Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование управленческой культуры педагога как объект педагогического исследования
1.1 Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной педагогики 14-37
1.2 Предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной педагогики 38-55
1.3 Управленческая культура как признак профессионализма педагога 56-74
1.4 Опыт организации научно-методической работы по формированию управленческой культуры педагога 75-91
Выводы по первой главе 92-95
Глава 2. Педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы
2.1 Концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы 96-112
2.2 Диагностико-целевой блок технологии 112-122
2.3 Содержательно-процессуальный блок технологии 122-138
2.4 Экспериментальное исследование педагогической технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы 139-163
Выводы по второй главе 164-167
Заключение 168-177
Список литературы 178-195
Приложение 1 196
Приложение 2 197-211
- Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной педагогики
- Предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной педагогики
- Концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия модернизировали цели работы школы. Новый уровень ее развития преобразовал роль педагога и выдвинул на первый план его управленческие функции, актуализировав теоретическую разработку и практическое применение идей самоменеджмента (В.И. Андреев, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский) и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, Л.В. Горюнова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, М.М. Поташник, М.И. Рожков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова). Новые требования к подготовке педагогов, связанные с тенденциями гуманизации и демократизации образования, обостряют вопрос о владении ими управленческой культурой (УКП).
В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (М.А. Кононенко), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его педагогической деятельности, составляя систему непрерывного педагогического образования. Одной из важных ее составляющих выступает научно-методическая работа в учебном заведении, направленная на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства как отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом (Л.И. Дудина, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.Т. Рогожкин, А.П. Ситник).
Признание приоритета субъект-субъектных отношений в образовании предполагает реализацию отношений сотрудничества. Для их осуществления педагогу необходимо знание, в том числе ключевых понятий научного управления, владение умениями по управлению совместной и индивидуальной деятельностью субъектов образовательного процесса, а также знания о способах построения демократических отношений с ними, знания и умения деловой коммуникации, умения развивать свою
конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности. Названные элементы управленческой культуры педагога по осуществлению самоуправления, управления учебно-воспитательным процессом, соуправления в школе актуализируют формирование данной характеристики педагога и характеризуют ее как одну из целей повышения квалификации педагога.
Публикации последних лет в практико-ориентированных педагогических изданиях говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, Л.А. Токарева, СВ. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих современной школы и методических служб всех уровней (И. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования некоторых отдельных знаний и умений, входящих в содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя - О.М. Симоновская; формирование индивидуального имиджа педагога - В.Н. Черепанова, культуры управленческого общения -A.M. Баскаков; формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности - Н.П. Попова, изучение контролирующей деятельности и самоконтроля учителя - А.С. Бакиров, личностно-педагогической саморегуляции - Г.А. Качан и другие. Однако задача целостного формирования управленческой культуры педагога не вошла в цели научно-методической работы, направленной на повышение профессионального уровня педагогов.
Таким образом, в практике профессиональной педагогической деятельности обозначился ряд противоречий:
- с одной стороны, необходимость управленческой подготовки педагога в практике образовательной деятельности становится все более очевидной, а
с другой — технология формирования управленческой культуры педагога разработана только для процесса профессиональной подготовки учителя;
- с одной стороны, целью научно-методической работы является совершенствование профессиональных знаний и умений педагога, а с другой - она не рассматривается с точки зрения возможности формирования такой его важной профессиональной характеристики, как управленческая культура.
Необходимость разрешения выявленных противоречий определяет актуальность исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова технология и особенности формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы?
Исходя из обозначенной проблемы, определена тема исследования: «Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы».
Цель исследования - разработать и научно обосновать педагогическую , технологию формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.
Объект исследования - процесс формирования управленческой культуры педагога.
Предмет исследования - педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.
Гипотеза исследования: формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы будет наиболее эффективным если:
рассматривать управленческую культуру педагога как признак его профессионализма, обусловленный исторически, определенный процессами гуманизации и демократизации образования, что позволяет характеризовать ее как цель повышения квалификации педагога;
разработать и применить в процессе научно-методической работы педагогическую технологию формирования управленческой культуры
б педагога как единство диагностико-целевого и содержательно-процессуального блоков, отражающих:
концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы, включающие доминантно-позиционный подход;
номенклатуру целей, отражающую особенности в организации научно-методической работы и целостный подход к формированию знаний, умений и ценностных ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера по осуществлению педагогом управления на различных уровнях (самоуправления, управления, соуправления);
содержание, имеющее своим основанием единство структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры учителя, его реальных потребностей, выявленных в процессе диагностики сформированности этой характеристики, направленное на решение задач научно-методической работы учебного заведения и повышение профессионализма педагога;
интерактивные методы, способствующие развитию у педагогов управленческих знаний, умений и ценностных ориентации при реализации организационных форм научно-методической работы,
так как, таким образом обеспечивается динамика уровня сформированности УКП, повышение профессионализма педагогов, демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной и зарубежной педагогики.
Установить взаимосвязь УКП с профессионализмом и другими профессиональными педагогическими характеристиками.
3. Определить состояние проблемы формирования управленческой
культуры педагога в процессе научно-методической работы.
4. Разработать и обосновать концептуальные подходы к формированию
управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.
ф 5. Разработать и экспериментально проверить в процессе научно-
методической работы педагогическую технологию формирования управленческой культуры педагога.
Методологической основой исследования стали философские идеи
гуманизации и демократизации образования (А.А. Бодалев,
В.А. Сухомлинский); концепции производственного и педагогического
менеджмента (Ю.А. Конаржевский, М.Х. Мескон, В.П. Симонов,
П.И. Третьяков, Ф. Хедоури, Т.И. Шамова); концепции развития личности и
индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, ,
А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); системный подход к целостному 4 педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев); ведущие положения акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), 4 теории и психологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз); теория развития человека (Э. Эриксон); учение о доминанте | (А.А. Ухтомский); исследования, посвященные теории непрерывного
% ф образования (В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев), проблеме повышения
квалификации (А.К. Маркова, Е.А. Воронкова) и системе научно-
методической работы педагогов (Л.И. Дудина, Н.В. Немова,
М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая).
В исследовании использовались теоретические методы: анализ
проблемы и предмета исследования, ретроспективный анализ, обобщение
научных фактов; эмпирические методы: изучение и обобщение
педагогического опыта, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов
ф и результатов деятельности учебных заведений по организации научно-
^ методической работы, методы педагогических измерений (анкетирование,
тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-теоретической и практико-ориентированной литературы, передового педагогического опыта по организации научно-методической работы и формированию у педагогов управленческой культуры.
На втором этапе (2001-2002 гг.) разработана педагогическая
технология формирования управленческой культуры педагога в процессе
научно-методической работы, теоретически обоснованы концептуальные
подходы к формированию названной характеристики, определена
диагностическая программа исследования сформированности
управленческой культуры педагога.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) организована апробация и экспериментальная проверка указанной технологии, проводилась систематизация и теоретическое обобщение полученных результатов, v оформлялась рукопись диссертации.
База исследования: Калининградский социально-педагогический колледж, муниципальные образовательные учреждения г. Калининграда -лицей № 18, лицей № 17, СОШ № 48.
На защиту выносятся следующие положения:
Управленческая культура педагога является исторически обусловленной характеристикой педагога, детерминированной процессами гуманизации и демократизации образования.
Владение педагогом управленческой культурой является признаком его профессионализма и может выступать как цель повышения квалификации педагога.
Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной педагогики
Появление понятия «управленческая культура педагога» (УКП) детерминировано современными тенденциями развития образования и ориентировано на перспективу. Рассматривая вычленение из педагогического знания понятия «управленческая культура учителя» как процесс,
обусловленный предыдущим развитием школы и педагогики, мы выявили необходимость анализа историко-педагогического аспекта зарождения УКП как самостоятельной характеристики. Такой анализ включает в себя:
- изучение вопроса о генезисе перечисленных содержательных компонентов управленческой культуры педагога и их элементов;
- определение момента зарождения и изучение траектории развития каждого из уровней реализации УКП (самоуправление, управление, соуправление), соотношения их между собой по степени разработанности и актуальности в каждую историческую эпоху;
- установление эволюции накопления управленческого опыта и его теоретического осмысления, позволяющих в различные исторические периоды педагогу иметь тот или иной уровень управленческого образования.
Изучение истории педагогики с обозначенных позиций даст возможность, на наш взгляд, раскрыть предпосылки появления управленческой культуры педагога, использовать это понятие в целях углубленного изучения ретроспективы педагогики. І
Для достижения целостности картины эволюции управленческих знаний, умений и ценностных ориентации в труде педагога в качестве общей логики исследования выступает одно из положений философии образования Б.С. Гершунского об образовании как о результате [35, с.62-66]. Автор предложил иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко всё более высоким образовательным результатам: грамотность образованность - профессиональная компетентность - культура — менталитет. При этом грамотность - это подготовленность человека к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; она обеспечивает определенные стартовые возможности. Образованность трактуется как грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Категория «профессиональная компетентность» определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Культура понимается как высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. «Менталитет — квинтэссенция культуры» [35, с.66].
Экстраполируя эту логику на изучаемый нами вопрос, можно предположить, что процесс накопления в истории педагогики управленческих знаний и опыта их реализации проходит в своем развитии ряд этапов: от грамотности до менталитета. Каждый из этапов представляет определенную образовательную ступень, а эволюция может быть представлена как линия: управленческая грамотность, управленческая образованность, управленческая компетентность, управленческая культура, управленческий менталитет. Необходимо подчеркнуть, что обозначенные этапы отражают лишь общее направление развития управленческого образования. Жесткого разделения этих этапов быть не может, так как они по сути своей взаимозависимы и взаимодополняемы, поэтому условно соотнесем каждую названную образовательную ступень с этапами историко-педагогического процесса.
Исходя из стоящих перед нами задач, наряду с такими методами исследования, как синтез, аналогия, сравнение, будет применяться метод ретроспективного анализа истории педагогики. «Ретроспективный анализ — это метод научного исследования, рассматривающий изучаемый предмет через призму настоящего его существования в глубь прошлого, познавая динамический процесс его становления из параллельного развития составляющих данный предмет элементов» [31, с. 15]. Отличительной чертой ретроспекции как метода познания является направленность от настоящего к прошлому, от следствия к причине, что дает возможность синтезировать знания об общем характере развития явлений.
Исследование опирается на целый ряд общих трудов по истории педагогики (А.Н. Джуринский, ІХФ. Каптерев, Г.М. Коджаспирова, Н.А. Константинов, Г.Б, Корнетов, Д.И. Латышина, В.Г. Пряникова, Л.И. Салимова, П.П. Соколов, З.И. Равкин и др.)- В педагогической науке уже есть опыт ретроспективного изучения различных вопросов управленческой тематики: обучение менеджеров образования истории науки управления рассматривает Л.А. Веретенникова; идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А. Сухомлинского исследуются И.И. Буевой, причем автор выделяет этапы в развитии теории внутришкольного управления в истории отечественной педагогики; В.М. Акименко изучает вопрос становления управленческой культуры у курсантов военных вузов с учетом позиции советских педагогов-классиков.
Прежде чем выделить управление в самостоятельную область знаний, человечество тысячелетиями накапливало опыт управления. Н.И. Кабушкин, рассматривая основные этапы развития менеджмента, отмечает, что «...менеджмент в той или иной форме существовал всегда там, где люди работали группами...» [63, с.7]. Л.А. Веретенникова, В.М. Акименко также полагают, что «первые элементы примитивной управленческой деятельности можно встретить уже в первобытном обществе» [31, с. 15]. В.Д. Белиловский, К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров утверждают, что деятельность людей, материальное, духовное производство, распределение и потребление невозможны без определенной организации, порядка, разделения труда, установления функций человека в коллективе, осуществляемого посредством управления [29, с.43]. Из этого логично вытекает, что управление изначально существовало и в сфере воспитания, выраженное в самых простых, зачаточных формах упорядочения и организации этого процесса.
Предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной педагогики
Рассмотрим развитие управленческих знаний, умений и ценностных ориентации в истории отечественной педагогики. Идеи управления здесь стали осознаваться гораздо позже, чем в истории зарубежной педагогики. В диссертационном исследовании И.И. Буевой предпринята попытка выделить этапы развития теории внутришкольного управления в истории отечественной педагогики [28]. Начало первого периода, характеризуемого как «накопление знаний», исследователь склонна отождествлять с работами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.И. Корфа, И.Н. Ульянова (XIX в.) Обращение к проблемам управления в работах этих педагогов уже само по себе свидетельствует о более раннем, предваряющем их труды, периоде, создавшем предпосылки для постановки вопросов управления.
Пользуясь периодизацией истории отечественной педагогики, предложенной П.Ф. Каптеревым [68], предпримем попытку осуществить ретроспективный анализ истории отечественной педагогической мысли с целью выявления эволюции управленческих знаний, умений и ценностных ориентации педагога, которые привели к возникновению его управленческой культуры как самостоятельной характеристики.
На протяжении церковного периода (988-1700 гг.) учитель для ученика выступает, прежде всего, в роли духовного наставника, руководящего его духовным становлением. Такими, например, изображены Сергий Радонежский, Стефан Пермский в сочинениях древнерусского писателя Епифания Премудрого (первая половина ХУ в.). Учитель должен быть «учителям учитель ..., добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный наставник» [47, с. 155]. Как правило, речь в этот период шла об индивидуальном обучении и о руководстве индивидуальной деятельностью учащегося. Между тем отечественные педагоги были знакомы с новейшими педагогическими идеями запада. Так, Карион Истомин подготовил в 1693 г. для царевича Петра Алексеевича учебное пособие, где реализовал установки Я.А. Коменского о «материнской школе». Епифаний Славинецкий (1600-1675) создал «Гражданство обычаев детских» с опорой на идеи Эразма Роттердамского. Таким образом, если развитие управленческого образования в зарубежной педагогике осуществлялось в направлении от эмпирического познания к созданию теории, то у российских педагогов была возможность, освоив западную теорию, применять ее на практике.
В этот исторический период в отечественной педагогике обнаруживаются первые попытки организации школ с демократическим управлением. Таковыми были братские школы на Украине и в Белоруссии (к. ХУ1 в.). Д.И. Латышина, обращаясь к вопросу организации братских школ, указывает на хорошую организацию управления ими [94]. Школы действовали в соответствии со своим уставом и управлялись, как правило, двумя представителями братства [52, с.30-34]. Можно говорить о зарождении в братских школах элементов учительского соуправления. Демократический характер внутришкольного управления был вызван ростом патриотического движения среди украинского и белорусского населения. Четко расписанный распорядок работы школы свидетельствует о попытке управления учебно-воспитательным процессом.
Государственный период (1700-1856 гг.) в истории отечественной педагогики характеризуется созданием системы регулярных учебных заведений. Появление особой социальной группы, профессионально занимавшейся умственным трудом и педагогической деятельностью, повлекло за собой более активное осмысление вопросов обучения и воспитания в целом и управленческой деятельности в частности. Так, М.В. Ломоносовым были разработаны «Регламенты» для учителей и учеников гимназий, сыгравшие значительную роль в обеспечении управляемости учебно-воспитательного процесса [52, с.61-65].
В истории отечественной педагогики идея управления учебно-воспитательным процессом получила свое развитие после создания «Устава народным училищам в Российской империи» (1786) [52, с.72-76]. Этот документ утвердил в учебных заведениях России классно-урочную систему. Устав, кроме подробного описания содержания обучения в каждом классе, содержит рекомендации о методах обучения каждому предмету, а также регламентирует права и обязанности учителя, свидетельствующие об осуществлении педагогом управленческих функций по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся. Так, Устав обязывает учителя не только планировать и организовывать обучение в соответствии с его положениями, но и контролировать, корректировать его результаты на основе анализа учебных достижений ученика: «В месячных рапортах, подаваемых директору или смотрителю, должны учителя уведомлять ... о поведении, прилежании и успехах воспитанников своих, означая при этом, когда они вступили к нему на содержание, что знали при вступлении, что им в классах того училища и частно в покоях преподаваемо было и с каким успехом» [52, с.76]. Требование к учителям помогать «...друг другу ... делом и советом и оказывать перед учениками должное друг к другу уважение» [52, с. 75] содержит не только важное правило педагогической этики, но и предваряет такие элементы психологического компонента УКП ; на уровне соуправления, как умение содействовать созданию имиджа школы, положительно влиять на социально-психологический климат в педколлективе, адаптироваться к культуре организации. Во время занятий педагог должен был иметь прообраз современного классного журнала -«...месячный список ученического прилежания ... в оном отмечать отсутствующих...» [52, с.74]. Причем к оформлению всей школьной документации предъявлялись единые требования, а знание правил ведения деловой документации учителями является признаком управленческой культуры на уровне соуправления.
Концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы
Прежде чем перейти к выявлению концептуальных подходов формирования УКП в процессе НМР, необходимо определить само понятие «концептуальные подходы». Его методологической базой является понятие «концепция», трактуемое как «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [165, с.633]. Концепцию определяют также как «совокупность понятий и связей между ними, определяющую основные направления развития и свойства какого-либо явления» [166, с. 189]. Более подробное изучение семантического поля рассматриваемого понятия позволило установить, что концепция - это система взглядов на то или иное явление, .». определенное его понимание, единый замысел. Пояснения требует и трактовка термина «подход». Для выполнения стоящей перед нами задачи мы опирались на определение подхода к педагогической технологии, данного 3.3. Кириковой [71]. По ее мнению, подход - это принципиальная основа технологии. Таким образом, стоящую перед нами задачу можно выполнить, если отобрать и обосновать совокупность уже разработанных в педагогике и новых подходов, отражающих особенности, связанные с формированием УКП в процессе научно-методической работы.
В первой главе исследования владение педагогом управленческой культурой рассмотрено нами как признак профессионализма. Этот тезис детерминирует избрание положений акмеологии в качестве базового основания при формировании данной характеристики. Акмеология исследует этапы зрелости, расцвета профессиональных сил, которые трактуются как зрелость его развития, совершенство в любых аспектах функционирования, а психологическое состояние личности характеризуется достижением наиболее высоких показателей в деятельности и творчестве. Понятие профессионализма является основополагающей категорией акмеологии (Б.Г. Ананьев, Е.В. Андриенко, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин). Как отмечает В.А. Сластенин, акмеология изучает проблемы совершенствования и коррекции профессиональной деятельности [163, с.52].
Акмеология исходит из того, что вершин профессионализма человек достигает сам. В исследованиях Е.В. Андриенко указывается, что в качестве основы профессиональной зрелости педагога выступает его самоактуализация, которая предполагает, что зрелость и мастерство определяются активностью самого педагога как индивида, личности и субъекта деятельности в процессе подготовки и в результате реализации социально-педагогических требований к его труду [12, с.67]. Социальными факторами профессиональной зрелости являются образовательные условия подготовки специалистов, способствующие либо препятствующие данному процессу. Автор полагает, что формирование профессиональной зрелости педагога можно рассматривать как направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения педагога в профессиональной сфере на определенном этапе его развития как индивида, личности и субъекта деятельности. Этот процесс может осуществляться с помощью непрерывного педагогического образования [11, с.63].
Рассматривая овладение педагогом УК как повышение квалификации, а значит, как ступень к профессионализму, одним из концептуальных подходов к формированию названной характеристики мы определили акмеологический подход. Эта позиция детерминировала избрание научно-методической работы в качестве процесса, в ходе которого возможно формирование изучаемой нами характеристики. Это обусловлено тем, что,
во-первых, научно-методическую работу рассматривают как процесс повышения квалификации, что способствует становлению профессионализма педагога; во-вторых, большое внимание, уделяемое в НМР самообразованию педагога, соответствует одной их ведущих идей акмеологии.
Повышение квалификации педагогов — одна из форм профессионального образования взрослых [103, с.35]. Изучением вопроса закономерностей обучения взрослых занимается андрагогика - теория обучения взрослых (СИ. Змеев) и психология обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин). Выделение теории обучения взрослых в отдельную науку вызвано тем, что взрослый обучающийся обладает психическими качествами, которые задают специфику условий и методов его обучения, отличных от условий и методов обучения ребенка. Предполагается, что взрослый обучающийся: осознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником обучения его самого и его коллег; стремится с помощью учебы решить свои жизненно «важные проблемы и достичь конкретных целей; готов к безотлагательной реализации полученных знаний, умений и навыков; учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (СИ. Змеев). Эти качества зрелой личности и определяют особенности процесса обучения. Поэтому андрагогика исходит из положений, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому, обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающихся с обучающим.
В результате исследований П. Джарвиса, СИ. Змеёва , М.Ш. Ноулза были сформулированы основные андрагогические принципы обучения, которые составляют фундамент теории обучения взрослых: приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности обучающегося с обучаемым и с другими обучающимися; опора на опыт обучающегося; индивидуализация, системность, контекстность обучения; актуализация результатов обучения; принцип развития образовательных потребностей; элективность и осознанность обучения [60, с.92].
Андрагогика изучает и формирует основные закономерности деятельности обучающихся и обучающих в процессе обучения, потому ее составной частью является технология обучения взрослых. Под технологией обучения принято понимать системы научно обоснованных действий участников процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения [60, с.81]. Н.В. Немова отмечает, что средствами обучения в организации, в отличие, например, от обучения на специальных курсах, являются общение, деятельность и самообразование [114, с.29].
Похожие диссертации на Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы
