Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности . 14
1.1. Методическое мышление учителя как научное понятие 14
1.2. Направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя 40
1.3. Модель и педагогические условия развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности . 65
Выводы 89
Глава II. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности 91
2.1. Общая характеристика экспериментальной работы . 91
2.2. Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя 111
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы . 136
Выводы 158
Заключение . 160
Библиографический список . 169
- Направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя
- Модель и педагогические условия развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности
- Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время существенно возросла роль образования в процессе устойчивого развития общества. Это обстоятельство нашло отражение в ряде государственных документов: Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальной доктрине образования РФ (2000 – 2025 гг.), на основе которых были разработаны федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Согласно новым стандартам, основными задачами школы стали: раскрытие личностного потенциала каждого ученика, успешная его социализация и подготовка к жизни в существующих условиях профессиональной конкуренции, мировой интеграции и глобализации. Выполнение поставленных задач возложено на учителей, которые, согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», должны обладать познавательной мобильностью в сфере обучения и воспитания, быть способными к творческой деятельности и восприятию нового, выявлению и созданию условий для самореализации школьников.
Очевидно, что в этой связи перед институтами повышения квалификации педагогических работников стоит цель – подготовить такого учителя с помощью новых образовательных программ, обновленных форм и методов обучения. Известно, что становление специалиста происходит в процессе его деятельности, осуществляемой вначале во внутреннем плане через осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения, а затем во внешней предметной деятельности (Н.Ф. Талызина).
Вместе с тем, анализ научных публикаций и проведенное анкетирование учителей, имеющих различный стаж педагогической деятельности, показывают, что учителя испытывают определенные затруднения при формулировании педагогических целей и задач, поиске оптимального варианта их решения, разработке методики в целом и наполнении ее новым содержанием, формами и средствами. Значительная часть учителей ориентирована на «знаниевый подход» в обучении, при этом они ожидают от педагогики, психологии и методики универсальных рецептов. Другая часть опирается на так называемый «мероприятийный подход», при котором не решаются задачи, направленные на развитие личности обучающегося, а планируются и проводятся учебные занятия как отдельные мероприятия. Следовательно, «внутренний план осмысления» педагогической деятельности – методическое мышление – нуждается в совершенствовании.
В педагогической науке и практике большое внимание уделялось вопросам формирования и развития у будущих учителей методических знаний (А.С. Ермакова, В.Г. Кисель, Е.В. Чухина и др.), методических умений (Н.И. Батьканова, С.М. Воловая, Н.В. Дударева, A.C. Раухман, Е.И. Лященко, И.А. Новик, О.И. Чикунова и др.), методической компетентности (И.В. Гребнев, О.В. Лебедева, Е.С. Надточеева и др.), методической культуры (И.Н. Артемьева, Т.Н. Бережная, А.П. Карачевцева и др.), методического мастерства (Р.А. Ильясова), методического мышления (И.Н. Верещагина, Н.Е. Кузовлева, Г.В. Рогова, Г.И. Саранцев, С.Ф. Шаталов и др.). Исследований этих вопросов в среде учителей-практиков проводилось крайне мало: общие основы методической переподготовки учителей (Е.Н. Соловова), сущность и уровни методической компетентности учителя (Е.И. Малова). Остальные вопросы
учеными не исследовались. Данное обстоятельство актуализирует разработку теоретических аспектов, практических форм, методов и приемов развития методического мышления учителей.
В качестве одного из таких средств мы видим коллективную поисковую деятельность. Необходимо отметить, что поисковая деятельность как таковая постоянно присутствует в деятельности любого учителя: при подготовке к занятиям, анализе новой информации, оценке сделанных учениками заданий, подготовке к педагогическим советам, заседаниям учебно-методической комиссии и т.д. Но это индивидуальная деятельность, которая далеко не всегда отличается креативностью и инновационностью. Устранить имеющиеся недостатки в индивидуальной поисковой деятельности можно с помощью коллективных форм поиска. При этом можно опереться на научные разработки коллективной поисковой деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, К.Я. Вазина, М.Д. Виноградова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, М.И. Махмутов, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.), адаптировав и развив эти идеи для образовательной практики институтов повышения квалификации педагогических работников.
Таким образом, в науке нет анализа особенностей развития методического мышления учителя; не раскрыта теория данного процесса; недостаточно исследована структура методического мышления учителя; не детализированы педагогические представления о задачах, путях, формах, способах, условиях и методах организации работы по развитию данного вида мышления у учителей.
Анализ педагогической теории, а также опыта работы соискателя в системе дополнительного профессионального образования свидетельствуют о наличии следующих противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к методической составляющей в профессиональной деятельности учителя и устойчивыми стереотипами в осуществлении курсовой и межкурсовой подготовки, слабо сориентированными на развитие его методического мышления;
на научно-теоретическом уровне - между существующими представлениями о значительном потенциале коллективной поисковой деятельности в профессиональном совершенствовании педагогических кадров и отсутствием научных исследований, обосновывающих ее возможности в развитии методического мышления учителя;
на научно-методическом уровне - между объективной потребностью в придании процессу развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности системного и последовательного характера и отсутствием в реальной практике дополнительного профессионального образования соответствующих методик и технологий.
Вскрытые противоречия позволяют констатировать существование проблемы исследования: как обеспечить направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя?
Исходя из анализа актуальности, вскрытых противоречий и сформулированной проблемы, нами определена тема диссертации: «Коллективная поисковая деятельность как средство развития методического мышления учителя».
Цель исследования - разработать и в экспериментальном режиме проверить модель развития методического мышления учителя и педагогические условия успешной ее реализации в процессе коллективной поисковой деятельности.
Объект исследования – коллективная поисковая деятельность учителя.
Предмет исследования – процесс развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности.
Гипотеза исследования: процесс развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности будет осуществляться эффективно, если:
на основе системного, синергетического, личностно-деятельностного и андра-гогического подходов разработана и апробирована модель, состоящая их методологического, мотивационно-целевого, предметно-смыслового, процессуально-технологического и оценочно-корректировочного компонентов;
определены и обоснованы педагогические условия:
использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки;
создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей;
организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики;
апробирована в ходе экспериментальной работы методика, раскрывающая
возможности коллективной поисковой деятельности для развития методического
мышления учителя.
Обозначенная цель исследования и поставленная гипотеза явились основанием для выдвижения следующих задач:
-
Раскрыть сущностные характеристики методического мышления учителя и возможности его развития в системе дополнительного профессионального образования.
-
Изучить возможности коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя в период курсовой и межкурсовой подготовки.
-
Спроектировать и внедрить модель развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности и педагогические условия, способствующие успешной реализации данной модели.
-
Создать методику, определяющую содержательные и процессуальные аспекты применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя.
Методологическую основу исследования образуют положения и выводы, вытекающие из системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, А.А. Богданов, П.Ф. Друкер, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.Г. Кузнецова, В.Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков и др.), синергетического (В.И. Аршинов, В.Г. Виненко, М.А. Весна, В.Н. Корчагин, Г.Г. Малинецкий, В.В. Маткин, Л.Я. Няпинен, И.Р. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.) и андрагогического (Т.А. Василькова, С.Г. Вершлов-ский, М.Т. Громкова, М.Н. Дудина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.) подходов.
Теоретическую базу исследования составляют фундаментальные положения и выводы в части изучения мышления человека и психологического механизма протекания мыслительной деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и
др.); концептуальные построения, отражающие сущность и структуру педагогической деятельности (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); теоретические представления о методике как научной дисциплине, раскрывающей способы и техники педагогической деятельности (А.М. Пышкало, Г.И. Саранцев, Т.К. Смыков-ская, А.И. Стражев, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); научные разработки в области поисковой, исследовательской деятельности педагога (В.И. Загвязинский, И.О. Котлярова, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, А.М. Новиков, П.Т. Приходько и др.).
Диссертационное исследование проводилось с применением широкого спектра методов исследования: теоретические – методы работы с научной информацией (поиск, обработка и систематизация информации в плоскости проблемы развития методической культуры учителя); методы научного познания (анализ, синтез, дедукция, обобщение, теоретическое моделирование, схематизация); эмпирические – наблюдение; опросные методы (беседа, анкетирование); тестирование; изучение продуктов деятельности учителя в ходе выполнения учебных задач на курсах повышения квалификации; изучение опыта поисковой деятельности учителей общеобразовательных школ; экспертные методы; педагогический эксперимент; статические методы обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования. Выдвинутые в ходе теоретико-прикладной работы задачи реализовывались на протяжении трех этапов в период с 2007 по 2012 гг.
Первый этап (2007 – 2008 гг.) связан с определением состояния проблемы развития методического мышления учителя в педагогической теории и практике; в связи с чем осуществлялся анализ научной литературы и проведен констатирующий эксперимент. Ключевое значение уделено выявлению и обоснованию критериаль-но-уровневых характеристик и методов оценки методического мышления. В тот же период изучались факторы, оказывающие прямое воздействие на развитие методического мышления; формировались цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
Второй этап (2008 – 2010 гг.) характеризуется построением теоретико-методологических основ исследования; обоснованием возможности использования ресурсов коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя; конструированием модели исследуемого процесса и педагогических условий ее успешной реализации. В границах данного этапа проведен формирующий эксперимент, результаты которого позволили внести коррективы в созданную модель и условия.
Третий этап (2010 – 2012 гг.) касается проведения повторного формирующего эксперимента, анализа его результатов с точки зрения соотнесения с поставленными задачами. Преимущественное внимание здесь уделено уточнению логики изложения материала в тексте диссертационной работы, обобщению данных исследования в научных статьях и методических рекомендациях. Особое место отведено определению перспектив продолжения научного поиска.
Базой исследования выступили Чеченский институт повышения квалификации работников образования и Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров. В экспериментальной части исследования принимало участие 539 учителей общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– разработана и описана модель развития методического мышления, которая реализуется в процессе курсовой и межкурсовой подготовки педагогических кадров и предполагает учет синергетического эффекта, обусловленного партнерскими отношениями субъектов коллективного поиска, а также ведущую роль учителя в определении содержания, форм, методов и способов осуществления коллективной поисковой деятельности;
– выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели: использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей; организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики;
– предложена методика, раскрывающая пути и способы применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя, которые, с одной стороны, основываются на учете особенностей взрослых обучающихся, а, с другой стороны, осуществляются на основе знакомства с новейшими достижениями педагогики и психологии, освоения прогрессивных педагогических идей и технологий, новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– определены содержательные характеристики и структурные компоненты методического мышления учителя; уточнено содержание понятия «развитие методического мышления учителя»;
– расширены теоретические представления о коллективной поисковой деятельности, раскрыты ее потенциальные возможности для развития методического мышления учителя;
– обобщения и выводы диссертационного исследования о развитии методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности расширяют границы применения андрагогического подхода в исследовании проблем дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования обнаруживается:
во внедрении в процесс курсовой и межкурсовой подготовки модели развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности;
в выявлении критериев, показателей и уровневых характеристик сформиро-ванности методического мышления учителя;
в разработке научно-методического обеспечения реализуемых в процессе курсовой и межкурсовой подготовки образовательных программ повышения квалификации и программ модульных курсов.
Прикладные и учебно-методические материалы способствуют повышению качества дополнительного профессионального образования и могут использоваться в широкой практике работы институтов повышения квалификации, а также в системе внутриорганизационного обучения в школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методическое мышление учителя представляет собой вид когнитивной деятельности, проявляющейся в методически осмысленном использовании положений
педагогики и психологии в обучении и воспитании учащихся, освоении, создании и применении новых педагогических средств.
-
Коллективная поисковая деятельность побуждает учителя к активному взаимодействию с различными субъектами ее осуществления, к познанию и качественному преобразованию собственных потребностей, возможностей и способностей; она способствует приобретению и систематизации учителем объективных знаний, методов и способов достижения результата, проявляющихся в их интеллектуальной и творческой направленности.
-
Коллективная поисковая деятельность может служить средством развития методического мышления учителя в силу того, что: предусматривает его включение в решение сложных и нестандартных задач; обеспечивает направленность деятельности на активное взаимодействие с различными субъектами коллективного поиска; предполагает высокий уровень ответственности за качество получаемых совместно результатов; активизирует стремление к преобразованию внутреннего мира, освоению новых способов осуществления методической деятельности.
-
Модель развития методического мышления учителя представляет собой педагогическую систему, состоящую из методологического, мотивационно-целевого, предметно-смыслового, процессуально-технологического и оценочно-корректировочного компонентов. Она раскрывает пути использования возможностей разнообразной по форме и содержанию коллективной поисковой деятельности для совершенствования у учителя способов методически осмысленного и творческого применения положений педагогики и психологии в профессиональной деятельности, создания и реализации новых средств обучения и воспитания.
-
Успешную реализацию исследуемой модели обеспечивает совокупность следующих педагогических условий:
использование методов активизации мыслительной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки;
создание в институте повышения квалификации «виртуального университета» для учителей;
организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опорой на положения нелинейной дидактики.
6. Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития
методического мышления учителя реализуется на трех этапах: мотивационно-
обучающем, интеллектуально-развивающем и инновационно-рефлексивном. В ка
честве движущей силы, обеспечивающей переход от одного этапа развития методи
ческого мышления к другому, выступает разрешение внутреннего противоречия
между высокими ожиданиями учителя и требованиями к осуществлению методиче
ской деятельности и его возможностями в плане методического осмысления ис
пользуемых педагогических новшеств.
Обоснованность и достоверность определяются апеллированием к широкой источниковой базе, содержащей нормативную, философскую и психолого-педагогическую литературу; конкретностью и четкостью теоретико-методологических оснований; целесообразным сочетанием методов исследования на различных этапах его проведения; репрезентативностью используемых в экспериментальной работе выборочных совокупностей; положительными результатами эксперимента; использованием математических методов для статической обработки экспериментальных данных.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Содержание диссертации соотносится с положениями паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования», а именно: п. 8 «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов», п. 31 «Профессиональное образование через всю жизнь».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные содержательные линии выполненной диссертации обсуждались на конференциях различного уровня: международных – «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва – Челябинск, 2012); «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012); «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2012); «Теория и практика современного образования» (Санкт-Петербург, 2012); всероссийских – «Современный учебно-воспитательный процесс» (Красноярск, 2012); «Образование сегодня: векторы развития» (Чебоксары, 2012); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва – Челябинск, 2013); «Современные научные исследования: гипотезы, концепции, технологии» (Челябинск, 2013).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (256 наименований).
Направленность коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя
В силу того, что в исследовании речь идет о развитии методического мышления учителя, то целесообразно не только определить сущность данно-го процесса, но и показать наиболее эффективные средства его осуществле-ния. Существуют различные средства, способы и факторы, которые могут выступить в качестве движущей силы развития методического мышления учителя. Согласно нашему замыслу, в качестве одного из таких средств мож-но рассматривать коллективную поисковую деятельность. Поэтому в данном параграфе следует раскрыть сущность коллективной поисковой деятельности и определить ее потенциал в развитии методического мышления учителя. В таком случае можно будет говорить о направленности коллективной поиско-вой деятельности на развитие методического мышления учителя.
Руководствуясь выбранной нами логикой, для начала выделим сущ-ность категории «развитие», получившей в научной литературе различные интерпретации. Хотя большинство авторов, мы также к ним присоединяемся, склонны придерживаться представления о развитии как необратимом зако-номерном процессе, направленном на изменение материальных и идеальных объектов, изменение материи и сознания. Также считается, что развитие оп-ределяет процесс становления личности, проявляющийся в различного рода качественных и количественных изменениях, осуществляющихся под влия-нием внутренних импульсов [227].
Понятие «развитие» глубоко исследуется в психологической литерату-ре. Например, в Психологическом словаре Р.С. Немова развитие человека ха-рактеризует собой совершенствование его психических процессов, состояний и свойств, их переход на более высокий уровень развития, способствующий лучшему приспособлению человека к условиям жизни [144, с. 352].
В.В. Давыдов понимает развитие как «последовательные (прогресси-рующие или регрессирующие), в целом необратимые количественные и каче-ственные изменения психики; при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию» [167, с. 386].
Для А.В. Петровского свойственно понимание развития как законо-мерного и необратимого изменения психических процессов во времени, про-являющегося в форме количественных, качественных и структурных преоб-разований [169, с. 294].
О развитии также говорят как о последовательной смене моментов ста-новления, эволюции и инволюции (Б.Г. Ананьев, [5]); возникновении качест-венно новых образований, переходе психологической системы на новый уро-вень функционирования (Л.И. Анцыферова, [12]); возникновении системных психологических новообразований (Л.И. Божович, [26]); формировании со-циальных качеств индивида в ходе его социализации, воспроизведения в личности исторически сформировавшихся качеств человека (М.И. Еникеев, [62]); изменении количественных и качественных свойств личности, разви-тии ее мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, харак-тера, способностей, психических процессов, накопления опыта (Е.С. Рапаце-вич, [149]). Многочисленные исследования доказывают, что психические измене-ния в личности определяется не только механическим взаимодействием био-логических и социальных факторов. Важную роль в этом развитии играет взаимодействие между природой, обществом и личностью. При этом утвер-ждается, что биологические качества личности, например, тип нервной сис-темы, задатки и т.д., определяют безличные предпосылки развития личности. Общество выступает как одно из ключевых условий приобщения человека к миру культуры. Этот тезис является исключительно важным для нашего ис-следования, так как он обосновывает положение о влиянии совместной дея-тельности на развитие личности, в процессе которой происходит усвоению личностью заданных социальных ролей. Такой вывод мы непременно учтем при обосновании направленности коллективной поисковой деятельности на развитие методического мышления учителя. Развитие человека представляет собой сложный, длительный и проти-воречивый процесс. Подтверждение тому мы находим в трудах Л.С. Выгот-ского [46], В.В. Давыдова [52], В.М. Коротова [97], Н.Д. Никандрова [147], В.И. Смирнова [192], Д.И. Фельдштейна [224] и других авторов. В.В. Давы-дов отмечал, что развитие психики человека осуществляется непрерывно в течение всей его жизни, начиная о рождения и до самой смерти [52, с. 9].
Процесс развития человека на различных возрастных этапах исследо-вал Л.С. Выготский. Причем он обосновывал положение о взаимообуслов-ленности процессов развития на различных возрастных этапах: в одном слу-чае, процессы развития, будучи ключевыми в одном возрасте, могут стать побочными в следующем, в другом случае, может наблюдаться обратная кар-тина [46, с. 257].
По утверждению Л.С. Выготского, «к началу каждого возрастного пе-риода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [там же, с. 258–259]. Это отношение он называет социальной ситуацией раз-вития в данном возрасте. «Социальная ситуация развития, – отмечает далее автор, – представляет собой исходный момент для всех динамических изме-нений, происходящих в развитии в течение данного периода» [там же]. Это положение Л.С. Выготского получает развитие в исследовании Д.И. Фельдштейна. «Воспитывая подрастающее поколение, – пишет психо-лог, – мы имеем дело с постоянно развивающимся, качественно изменяю-щимся «объектом», проходящим через ряд последовательно сменяющихся этапов … » [225, с. 21].
Развитие человека определяется внутренними противоречиями, его психофизическими особенностями и социальными ситуациями. Очень точно суть развития личности как разрешение внутренних противоречий определя-ет Л.С. Выготский. Он обосновывает, что на каждом из возрастных этапов социальная ситуация развития ставит перед человеком особые задачи. Собст-венно решение таких задач и определяет содержание его психического раз-вития на данном этапе в этом возрасте [цит. по 196].
Результаты психического развития человека с течением времени всту-пают в противоречие с предыдущей социальной ситуацией его развития, что выражается в нарушении прежних отношений человека с окружающей соци-альной средой и созданию новых отношений, что, как раз, и указывает на формирование новой социальной ситуации развития. Новые противоречия, обнаруживающиеся между более высокими требованиями социума к ребенку и его возможностями, преодолеваются посредством опережающего развития соответствующих психологических способностей. Такое скачкообразное из-менение социальной ситуации развития, по словам автора, выступает одним из важнейших компонентов возрастных кризисов развития [85].
Модель и педагогические условия развития методического мышления учителя посредством коллективной поисковой деятельности
Чтобы представить, как это происходит, и какие средства коллективной поисковой деятельности влияют на развитие методического мышления, а также осмыслить логику и внутренние закономерности протекания данного процесса, появляется необходимость построить специальную модель. Вооб-ще исследование процессов и явлений с использованием моделей стало нор-мой для педагогических исследований уже достаточно давно. Положенный в основу построения таких моделей метод моделирования дает возможность получить упрощенное и близкое к достоверному представлению об изучае-мом процессе. В результате исследование влияния средств коллективной по-исковой деятельности на развитие методического мышления учителя стано-вится гораздо более доступным и эффективным. Поэтому в данном парагра-фе мы воспользуемся методом моделирования для построения образа пости-гаемого процесса.
Существуют разные схемы применения метода моделирования при ис-следовании педагогических процессов и явлений. Объединяет их одно весьма важное обстоятельство – правильный выбор методологических подходов, ко-торые раскрывают методическую позицию исследователя в части построения и изучения моделируемого представления. Мы не будем отходить от сло-жившихся в педагогике традиций и определимся сначала с методологиче-скими подходами, которые будут положены в основу проектирования модели развития методического мышления учителя посредством коллективной поис-ковой деятельности.
При выборе методологических подходов мы руководствовались сле-дующими позициями: 1) процесс развития методического мышления учителя имеет сложный характер; исследование сложного объекта предполагает изу-чение его состава и структуры; 2) в качестве средства развития методическо-го мышления учителя рассматривается коллективная поисковая деятель-ность, что требует учета при проектировании модели синергетического эф-фекта совместной деятельности; 3) развитие методического мышления учи-теля осуществляется в процессе деятельности, а сам учитель является его полноценным субъектом; 4) развитие методического мышления предполагает освоение учителем новых видов и способов деятельности; соответствующий процесс обучения должен строится, исходя из закономерностей познаватель-ной деятельности взрослых.
В соответствии с этим проектирование модели предложено совершать с применением системного, синергетического, личностно-деятельностного и андрагогического подходов. В научной литературе достаточно подробно представлены обзоры основных положений каждого из указанных подходов. Поэтому не имеет смысла останавливаться на этом аспекте проблемы. Отме-тим лишь сущность этих подходов и их назначение в части проектирования модели. Такие данные мы сочли нужным привести в таблице (табл. 1).
1 Системный подход А.Н. Аверьянов [2], В.Г. Афанасьев [16], Л. Берталанфи [20], И.В. Блау-берг [23], А.А. Богданов [24], П.Ф. Друкер [57], Ю.А. Конаржевский [93], Ф.Ф. Королев [96], А.Г. Куз-нецова [108], В.Н. Сагатовский [182], В.Н. Садовский [23], Г.Н. Се-риков [188] и др. Предполагает в своей основе сис-темный взгляд на окружающую объективную реальность, что по-зволяет говорить о целостности, структурной упорядоченности и динамичности ее объектов. Ис-следование внутреннего строения таких объектов во взаимосвязи ее компонентов и во временной пер-спективе благоприятствует обна-ружению новых интегративных свойств и качеств. Делает возможным комплексное изучение процесса развития мето-дического мышления учителя. Выявление системных особенно-стей данного процесса проявляет-ся в обнаружении его состава и структуры, а также определение внешний условий и факторов, при которых данный процесс будет осуществляться с большей эффек-тивностью.
2 Синергетический подход В.И. Аршинов [13], М.А. Весна [43], В.Г. Виненко [44], Е.Н. Князе-ва [88], В.Н. Корчагин [98], С.П. Курдюмов [88], Г.Г. Малинецкий [130], В.В. Маткин [133], Л.Я. Ня-пинен [151], И.Р. Пригожин [165], Н.М. Таланчук [204], Г. Хакен [232] и др. Основывается на рассмотрении объектов окружающей действи-тельности как самоорганизую-щихся систем. Сущность данного подхода раскрывают такие поня-тия, как «открытость», «неравно-весность», «нелинейность», «множественность путей разви-тия». Объясняет природу совместной деятельности в процессе коллек-тивного поиска и его влияние на развитие методического мышле-ния учителя. Синергетический эффект партнерского взаимодей-ствия в коллективе находит свое отражение в «коллективном соз-нании» и связан с достижением социально ценных результатов. Это дает возможность определить многообразие аспектов взаимо-действия учителей в коллектив-ной поисковой деятельности.
3 Личностно-деятельностный под-ход Б.Г. Ананьев [5], Л.С. Выготский [47], И.А. Зимняя [68], И.И. Илья-сов [84], А.Н. Леонтьев [117], С.Л. Рубинштейн [179], И.С. Якиманская [251] и др. Базируется на ключевых положе-ниях теории личности и психоло-гических концепциях деятельно-сти. Эти положения раскрывают основную идею личностно-деятельностного подхода – эф-фективное развитие личности оп-ределяет ее включение в разнооб-разные по видам и содержанию деятельности. При этом включе-ние личности в деятельность должно основываться на основе учета ее особенностей. Требует рассмотрения методиче-ского мышления учителя как лич-ностно значимого результата, в основу развития которого поло-жена разнообразная по видам и содержанию коллективная поис-ковая деятельность. Опора на данный подход предполагает расширение функции учителя как субъекта деятельности в опреде-лении целей, содержания, форм и способов коллективного поиска как средства развития методиче-ского мышления.
4 Андрагогический подход Т.А. Василькова [39], С.Г. Вер-шловский [42], М.Т. Громкова [51], М.Н. Дудина [59], С.И. Змеев [72], И.А. Колесникова [91], Т.Н. Ломте-ва [123], А.Е. Марон [91], Е.П. Тон-коногая [91] и др. Представляет собой своеобразную ориентацию в обучении взрослых людей на принципы и методы, ис-ходящие из идеалов гуманистиче-ской педагогики. В основе данных принципов и методов находится анализа жизненного и профессио-нального опыта взрослых обу-чающихся. В части проектирования процес-суальных аспектов модели пред-полагает применение активных педагогических инструментов для развития методического мышле-ния учителя: увеличение удельно-го веса самостоятельной работы за счет использования проектных технологий; преобладание в обу-чении методов и приемов совме-стной деятельности; учет налич-ного жизненного и профессио-нального опыта; доминирование партнерского стиля взаимодейст-вия.
При проектировании модели мы также руководствовались требования-ми, которые сегодня выдвигает перед школой и учителем государство и об-щество. Особенность современной ситуации заключается в том, что общеоб-разовательные учреждения осуществляют переход на федеральные государ-ственного образовательные стандарты. Если учителя начальных классов уже выполняют свои педагогические функции в условиях реализации требований новых стандартов, то учителям основной и старшей школы это предстоит де-лать в ближайшей перспективе. И очень своевременным в этом плане являет-ся разработка модели развития методического мышления учителя. При про-ектировании модели мы попытались в ней отразить те ключевые тенденции, на фоне которых осуществляется профессиональная деятельность учителя. Мера его причастности к решению задач, поставленных перед общеобразова-тельной школой, в определенной степени определяется сформированностью методического мышления. Косвенные указания на это мы обнаруживаем у Т.Э. Кочаряна [101], Н.Е. Кузовлевой [110], И.Е. Маловой [131], Г.И. Саран-цева [184]. Мы специально не акцентируем внимание на опыте профессио-нальной деятельности педагога, полагая, что данная задача важна, как для начинающего, так и давно практикующего учителя. В случае начинающего учителя предлагаемый нами подход позволяет нивелировать те упущения в формировании методического мышления, которые были допущены еще на этапе его подготовки в педагогическом вузе. В случае с практикующим учи-телем, речь идет о преодолении слабых мест методической работы, которая, как показывает практика, слабо сориентирована на решение изучаемой задачи. Поэтому новизна модели связана с ее содержательным наполнением, а также определением форм и способов коллективной поисковой деятельности, кото-рые будут использоваться для развития методического мышления учителя.
Методика применения коллективной поисковой деятельности для развития методического мышления учителя
Для воплощения любой педагогической теории в практику необходимо теоретические положения трансформировать в методику обучения [А-51]. При этом педагоги-исследователи по-разному трактуют понятие «методика обучения», мы будем ориентироваться на определение, данное Г.М. Коджас-пировой: «методика обучения – это описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процес-сах» [90, с. 80].
Реализация методики применения коллективной поисковой деятельно-сти как средства развития методического мышления учителя происходила на формирующем этапе экспериментальной работы в 2008–2010 учебных го-дах. Представленная методика состоит из трех этапов (мотивационно-обучающий, интеллектуально-развивающий, инновационно-рефлексивный), на которых последовательно создавались предложенные педагогические ус-ловия по принципу обогащения: на мотивационно-обучающем этапе – первое условие, на интеллектуально-развивающем этапе – первое и второе условия, на инновационно-рефлексивном этапе – первое, второе и третье условия. Первый – мотивационно-обучающий – этап методики применения коллективной поисковой деятельности как средства развития методического мышления учителя соответствовал периоду курсовой подготовки в институте повышения квалификации педагогических работников, т.е. по времени был равен двум неделям. В нашем случае – это был сентябрь месяц 2008 года.
Основное внимание было сосредоточено на нескольких аспектах: - включение коллективной поисковой деятельности во все темы кур-совой подготовки; - активизация мыслительной деятельности учителей с помощью пси-холого-педагогических методов; - освоение учителями методов, средств и форм коллективной поис-ковой деятельности. При разработке методики мы опирались на исследования способов ак-тивизации обучения взрослых, сделанные Т.С. Паниной и Л.В. Вавиловой. Эти ученые отмечали, что обучение взрослых может быть эффективным и результативным при условии, что обучающиеся: - открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса; - получают возможность для анализа своей деятельности и реализа-ции собственного потенциала; - могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столк-нуться в ближайшее время в жизни и в профессиональной деятельности; - могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не полу-чают негативной оценки [157, с. 3].
Авторы считают, что эти требования могут быть успешно реализованы, при интерактивном обучении, предусматривающем диалогичность, коопера-цию и сотрудничество между субъектами обучения. Одной из важнейших интерактивной формой обучения авторы называют групповую работу, в том числе в малых группах [157, с. 11]. Это особенно ценно для темы нашего ис-следования, тем более, что ученые сожалеют о том, что в отечественной пе-дагогической литературе интерактивное обучение описано недостаточно [там же, с. 7]. Особое место для выделения методов активизации мыслительной дея-тельности учителей занимает позиция М.Т. Громковой, согласно которой в наиболее эффективными методами обучения взрослых являются методы, ос-нованные на совместной деятельности [51, с. 146]. По её мнению, в личност-но-ориентированной образовательной модели, методы образования взрослых всегда – коммуникация (понимание другого), рефлексия (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей) [там же, с. 147].
Мы также поддерживаем позицию Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной, согласно которой выбор методов активизации мыслительной деятельности взрослых зависит от избранной стратегии обучения. Исследователи выделя-ют таких три стратегии, в соответствии с которыми необходимо осуществ-лять выбор методических приемов: - информационная стратегия – использует метод образовательной трансляции, т.е. сообщения факта, уже добытых знаний, сведений. Как пра-вило, это монологическая форма обучения, хотя не только; - проблемная стратегия – ориентирована на обсуждение, дискуссию, обмен мнениями (хотя здесь не исключены монологические методы); - социально-ролевая стратегия – вбирает весь комплекс методов, из-бирая преимущественно игру [239, с. 125]. По-нашему мнению, эти стратегии должны использоваться одновре-менно, но в различных пропорциях: информационная стратегия – 15–20%; проблемная стратегия – 50–60%; социально-ролевая стратегия – 20–35%. Ва-риабельность процентного соотношения обусловливают цель и содержание образовательной программы. Учитывая все вышесказанное, на первом этапе мы создавали первое педагогическое условие – использование методов активизации мысли-тельной деятельности учителей в процессе курсовой и межкурсовой под-готовки. Наиболее часто используемыми методами стали: – эвристическая беседа, проводившаяся с целью активизации имею-щихся теоретических знаний, практических умений и навыков учителей; – методический диалог, включаемый для обсуждения определённой проблемы, выработки плана современных действий между членами малой группы; – презентации, раскрывающие выработанную единую позицию членов группы; – дискуссии, проводимые для побуждения учителей к обсуждению проблемы; – ролевые упражнения, применяемые для отработки определённых профессиональных навыков, педагогических техник учителей; – кейс-метод, позволяющий совершенствовать умения учителей анали-зировать, сопоставлять, проектировать и принимать решения; – мозговой штурм, развивающий способность отстаивания собственной позиции.
Анализ результатов экспериментальной работы
Как видно из представленных рисунков во второй экспериментальной и второй контрольной группах получены аналогичные результваты с первыми группами.
Далле мы посчитали необходимым соотнести полученные баллы с уровнем методического мышления учителей. Мы установили, что сумма оценок по каждому критерию может отражать уровень развития исследуемого мышления: если сумма оценок составляет от 3 до 13 баллов, то она соответствует пассивному уровню, если сумма оценок составляет от 14 до 21 баллов, то она соответствует активному уровню, если сумма оценок составляет от 22 до 28 баллов, то она соответствует проактивному уровню методического мышления.
Таким образом, можно наблюдать устойчивую тенденцию в экспери-ментальных группах к повышению уровня методического мышления, что и было ожидаемым. Однако, согласно классике экспериментальной работы, нам необходимо подтвердить полученные результаты. Для этого в педагоги-ке используется метод повторного педагогического эксперимента.
Повторный эксперимент проводился в Чеченском институте повыше-ния квалификации работников образования. В нем приняли участие 84 учи-теля: две группы учителей, проходивших повешение квалификации, стали экспериментальными, которые мы условно объединили в группу Э3 – 56 че-ловек, и одну группу учителей взяли как контрольную – К3 – 28 учителей.
Проведенная диагностика по ранее апробированным методикам, позво-лила зафиксировать степень развития каждого критерия методического мышления у учителей Э3 и К3 групп, как до проведения экспериментальной работы, так и после (табл. 15).
После 4.593 4.034 4.468 3.962 4.554 4.0 Как видно из представленного фактологического материала результаты во всех экспериментальных группах по каждому критерию методического мышления учителя примерно равны и значительно выше результатов, полу-ченных в контрольных группах.
Для подтверждения схожести результатов как в экспериментальных группах, так и в контрольных группах, проведем анализ статистической раз-личимости групп Э3 и Э1, соответственно К3 и К1, что и будет представлено в таблице (табл. 17).
Полученные результаты свидетельствуют о статистической неразличи-мости исследуемых групп как до эксперимента, так и после по всем компо-нентам методического мышления учителя. Проводить сравнение групп Э3 с Э2 и К3 с К2 нет необходимости, так как результаты экспериментальных групп Э1 и Э2, а также результаты в группах К1 и К2 в ходе основного форми-рующего эксперимента аналогичны. Таким образом, при повторном эксперименте получены результаты аналогичные основному формирующему эксперименту, что подтверждает эффективность разработанной модели развития методического мышления учителя и создаваемого комплекса педагогических условий. Таблица 17
Креативный 0.788 0.6 Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по определенной характеристике (эмпирическое значение критерия попадает в зону незначи-мости), а жирный – их наличие (без подчеркивания – эмпирическое значение критерия попадает в зону неопределенности, с подчеркиванием – эмпирическое значение критерия попадает в зону значимости).
Следовательно, примененные методы математической статистики при обработке результатов эксперимента позволили доказать верность сделанно-го предположения о том, что коллективная поисковая деятельность будет яв-ляться средством развития методического мышления учителя, если будут созданы педагогические условия: 1) применение методов активизации мыслительной деятельности учи-телей в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; 2) создание в институте повышения квалификации «виртуального уни-верситета» для учителей; 3) организация междисциплинарного взаимодействия учителей с опо-рой на положения нелинейной дидактики 1. Экспериментальная работа по интересующей нас проблеме осуществ-лялась для подтверждения достоверности разработанных теоретических по-ложений, определения степени успешности функционирования модели раз-вития методического мышления учителя в процессе коллективной поисковой деятельности при создании определенных педагогических условий. Экспе-риментальная работа осуществлялась с помощью педагогического экспери-мента в несколько этапов: констатирующий, формирующий и обобщающий. 2. Проведенный констатирующий эксперимент показал, что подавляю-щее большинство учителей – 84,2% – имеют низкий уровень методического мышления; 14,4% обладают средним уровнем методического мышления и толь-ко 1,4% учителей имеют высокий уровень методического мышления; коллек-тивные формы работы в профессиональной и методической деятельности ими практически не используются; 72,3% учителей оценивают свой уровень методи-ческого мышления адекватно и считают, что в этом направлении им необходимо работать, но форм и методов такой работы не знают. 3. Для оценки состояния методического мышления у учителей были по-добраны диагностические методы для разработанных критериев и показате-лей исследуемого мышления. 4. Опираясь на выделенные критерии, нами были определены следующие уровни методического мышления учителя: низкий (пассивный), средний (ак-тивный) и высокий (проактивный). В таком понимании уровней мы учли тен-денции педагогической практики обозначения уровней развития как низкий, средний и высокий, а также привнесли собственное представление о состоянии методического мышления учителя как пассивное, активное и проактивное. 5. Формирующий эксперимент проходил в 2008-2010 учебных годах на базе Чеченского института повышения квалификации работников образова-ния, в нем приняло участие 177 учителей, которые были распределены в 2 экспериментальные и 2 контрольные группы. Процесс использования коллективной поисковой деятельности как средства развития методического мышления учителей осуществляется эф-фективно с помощью разработанной методики, состоящей из трех этапов: мотивационно-обучающий, интеллектуально-развивающий, инновационно-рефлексивный. На мотивационно-обучающем этапе актуализируются воз-можности коллективной поисковой деятельности в процессе курсовой подго-товки, ставятся групповые цели и выбираются способы их достижения; на интеллектуально-развивающем этапе осуществляется развитие способностей к коллективному поиску эффективных методических решений в процессе межкурсовой подготовки, а на инновационно-рефлексивном этапе происхо-дит стимулирование учителей к самостоятельному определению методиче-ских приемов и средств, повышающих качество учебного процесса, к оказа-нию содействия друг другу в разработке методических пособий. 7. На каждом из разработанных этапов методики последовательно соз-давались предложенные педагогические условия на основе принципа обога-щения: на мотивационно-обучающем этапе – первое условие, на интеллекту-ально-развивающем этапе – первое и второе условия, на инновационно-рефлексивном этапе – первое, второе и третье условия. 8. Диагностика состояния методического мышления учителей по окон-чанию формирующего эксперимента позволяет утверждать, что в экспери-ментальных группах получены более высокие результаты по сравнению с контрольными. Это подтверждает эффективность разработанной модели и рекомендуемых условий её реализации. 9. Повторный формирующий эксперимент, в котором приняло участие 84 учителя, подтвердил полученные ранее выводы. Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволило до-казать наличие возможности использования коллективной поисковой дея-тельности как средства развития методического мышления учителя.
