль интеллекта и способностей как детерминантов потребности в игровой деятельности, место мотивации в игре и

др-

Таблица 3 2. Технологический алгоритм игровой деятельности

Из таблицы 3 видно, что удельный вес неверных ответов по технологическому алгоритму игровой деятельности меньше как у третьекурсников, так и выпускников. На вопросы, общие с вопросами, заданными третьекурсникам, выпускники отвечали более успешно.

Несмотря на то, что студенты третьего курса только что изучили основные психолого-педагогические дисциплины, значительная часть их не справилась или неточно ответила на вопросы по знакомому материалу, но заданные нами нестандартно. К таким вопросам-заданиям, например, относятся: Назовите общее в творческом процессе и игровой деятельности. Знаете ли вы, чем отличается «имитационная» игра от «ролевой»? Объясните структурный уровень организации игровой деятельности: логическое -коммуникативное - интуитивное.

Необычным для выпускников стал вопрос: «Какие организационные, психологические и другие мероприятия следует провести, чтобы эффективно использовать игровую деятельность в целях формирования коммуникативных

навыков?»,

Для правильных ответов нужно было проявить смекалку, опирающуюся на знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков, а также на имеющийся практический опыт работы в школе.

Анализ ответов студентов показывает, что в области технологии игровой деятельности явного улучшения подготовки студентов за годы обучения в вузе не произошло. Студенты воспроизводят некоторый объем формальных знаний, но в целом багаж их в этом плане не велик. В то время как эффективное использование игровой деятельности в учебном процессе, по нашему мнению, безусловно предполагает наличие соответствующих знаний.

Таблица 4 3. Объективные и субъективные причины использования игровой деятельности в педагогическом процессе

И 4I^J1" Т^^ИВПШІИІІІ 'И ^ ЧЩМНи """ "1 I t" '*""T"W"V я

^l- f^,;f-.iSffi|l ?"* і РЩ>" I ^: -1 - ' '-і" I^і «і

Полные правильные

Неточные и неполные

Неправильные

Итого:

Хотя от студентов третьего курса требовалось в основном знание теоретического материала, 19% респондентов дали неверные ответы, а 72% допустили неточности. Студенты-выпускники, отвечая на вопрос о субъективных и объективных причинах использования игровой деятельности, выделили субъективные причины, зависящие лишь от воли педагога.

Недооценка или непонимание объективных причин, по нашему мнению,

состоит в том, что студенты не учитывают сути организационного момента и направленности игр. При этом абсолютно игнорируется коммуникативная цель игры в учебном процессе.

Таблица 5 4. Некоторые методические знания и умения, необходимые для осуществления игровой деятельности

Щ~ &)>> ' ) чч * 1

Ї, 'Jfe0fcti

! «Г

Ч '; ^л%

1г#:" TjijI'lJIt

Содержание вопросов касалось выделения методических знаний и

умений, необходимых для осуществления игровой деятельности. Один из вопросов-заданий требовал для ответа творческого подхода. 1 вариант -«Расположите по рубрикам прилагаемой схемы понятия, отражающие специфику деятельности: мотивы, содержание учебного материала, активность ориентировки в новых условиях, коммуникативность, интеллектуальная инициатива, гибкость, мобильность, оперативность, способность работать в новых условиях, темп мышления, количество конкретного материала, самоконтроль, среда, скорость и точность «восприятия».

2 и 3 варианты - «В период педагогической практики в школе Вы участвовали в проведении учебных, внеурочных и внеклассных форм занятий по предмету. Кратко опишите признаки игровой деятельности в зависимости от формы работы с учащимися и выделите те дидактические средства, которые вы чаще всего использовали. Студентам были предложены данные таблицы.

Таблица 6 5. Признаки игровой деятельности в зависимости от формы работы

У'жтажї:

№Нт<ч if і^ч^^^ІРЧЧ*¹ m

Ш**%;ЫЁЗ..

фЧ «і*

Учебная работа

Внеурочная работа

Внеклассная работа

Таблица 7

Анализ ответов показал, что плохое знание методических целей и задач игр приводит к тому, что студенты не только не знают, но и не пользуются данным средством обучения на практике. Наиболее распространены визуальные средства в виде схем, таблиц, карт. Далее следуют аудиальные и аудиовизуальные средства. Дидактические игры используются лишь в качестве развлекательного момента занятия, но не преследуют цель формирования коммуникативной культуры.

Итак, обобщим результаты наших исследований среди студентов и выделим наиболее типичные недостатки в их подготовленности к сиюминутной коммуникации посредством дидактической игры.

8. Низкий уровень теоретических знаний о понятии игровая деятельность.

9. Слабая практическая подготовленность к осуществлению игровой деятельности в образовательной практике.

3. Недостаточно развитые активность ориентировки в новых условиях, гибкость, мобильность в разрешении коммуникативных задач ситуаций,

4. Слабая методическая подготовка к реализации игровых действий, использованию их как важного дидактического средства формирования коммуникативной культуры.

1.4.2. Отношение преподавателей к игровой деятельности

На этапе констатирующего эксперимента мы обратились к вопросу использования игровой деятельности в опыте работы преподавателей вузов и школ.

Для изучения проблемы всем респондентам, а именно преподавателям кафедры иностранных языков, кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедры английского языка, и их количество составило более 200 человек задавались следующие вопросы: Что такое игра? Каковы отличительные черты каждого из видов дидактических игр? Какова роль коммуникации в игровой деятельности? Как часто Вы используете игры на занятиях? Каков технологический алгоритм ролевой игры? Какие знания и умения необходимы педагогу для осуществления игры в учебно-воспитательной работе?

Результаты опросов свидетельствуют о недостаточном понимании педагогами сути понятия «игра». Число неверных ответов на вопрос составило 19 - 28 % от общего числа. Количество неверных ответов на вопрос о роли коммуникации в игровой деятельности составило 25 %. Неполные и неточные ответы преобладали в связи с вопросом о технологическом алгоритме ролевой игры (38%).

Приведем некоторые примеры правильных и неправильных ответов по данной серии вопросов и прокомментируем типичные недостатки.

Полные правильные ответы:

1. «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Ей присуща свободная развивающая деятельность, творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер, эмоциональная приподнятость и наличие правил игры».

2. «Мне известны имитационные, ролевые, деловые, сюжетные и предметные игры».

3. «Все виды дидактических игр отличаются по области деятельности,

характеру педагогического процесса, по предметной области и игровой среде».

4. «Роль коммуникации в игровой деятельности заключается в освоении диалектики общения, усвоении единых социально-культурных ценностей»,

5. «Технология ролевой игры состоит из следующих этапов: этап подготовки (разработка игры, ввод в игру); этап проведения (групповая работа над заданием, межгрупповая дискуссия); этап анализа и обобщения».

6. «Для осуществления игры в учебно-воспитательной работе необходимы знание целей и задач игры, их направленности, методические знания использования игр. Педагог должен обладать умением планировать обучение, работать с содержанием учебного материала, проводить самоанализ своей деятельности, реализовать общение на иностранном языке, коммуникативными умениями, умениями, связанными со своевременным анализом ситуации, интеллектуальной гибкостью».

Неправильные ответы; 1, «Игра - это развлекающий момент урока. Она имеет место в учебно-

воспитательном процессе в том случае, когда нужно внести какое-то разнообразие»,

2. «Различают две основные формы игровой деятельности - ролевую и деловую».

3. «Все виды игровой деятельности отвечают одним целям и задачам, имеют одну методическую направленность».

4. «Технологический алгоритм игры остается единым в изучении любого учебного материала и целей занятий».

5. «Особые знания для осуществления игры не требуются. Нужна незакомплексованность и умение говорить на любую тему».

Итак, налицо явное недопонимание целей, задач, условий использования игр на занятиях в вузе.

Как показали проведенные нами наблюдения, большинство преподавателей высших учебных заведений (72 %) в своей деятельности чаще всего используют имитационные игры. При этом они выступают в качестве "необходимого педагогического средства.

Одним из результатов наблюдений стало выделение различных уровней владения деятельностью вузовскими педагогами. Обобщение полученных данных позволило выделить и описать три таких уровня - высокий, средний и низкий.

Высокий уровень владения игровой деятельностью определялся по следующим признакам:

наличие четкого понимания сущности, практической значимости, роли и места игры в учебно-педагогическом процессе;

понимание технологии проведения игры, объективных и субъективных причин её возникновения;

осознание игры как активного средства формирования коммуникативной культуры;

соотнесение игры с конкретными и перспективными целями учебно-педагогического процесса;

развитость воображения, гибкость и быстрота решения проблемных ситуаций;

развитая интуиция, высокий уровень эмпатии, умения и навыки рефлексии и саморефлексии;

владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, широкий эмоциональный диапазон, способность к ролевому перевоплощению;

осознанное стремление к использованию игры, опыт её осуществления. Средний уровень владения игровой деятельностью определялся нами по

следующим признакам:

фрагментарное обращение к играм в учебно-педагогическом процессе, небольшой опыт применения игр;

не всегда научная трактовка сути явления, его роли и места в учебно-педагогическом процессе;

методические недочеты в использовании игровых форм и методов их осуществления;

недостаточно оформившаяся мотивация коммуникации;

недостаточный уровень владения техникой коммуникации.

Низкий уровень игровых возможностей преподавателя вуза отмечался нами в ходе наблюдений достаточно часто и характеризовался следующими показателями:

отсутствие систематизированных знаний о явлении «игровая деятельность»;

низкий уровень психолого-педагогических знаний об эффективности их использования в реальном учебно-педагогическом процессе;

предметно-методическая некомпетентность;

неразвитость воображения, неумелое восприятие проблемных ситуаций;

неумелое использование каналов получения «обратной информации»;

низкий уровень педагогической техники, отсутствие способности к ролевому перевоплощению;

отсутствие желания к сиюминутному педагогическому творчеству.

В ходе наблюдений была обнаружена следующая зависимость: чем ниже уровень успеваемости у студентов, тем с большим опасением они выполняют роли. В целом же эмоциональный отклик студентов на игру, по данным наших наблюдений, носит положительный характер.

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил нам расширить представление об изучаемом явлении. Основной вывод заключается в том, что

уровень игровой востребованности в реальной образовательной практике не

і соответствует теоретической и практической готовности её использования со I

стороны практикующего педагога, что в свою очередь обусловлено отсутствием; 1|

целенаправленной работы в этом направлении на этапе подготовки будущего Щ

специалиста.

Вместе с тем констатирующий эксперимент позволил установить, что

опыт технологического аспекта использования игровой деятельности направлен

на внесение развлекательного момента в занятие. Большинство педагогов не

говорят об игре как средстве формирования коммуникативных навыков

будущих специалистов. Поэтому предпринятое нами исследование подтвердило

необходимость включения проблемы игровых средств в комплекс современных

задач его коммуникативной подготовки.

Выводы

Рассмотрев понятие «культура» с позиций культурологии, отождествляя её с образованностью, интеллигентностью, признавая важность и необходимость обыденного понимания культуры вообще и педагогической, а

72 также и коммуникативной в частности, оценивая имеющийся эмпирический опыт, мы отметили недостаточность и ограниченность такой характеристики в психолого-педагогическом аспекте. Нами было дано собственное определение «коммуникативной культуры, под которым мы понимаем механизм, регулирующий языковое поведение людей. Так как, коммуникативная культура педагога предполагает овладения им коммуникативными умениями, мы объединили их в четыре группы:

быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;

правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения (диалогическая и монологическая речь);

находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);

- обеспечивать обратную связь. _;U|_;;.;
Далее, уделив внимание существующей классификации дидактических 1|

средств, а именно деление на визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, средства обучения теоретически обосновано, что именно дидактические игры являются антропотехническим средством формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста, так как наиболее полно формируют различные языковые умения и навыки у студентов.

Более подробно мы остановились на культурно-исторической концепции игры, которая получила свое отражение в работах Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта, И. Канта, Гессена, Э. Гроса, Д. Эльконина и многих других; отличительные черты имитационных ролевых и деловых игр; выделили характерные им признаки; пришли к выводу, что дидактическая игра является инструментом профессионального, социокультурного образования.

Рассмотрев опыт использования дидактических игр в вузе, мы привели результаты констатирующего эксперимента, проведенного среди студентов и

73 преподавателей СГУ и СКСИ МОСУ. Обобщив результаты наших

исследований среди студентов, мы выделили наиболее типичные недостатки в

их подготовленности к сиюминутной коммуникации посредством

дидактической игры, что подтвердило актуальность выбранной нами темы.

Одним из результатов наших наблюдений стало выделение трех уровней владения игровой деятельностью вузовскими педагогами - высокого, среднего и низкого, преобладание второго и третьего уровней позволили считать, что дидактическим играм уделяется недостаточное внимание преподавателями вуза в процессе подготовки студентов. Именно поэтому объектом исследования мы выбрали учебно-воспитательный процесс в высшей школе и условия формирования у студентов игротехнических знаний, умений и навыков в контексте коммуникативной культуры.

По мнению опрошенных нами преподавателей, отрицательной стороной игры является тщательная подготовка к ней, которая занимает большое количество времени в учебном процессе. Это еще раз подтвердило цель нашего исследования, которая состоит в практическом обосновании процессуально технологической-методики формирования коммуникативной культуры посредством дидактических игр.

Отсутствие целенаправленной работы по использованию дидактических игр на этапе подготовки будущего специалиста позволяет нам продолжить наше исследование.

Коммуникативная культура педагога как психолого- педагогическая проблема

Происходящие в социально-экономической и духовной сферах общества изменения, новые тенденции в организации педагогического процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение личностно-ориентированной образовательной парадигмы обусловливают особую востребованность педагогических кадров нового поколения (А.А. ; Вербицкий, Л.С, Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова и ! др.).

В свете новой образовательной парадигмы образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности (В.И. Горовая, Е,Н, Шиянов). Иначе говоря, происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразуюшей роли, появляется новый идеал человека образованного в виде «человека культуры», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной духовной культурностью. Средством и условием достижения этого идеала, становится коммуникативная культура.

По словам П.А. Флоренского [145, 91] в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI в. как среды, «растящей и питающей личность», как «целостного явления, которое делает людей,

населяющих определенное пространство, из простого населения - народом, нацией» (Д.С. Лихачев), как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур (М.М. Бахтин).

Дефиниций понятия «культура» существует столько, сколько пишущих о ней авторов. К наиболее распространенным относится определение, которое дается в «Советском энциклопедическом словаре» [157, 142], трактующем культуру как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Однако приведенное определение одностороннее, поскольку трактует культуру как нечто застывшее, завершенное, не подлежащее дальнейшему развитию. Важным компонентом культуры является взаимодействие людей с материальными и духовными ценностями, их усвоение. В этом смысле определение В. Оконя, трактующего культуру как совокупность созданных людьми научных, морально-социальных, Щ художественных и технических ценностей, атак же как процесс взаимодействия с этими ценностями и создания новых, представляется более удачным, особенно в аспекте коммуникативной культуры педагога.

По Н.К. Рериху [122, 48], понятие культуры принадлежит к нерушимым синтезирующим всепроникающим понятиям. Истинная культура предполагает деятельное добротворчество. Она тесно связана с духовностью, выражается в изысканном многообразном творчестве. Творчество же в сущности своей при единстве мировых законов всегда свободно, покоясь лишь на сознательной дисциплине духа-Анализ философской литературы показывает, что многие авторы, (А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, Н.С. Злобин, И.Т. Иовчук, Л.Н. Каган, В.М. Межуев и др.) включают в сферу культуры саму деятельность, а также (В.Е. Давидович, Э.С. Маркарян, Э.В.. Соколов и др.) ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется человеческая деятельность.

Например, пишет [65, 74]: «Культура содержит в себе следующие характерные особенности: вырастает из развития общества в труде и сотрудничестве через понимание ее с помощью языка; в ходе этих процессов, направленных на гармонизацию жизни через развитие познавательных функций и их применение в технике, докультурные мотивации уступают место мотивациям высшего порядка; .., импульсы все в большей степени замедляются, реакции заметно уступают планируемым долгосрочным действиям, адресованные эмоции сдают позиции перед желательными эмоциями».

Современные антропотехнические средства формирования навыков коммуникации и общения будущего педагога

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования духовного мира.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру. Среди многих проблем особо выделяется проблема строения деятельности. А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность как реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций -функциональных единиц деятельности. В процессе деятельности происходит постоянный процесс укрупнения и дробления функциональных единиц, которые не могут быть выявлены ни с помощью внешнего наблюдения, ни методом интроспекции [78,18], поэтому появляется задача нахождения методов анализа строения «живого потока» деятельности и его динамики. Проанализировав деятельность педагога, можно найти пути ее совершенствования.

Профессиональная педагогическая деятельность, по определению Н.В. Кузьминой [74, 9], есть система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением соответствующих принципов и правил педагогики.

Деятельность учителя многогранна: это и ежедневная работа с учащимися в школе и вне ее, это постоянное накопление знаний, совершенствование приобретенных умений и навыков, регулярный анализ своей деятельности и деятельности учащихся, каждодневная забота о построении, композиции конкретного урока и организации необходимых взаимоотношений со всеми участниками педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией.

Своеобразными являются для педагога объект его деятельности, «орудия» его труда и «продукты» его труда. По словам Н.В. Кузьминой [74, 11], «главные особенности профессиональной педагогической деятельности состоят в специфике объекта и «орудий труда» учителя. Объект деятельности педагога -личность ребенка, «продукты» его деятельности «материализуются» в психическом облике другого человека - в его знаниях, умениях, навыках, в чертах его воли и характера». Особенности объекта профессиональной деятельности учителя отмечает B.C. Грехнев [49, 14]: «...несколько десятков смышленых и не очень смышленых, суетливых и спокойных, кричащих и молчащих, задиристых и флегматичных, мечтающих Вань, Петь, Саш, Ир, Оль, Наташ». И к каждому нужно подойти индивидуально, но всех вырастить знающими, умеющими, культурными людьми.

От того, какие моральные и нравственные основы, какие основы мировоззрения, поведения, трудолюбия, познавательной активности, знаний, умений, навыков будут заложены в школе, во многом зависят и дальнейшие успехи учеников, и то, какими гражданами общества они станут. Поэтому совсем не безразлично, какой учитель будет готовить смену, какими человеческими и профессиональными качествами будет обладать, как понимает он свою роль, как осознает высокую социальную значимость своей профессии.

Каждому виду профессиональной деятельности должна соответствовать своя оптимальная структура знаний, умений, структура личности работающего в этой профессии человека. Природа педагогического труда такова, что она связана с «большим количеством возникновения новых реакций, присутствием творческого замысла, значительной сложностью требований, предъявляемых психофизическому аппарату работника, сложностью комплекса действий», а также «трудностью учета и изучения тех элементов работы, которые не поддаются непосредственно постороннему наблюдению» [20, 53].

Психолого-педагогические условия подготовки студентов к включению в дидактическую игру

Проблема психолого-педагогических условий включения обучающихся в дидактическую игру на протяжении последних десятилетий привлекала к себе внимание практически всех исследователей и педагогов-практиков. В 70 - 80-е годы наблюдался бум дидактических игр. В настоящее время нет ни одного учебного пособия по педагогике высшей школы, в котором не была бы представлена игра или как метод обучения, или с позиций описания технологии её использования [5; 18; 22; 23; 25; 28; 48; 56; 76; 146].

В основе игровой деятельности лежат, безусловно, личностно-деятельностный подход, творческое мышление, умение сотрудничать в коллективе. Как бы ни спорили ученые относительно будущего дидактических игр, все они сходятся в одном: игры являются мощным средством стимулирования познавательной деятельности студентов [7; 54; 56; 76]. Современные игры настолько вариативны, что их усовершенствование всегда будет благоприятно влиять на процесс обучения.

В настоящей главе мы более подробно остановимся на условиях подготовки студентов к включению в дидактическую игру, уделим особое внимание процессуально- технологическому аспекту игровой деятельности и докажем посредством опытно-экспериментальной работы, что дидактические игры являются антропотехническим средством формирования коммуникативной культуры будущего педагога-лингвиста.

Для раскрытия психолого-педагогических условий включения студентов в игру мы считаем целесообразным обратиться к непосредственному компоненту любой игры - общению, акту коммуникации, речевому акту.

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика обобщения занимает значительное место в психологии личности. Педагогическая психология, при определенном желании, вообще может быть рассмотрена через призму общения, так как практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Общение является по существу центральным понятием в социальной психологии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. [80]

В отечественной психологии [80; 119] сложилась устойчивая традиция связывать «общение» с категорией «деятельность». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Наиболее распространенные определения обобщения [99], отражающие эту позицию, констатируют, что обобщение - это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или определяют общение как осуществляемой знаковыми средствами взаимодействия субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности (А,А. Реан). Таким образом, видим, что общение рассматривается как понятие, подчиненное деятельности, вторичное по отношению к категории «деятельность».

Важнейшим теоретическим основанием к различению категорий «общение» и «деятельность» также является их отнесенность к различным методологическим парадигмам. Деятельностная парадигма исходит из формулы «субъект-объект», в то время как общение есть взаимодействие, осуществляемое по формуле «субъект-субъект». В общении никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, но каждый из них является активным субъектом этого процесса, каждый из партнеров определяет динамику и содержание процесса общения.

Исследователи [77; 80] выделяют в общении три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания, Отсюда следует, что общение непосредственно связано с познавательными процессами проявления психики человека, а также с эмоционально-волевыми процессами, состоянием и свойствами личности.

С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ.

Ощущение, восприятие, мышление служат неразрывными частями ill і единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное щ познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако, ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятия. Ощущения, восприятия, представления, мышление, память составляют познавательные процессы.

Структура приема информации включает следующие этапы: Р - 04 - НИ -» ГМ - ОЩ - ЦВ -» (ЭП) - ОП -» (М) - ОС г ВН.

Раздражитель (визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущения (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталоном памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание (ОП) предмета а затем при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимания информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.

Похожие диссертации на Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога

Учебная практика как средство формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной деятельностиВоронин Денис Иванович

Игровое моделирование как средство формирования профессиональной готовности будущего педагога по физической культуреСтепанова Лариса Михайловна

Подготовка учителя физической культуры к формированию здорового образа жизни школьников средствами подвижных и спортивных игр Байкалова Любовь Владимировна

Формирование информационной культуры будущих педагогов на основе комплексного использования информационных и образовательных технологийГусева Светлана Геннадьевна

Формирование правовой культуры педагога детского домаДжамиева, Марина Салиховна

Технологический подход к формированию проектной культуры педагога профессионального обученияИсламбекова Изолина Самадовна

Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения их квалификации Смирнова Елена Евгеньевна

Формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификацииШелкунова, Татьяна Владимировна

Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы Азарова Любовь Александровна

Формирование управленческой культуры педагога в системе непрерывной профессиональной подготовки Тамарская Нина Васильевна