Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования обусловлены потребностями общества в подготовке учителя нового типа – профессионально компетентного, ориентирующегося в смежных областях деятельности, опирающегося на инновационный отечественный и зарубежный опыт, готового к стрессовым ситуациям, умеющего быстро разрешать проблемы, работать в команде, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе позитивной коммуникации и социальной ответственности.
В условиях парадигмальных изменений целей, задач и содержания образования, обусловленных нормативными документами по социально-экономическому развитию России на длительную перспективу, Болонским процессом, к вузам предъявляются новые требования по подготовке специалистов к профессиональной деятельности. Особое значение приобретает формирование социально-организационной компетентности (СОК) будущего педагога, осуществляемое через интеграцию учебной и внеаудиторной воспитательной работы.
В федеральных образовательных стандартах третьего поколения формирование набора компетенций молодых учителей, наполнение содержания квалификационных уровней бакалавров и магистров определены с учётом требований объединений работодателей, рынка образовательных услуг и инновационных технологий.
Объективное усложнение связи «учитель – мир» в современный период требует от педагога:
переосмысления системы ценностных ориентаций, смены жизненных установок, смещения акцентов со средств жизни на её смыслы и цели;
понимания новой сути и места учителя в современном мире;
установления нового характера взаимоотношений с учащимися, родителями, общественностью;
поиска средств повышения качества жизни за счет непрерывного повышения качества образования.
Отображением этих особенностей является потребность в формировании СОК будущих педагогов, зафиксированная в нормативной базе модернизируемого российского образования.
СОК обеспечивает выполнение требований новых образовательных стандартов в овладении культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации; систематизации практических знаний при решении социальных и профессиональных задач; к осуществлению педагогического сопровождения процессов социализации обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; к включению во взаимодействие с коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества воспитательного процесса.
В настоящий момент воспитательный потенциал внеаудиторной работы со студентами в системе высшего профессионального образования не получил должного развития и использования в обеспечении компетентностного результата образовательных программ. Значение внеаудиторной воспитательной работы в данном контексте также недостаточно исследовано.
Проведенный нами анализ научной литературы и образовательной практики высшей школы позволил выявить следующие противоречия:
между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности современного учителя, и фактическим уровнем сформированности профессиональных, в том числе социально-организационных, компетентностей будущих учителей;
между имеющимся потенциалом внеаудиторной воспитательной работы и отсутствием модели процесса формирования СОК;
между требованиями ФГОС ВПО и реальным использованием возможности формирования СОК выпускников педагогического вуза.
Противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические основания и модель формирования СОК будущих учителей во внеаудиторной воспитательной работе?
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В науке существуют предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление педагогического аспекта формирования СОК студентов. «Компетентность» и «компетенция» – два ключевых понятия компетентностного подхода в образовании.
Изучая современные научные представления о компетентности и компетенциях, мы отмечаем интерес исследователей к различным видам профессиональной компетентности учителя, рассмотренным в работах И. Н. Анисимова, В. И. Байденко, Е. П. Артамоновой, А. П. Акимовой, В. И. Ваганова, И. Г. Вертилецкой, С. В. Гурина, А. А. Деркач, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, В. Г. Зазыкина, Т. Е. Исаева, А. К. Марковой, А. С. Мельничук, Г. К. Селевко, Н. А. Селезневой, В. В. Семикина, А. В. Хуторского. Очевидный интерес представляют труды таких зарубежных авторов, исследовавших данные категории, как Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, Х. Г. Хофман, В. Хутмахер, Д. Шон. Рассмотрена компетентность как личностное качество у Е. П. Белозерцева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Хуторского и др. Подходы к исследовательской сущности воспитательного процесса представлены в трудах Н. М. Борытко, В. А. Караковского, Б. Т. Лихачева, Л. И. Новиковой, И. П. Подласого, М. И. Рожкова.
Отмечая достижения науки в области изучения СОК, следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах по вопросам:
теории психолого-педагогической сущности социального и коммуникативного взаимодействия (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Н. Гез, Ю. Н. Емельянов, А. А. Реан, В. В. Рыжков, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушаков, Л. Ю. Шабалин);
деятельности и профессиональной подготовки учителя (Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров, Е. К. Осипова, В. А. Онищук, В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и др.);
профессиографического исследования личности педагога (Ю. С. Алферов, Г. В. Алферова, А. И. Кочетов, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, В. А. Сластенин, С. Н. Силина, А. Н. Чалов и др.).
Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых:
обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Х. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, и др.);
разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Куежанова, Н. А. Люрья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.);
отражены ценности профессионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Лешер, Н. Д. Никандров и др.);
раскрыта роль деятельности и особенности развития личности (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицина, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина и др.);
исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста (М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.).
Таким образом, психолого-педагогический анализ показал, что, несмотря на многочисленные исследования отдельных аспектов проблемы формирования компетентности, в области педагогики практически нет фундаментальных научных трудов, посвященных вопросам формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе. Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Формирование социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза».
Объект исследования составляет внеаудиторная воспитательная работа в целостной образовательной системе педагогического вуза.
Предметом исследования является формирование СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза.
Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании модели формирования СОК будущих педагогов и программ ее реализации во внеаудиторной воспитательной работе вуза.
Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: процесс формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза будет наиболее результативным и динамичным, если:
– определены сущность, содержание и структура СОК будущих педагогов, показатели и уровни ее сформированности;
– представлена и научно обоснована модель формирования СОК;
– разработан и реализован комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной воспитательной работе;
– апробированы механизмы педагогического измерения и мониторинга СОК.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Обобщить совокупность теоретико-методологических положений, лежащих в основе формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе, как концептуальной базы исследования.
2. Определить сущность, содержание и структуру СОК будущих педагогов.
3. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе.
4. Разработать комплекс программ по формированию СОК во внеаудиторной воспитательной работе вуза.
5. Определить механизмы педагогического измерения и мониторинга оценки результатов формирования СОК.
6. Опытно-экспериментальным путем проверить выдвинутую гипотезу исследования.
Методологическую основу исследования составляют положения системного подхода к анализу педагогических явлений; принципы целостности, взаимозависимости и взаимосвязи социальных явлений; системно-структурный подход к изучению образовательного процесса; положения компетентностного, социокультурного и практикоориентированного подходов в высшем профессиональном образовании.
Особенности формирования будущего учителя в соответствии с концептуальными основами воспитания личности в профессиональном образовании рассматриваются в работах Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Зимней, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, А. Г. Пашкова, В. А. Сластенина, В. В. Серикова и др. Акцент делается на развитии конкурентоспособной, социально мобильной, творческой личности специалиста, целостном развитии студента (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Л. С. Выготский, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и др.).
Анализ публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что она рассмотрена преимущественно в следующих аспектах: методологические основания компетентностного подхода (Б. Н. Бойденко, И. А. Зимняя, Н. А. Морозова, В. В. Сериков); гуманитаризация высшего профессионального образования (А. Я. Данилюк, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. М. Лузин, Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская и др.); педагогическая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности (Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина и др.); теоретические основы профессиональной деятельности (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); профессиональное самоопределение (Е. А. Климов, К. К. Платонов и др); измерение компетенций в образовании (Т. С. Анисимова, Б. Блум, И. В. Кузнецова, А. А. Маслак, М. Б. Челышкова, В. Д. Шадриков).
Теоретическая основа исследования опирается на концепции высшего профессионального образования (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин и др.); идеи модернизации высшего профессионального образования на основе методологии компетентностного подхода (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. В. Рябов, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и др.); исследования в области организации внеаудиторной воспитательной работы в высшей школе (В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, Б. А. Ручкин и др.); положения о факторах и механизмах профессиональной мобильности, конкурентоспособности, самореализации личности в разных видах деятельности (Л. В. Горюнова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.).
Теории личности и ее развития рассмотрены в работах А. Бандуры, А. Х. Маслоу, К. Р. Роджерса; концепция личности как субъекта жизнедеятельности изложена в трудах К. К. Платонова; теоретические положения о принципах обучения в высшей школе отражены в исследованиях А. В. Барабанщикова, Т. В. Кудрявцева; положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную и социальную деятельность раскрыты у Н. И. Белоцерковец, Л. Н. Боголюбова, А. П. Ветошкина, С. З. Гончарова, И. А. Зимней, Е. В. Коблянской, В. Н. Кунициной, Л. Роуз-Крэснер и др.
Методы исследования.
В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы были использованы следующие методы:
Теоретические: концептуальный анализ научных источников по педагогике, психологии, социальной психологии, социологии, философии, экономике и выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и синтез данных эксперимента.
Эмпирические: анализ и обобщение результатов психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации; моделирование; наблюдение, опрос, беседа, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; метод самооценок; статистические методы измерения, математическая и статистическая обработка экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание, обобщение и систематизация полученных данных.
Нормативно-правовую основу исследования составили:
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1; Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ; Декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонская декларация) от 19.06.1999 г.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., утвержденная постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751; Стратегия модернизации содержания общего образования Министерства образования РФ, 2001 г.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная распоряжением РФ № 1756 от 29.12.2001 г.; Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 гг., утвержденная постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803; Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года Минобрнауки РФ от 08.05.2008 г. № 03-946; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1662; Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 годы, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 07.02.2011 г. №163-р; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 08.12.2011 г. № 2227-р.
Организация и этапы исследования.
В эксперименте приняли участие 642 студента очного отделения ФГБОУ ВПО «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт» (СГПИ).
Исследование проводилось в период с 2001 по 2011 гг. и включало три основных этапа.
Первый этап (2001 – 2005 гг.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-педагогических оснований и методов исследования; были выполнены констатирующие срезы по выявлению уровня сформированности СОК будущих педагогов и определению состояния педагогической работы в воспитательной системе вуза.
Второй этап (2006 – 2009 гг.) включал уточнение концептуальных основ формирования СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе; разработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику вуза теоретической модели, апробацию материалов исследования.
Третий этап (2010 – 2011 гг.) был посвящен обработке полученных данных, формулированию окончательных выводов по результатам исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– определены содержание и структура СОК, открывающие возможности нового педагогического подхода к конструированию воспитательных систем;
– дано авторское определение СОК, представляющее интегративное качество личности;
– разработана модель данной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
представлена модель СОК будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе вуза; определены критерии, показатели и уровни сформированности данного сложного личностного образования у будущих педагогов; выявлены возможности дальнейшей разработки проблемы формирования СОК студентов в условиях прикладного бакалавриата.
Практическая значимость и результативность исследования. Апробированная модель СОК расширяет возможности ее применения во внеаудиторной образовательной практике вузов. Программно-методическое обеспечение, выявленные критерии, показатели и уровни сформированности СОК, мониторинг оценки ее результативности и механизм педагогического измерения могут использоваться в процессе профессиональной подготовки педагога.
Выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, в специализированном курсе «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза» (36 часов, апробирован в СГПИ в 2006 – 2010 гг.), и разработанные программы могут быть реализованы в подготовке специалистов педагогического профиля и других сфер профессиональной подготовки при формировании и оценке СОК. Материалы диссертации могут быть использованы для разработки и чтения лекций по дисциплинам: «Педагогика», «Педагогические технологии», «Управление персоналом», «Социология», «Менеджмент организации».
Реализация предлагаемой к защите модели СОК и программ эффективного функционирования во внеаудиторной воспитательной работе позволила соискателю получить высокую оценку за представленные теоретические и практические материалы на конкурсах, которые вошли в сборники Минобрнауки РФ и рекомендованы к использованию в практической работе вузам страны:
– в 2001 г. на Всероссийском конкурсе моделей и проектов организации воспитательной деятельности в вузах (диплом I степени);
в 2004 г. на II Всероссийском конкурсе моделей и проектов организации воспитательной деятельности вузов Минобрнауки РФ (диплом I степени);
в 2006 г. на III Всероссийском конкурсе Минобрнауки РФ «Организация воспитательного процесса в образовательных учреждениях» (диплом I степени);
в 2008 г. на IV Всероссийском конкурсе воспитательных систем образовательных учреждений Минобрнауки РФ (диплом I степени);
в 2008 г. на Международном конкурсе на лучший проект по студенческому самоуправлению в номинации «Проекты и идеи, направленные на лидерство и самореализацию» (диплом за победу, нагрудный знак Минобрнауки РФ).
В 2008 г. организована и проведена на базе СГПИ Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе», изданы материалы конференции.
В 2009 г. была разработана, реализована и представлена образовательная услуга «Развитие социальных компетентностей студентов в процессе внеаудиторной воспитательной работы вуза» на региональный и федеральный этапы конкурса «100 лучших товаров России», которая удостоена диплома лауреата (№ 2009230103002) с вручением серебряного логотипа конкурса.
В 2009 г. авторская программа «Летний и зимний колледжи прогрессивной молодежи», в 2010 г. авторская концепция развития воспитательной системы института стали обладателями серебряных медалей Всероссийского конкурса молодежных социально значимых инициатив, начинаний и опыта «Мир молодости» под эгидой Международной славянской академии наук, образования, искусств и культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными общеметодологическими позициями, опорой на концепции К. А. Абульхановой-Славской, М. Н. Борытко, Е. В. Бондаревской, Б. Г. Гершунского, В. М. Монахова, А. Б. Орлова, В. В. Серикова и др.; на теории воспитания Л. В. Кондрашовой, В. Я. Лыковой, Л. В. Поздняк; на методики измерения и мониторинга У. Госсет, И. В. Кузнецовой, В. Д. Шадрикова. Воспроизводимость эксперимента отличается надежностью, использованием дополняющих друг друга диагностических средств, обеспечением систематической обратной связи получаемых данных с исходными гипотезами, результатами обработки фактического материала хода опытно-экспериментальной работы с применением современных статистических методов, обсуждением материалов и результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. СОК является одной из важных характеристик в профессиональной подготовке будущих педагогов, представляет собой интегративное качество личности, отражающее уровни развития социально-коммуникативных способностей и готовностей будущего специалиста к осознанному, адекватному позиционированию себя в социуме, основанному на признании субъективности себя и других, приобщении к социальным нормам, культурным ценностям, формировании "Я-концепции", ценностно-смыслового пространства самосознания, самоопределении и саморазвитии, характеризующихся ценностными ориентациями и изменениями, происходящими в социокультурной жизни общества и профессиональной сфере.
2. Структура СОК представляет совокупность следующих компонентов: компетентность взаимодействия (сотрудничества), деятельностная компетентность, личностная компетентность. Их взаимосвязь и взаимообусловленность обеспечивают многоаспектность и динамичность процесса формирования этого сложного личностного новообразования. В структуре СОК нами выделены компоненты, критерии и показатели исследуемой компетентности.
3. Модель формирования СОК обусловлена моделированием в содержании и развертыванием в процессе внеаудиторной воспитательной работы социально значимых ситуаций, которые задают контекст жизни и деятельности будущих педагогов. Данная модель содержит блоки: целевой, содержательно-деятельностный, программно-методический, оценочно-результативный, которые составляют организационно-технологическую основу формирования исследуемой компетентности. Модель базируется на методологических подходах: культурологическом, компетентностном, программно-целевом, личностно-ориентированном, системно-конструктивистском; принципах: социокультуросообразности, природосообразности, субъективности, ценностно-смысловом; требованиях к деятельности преподавателя и студента.
4. Система мониторинга формирования СОК будущих педагогов выступает необходимым внешним регулятором качества воспитания во внеаудиторной работе вуза, подтверждая достоверность выделенных критериев компетентности, выявляя в ходе опытно-экспериментальной работы механизмы организации данной деятельности, обеспечивающие позитивную динамику СОК студентов.
Апробация и внедрение результатов эксперимента осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики СГПИ, на методических и научных совещаниях и семинарах, на международных, межвузовских научных и научно-практических конференциях, в число которых вошли:
Всероссийский семинар-совещание «О деятельности ВУЗов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях» (Ростов-на-Дону, РГУ путей сообщения, 2001 г.);
VIII годичное собрание Южного отделения РАО. XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, СГУ, 2001 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного создания молодого специалиста» (Москва, РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина, 2002 г.);
IV Всероссийская научно-практическая конференция «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологии» (Славянск-на-Кубани, СФ АГПИ, 2002 г.);
Международная научно-практическая конференция «Проблемы социальной адаптации молодежи малых городов» (Сальск, Институт управления бизнеса и права, 2006 г.);
V Международная научно-практическая конференция «Социальные аспекты развития профессиональной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе» (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2008 г.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие социально-организационной компетентности будущих педагогов во внеаудиторной воспитательной работе» (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2008 г.);
Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в образовании – успешная карьера выпускника» (Ростов-на-Дону, ЮФУ, 2009 г.);
V – VI Общероссийские студенческие научно-практические конференции «Студенческое самоуправление в вузах России» (Санкт-Петербург, ПГУПС, 2010, 2011 гг.).
Положения и выводы диссертации нашли практическое подтверждение в проводимых ежегодно с 2001 г. региональных и межвузовских форумах прогрессивной молодежи, школах актива самоуправления, тренингах и др.
По теме диссертационного исследования опубликована 21 научная работа общим объемом 7,3 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка литературы, включающего 243 источника. Работа содержит 14 таблиц, 5 схем, 4 рисунка, 4 приложения.
В приложении приведены используемые адаптированные методики анкетирования, программа специализированного курса «Педагогические технологии организации внеаудиторной воспитательной работы вуза», «Карта СОК», «Технологическая карта СОК». Общий объем работы составляет 190 страниц.
