Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся 16
1.1. Сущность понятий «мышление», «творчество», «творческое мышление» 16
1.2. Развитие творческого мышления обучаемых и подготовка будущего учителя к его формированию у учащихся как педагогическая проблема 44
1.3. Состояние разработанности проблемы подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся 82
Выводы 104
ГЛАВА 2. Дидактическая система подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся 106
2.1. Содержательно - целевой и критериальный компоненты процесса подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся 111
2.2. Процессуальный и методически-технологический компоненты подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся 145
2.3. Организация и проведение педагогического эксперимента по подготовке будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся 176
Выводы 194
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ЛИТЕРАТУРА 200
- Сущность понятий «мышление», «творчество», «творческое мышление»
- Развитие творческого мышления обучаемых и подготовка будущего учителя к его формированию у учащихся как педагогическая проблема
- Содержательно - целевой и критериальный компоненты процесса подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Образованные творческие личности востребованы во всех сферах современной жизни, особенно в сфере образования. Именно они двигают научно-технический и социальный прогресс. Тем не менее, в современной средней и высшей школе уделяется недостаточное внимание творческому развитию личности. Более того, развитие культуры мышления и интеллекта - зачастую побочный процесс, зависящий в большей степени от активности самого учащегося, а не от действий педагога. Массовая школа ориентирована на обучение, которое сводится к запоминанию приемов действия, типовых способов решения, стандартных алгоритмов.
Анализ результатов анкетирования, бесед свидетельствует о том, что подавляющее большинство учителей не владеет в надлежащей степени теоретическими и эмпирическими основами развития творческого мышления учащихся, более того, что многие учителя не имеют вообще установки на творческое развитие личности учащихся и затрудняются охарактеризовать достаточно научно сущность понятия творческое мышление.
Кардинальные перемены, происходящие в современном обществе, закономерно выдвигают необходимость переориентации как на развитие творческого мышления, так и на подготовку будущих учителей к формированию творческого мышления учащихся.
Изучение опыта работы преподавателей информатики в вузе и учителей информатики в школе позволяют говорить о том, что практически все учителя испытывают трудности в составлении и решении проблемных задач, призванных формировать творческое мышление, многие не способны к методологической рефлексии, столь необходимой для профессионального роста, студенты не умеют использовать достижения педагогической науки для осмысления будущей профессиональной деятельности.
Существует точка зрения, что творческое мышление - врожденная способность, что её невозможно развивать. Существует и позитивный взгляд на проблему, отсюда в ряде школ уже сейчас вводятся специальные предметы, направленные на развитие творческого мышления, например, «Творческое развитие личности», «Информатика в играх и задачах» (авторский коллектив под руководством А.В. Горячевой). Но такое автономное решение проблемы в отрыве от изучаемых учебных дисциплин, без использования потенциальных возможностей каждой из них в развитии творческого мышления обучаемых вряд ли будет эффективным.
Готовность студента - будущего учителя к организации учебного процесса, направленного на развитие творческого мышления учащихся, является показателем успешной деятельности высшей школы. На фоне процессов смены образовательных парадигм, внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий эта задача становится крайне актуальной. А использование достижений в области новых информационных технологий, компьютерного обучения и коммуникаций в подготовке специалистов придает этой проблеме особую значимость.
В последние годы изучение проблемы творчества в общетеоретическом плане, его развития в определенной степени активизировалось и стало предметом многих исследований (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, И.Я. Лернер, Н.Ю. Посталюк, B.C. Рахманин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и
ДР-)-
Проблема творческого мышления учащихся получила детальное освещение в психолого-педагогической литературе: во-первых , это работы, посвященные описанию основных параметров творческого мышления, его понятийно-терминологического аппарата (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Л.Л. Гурова, В.Н. Дружинин, И.П Калошина, Я.А. Пономорев, Ж.А. Пуанкаре, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, B.C. Шубинский, В.А. Яковлев и др.); во-вторых, работы, связанные с изучением личности как субъекта творческой деятельности и творческой индивидуальности (К.А. Аб-
дульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.М. Борисенко, Р. Кеттел, А.Н. Леонтьев, В.С.Мерлин, B.C. Шубинский и др.).
На ведущую роль высшей школы в решении проблем, связанных с повышением эффективности обучения в школе в целом, и в развитии творческого мышления в частности, указывают многие ученые (В.П. Беспалько, Н.М. Борисенко, И.К. Журавлева, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Ю.А. Лобейко, A.M. Ма-тюшкин, И.М. Палей, И.В. Раченко, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева и др.).
Изученные научные источники свидетельствуют о том, что к настоящему времени разработаны многие проблемы, связанные с профессионально-педагогической подготовкой будущего учителя: выявлены профессиографиче-ские требования к различным категориям работников сферы образования; определены основы педагогического творчества учителя, разработаны теория и практика подготовки будущего учителя к развивающему обучению, теоретические основы технологического подхода к дидактической подготовке учителя, определены значение и место новых информационных технологий в процессе подготовки будущего учителя и др. Результаты этих исследований представлены в многочисленных работах (О.А. Абдуллина, Н.В. Александров, В.В. Афанасьев, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, М.П. Лапчик, Ю.Л. Львова, З.К. Меретукова, Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый, А.И. Пискунов, А.И. Уман и др.).
В выполненных за последние годы диссертационных работах (В.В. Афанасьев, Н.М. Борисенко, Г.Я. Буш, Е.Л. Григоренко, А.Ю. Козырева, Т.Л. Мартынова, А.И. Мищенко, Т.И. Паховамова, Н.Ю. Посталюк, В.В. Тарасов и др.) раскрыты цели, задачи, содержание, формы профессионально-педагогической подготовки учителей.
Существует не мало работ, авторы которых указывают на определяющую роль проблемного обучения в развитии творческого мышления. Так, например, в работах А.В. Брушлинского, И.А. Ильницкой, В. Т. Кудрявцева, И.Я. Лернера, В. Оконь, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина и др. рассматривается сущность
6 проблемного обучения и перспективы его использования для развития творческого мышления; Ю.Б. Акимов, В.М. Вергасов, М.Г. Гарунов, A.M. Донченко, В.И. Мальков, З.К. Меретукова, В.В. Пустовит раскрывают вопросы теории и методики использования проблемного обучения в высшей школе.
Существует ряд работ, посвященных следующим смежным с нашей проблемой аспектам: формированию творческой активности, творческого мышления, творческого стиля деятельности студентов (В.В. Афанасьев, А.В. Барабанщиков, В.Г. Богин, Н.М. Борисенко, Г.Я. Буш, Е.Л. Григоренко, А.Ю. Козырева, Ю.А. Лобейко, Т.И. Паховамова, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Романенко, З.М. Уметбаев, Г.М. Храмова и др.); общепедагогической и профессионально-практической подготовке будущего учителя (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Н.В. Беспалова, В.Т. Боброва, Н.Н. Богомолова, А.Н. Бойко, С.Н. Глаза-чев, Г.В. Горченко, К.М. Дурай-Новикова, А.П. Дьяков, Е.П. Ильин, Н. Ильясов, A.M. Кочнев, Ю.Г. Круглое, А.И. Мищенко, B.C. Рахманин, В.А. Саккулин, Ю.А. Самарин, В.В. Тарасов и др.); проблемному обучению в ВУЗе и методике развития творческого мышления (В.М. Вергасов, М.Г. Гарунов, Л.Г. Иванова и др.); роли и значению новых информационных технологий в подготовке студентов и обучении учащихся, возможности содержания школьного курса информатики для развития творческого мышления (С. Батулин, И.Б. Беляева, С.А. Бешенков, Л.А. Ваграменко, Ю.Ю. Власова, Б.С. Гершунский, В.М. Глуш-ков, Ю.В. Горин, А.П. Ершов, А.Н. Жук, Е.А. Ковалева, О.С. Кужель, С.С. Ку-жель, М.П. Лапчик, Е.М. Лузанова, О.Н. Макаричева, Т.Л. Мартынова, Н.В. Матвеева, Е.И. Машбиц, Ю.А. Первин, Т.А. Синьковская, Л.М. Туранова и др.).
Однако, анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, вопросы подготовки студентов педагогических специальностей к развитию творческого мышления учащихся, в частности на уроке информатики, решены не в полной мере и требуют более детального изучения. Недостаточно раскрыты формы и методы, обеспечивающие целенаправленное, эффективное использование новых техно-
логий обучения в целях подготовки будущих учителей информатики к развитию творческого мышления учащихся.
Остается также малоизученным и недостаточно исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с возможностями новых информационных технологий в процессе развития творческого мышления и использованием педагогических программных средств в процессе обучения информатике в школе.
Налицо противоречие между достаточно высокой степенью общетеоретической разработанности сущности творческого мышления, проблемы развития творческого мышления обучаемых и низким уровнем её трансформации в частные методики преподавания. Создается парадоксальная ситуация: общая теория обучения, достигшая многого, в том числе по проблеме творческого развития, остается не востребованной для частных методик обучения.
Это противоречие дополняется недостаточной разработанностью вопросов, связанных с возможностями компьютерного обучения в развитии творческого мышления учащихся.
Необходимость разрешения названных противоречий определила выбор темы нашего исследования и позволила сформулировать проблему: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников.
Для решения данной проблемы сформулирована цель исследования — определить и теоретически обосновать педагогические условия подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся и экспериментально проверить их эффективность.
Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя основ информатики и вычислительной техники.
Предмет исследования - педагогические условия подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников, их взаимосвязь и взаимодействие.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что процесс подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников будет эффективен если:
будут определены теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя информатики к развитию у учащихся творческого мышления;
в качестве педагогических условий подготовки будущего учителя информатики к развитию у учащихся творческого мышления будут предусмотрены: целевое и критериальное обеспечение этого процесса; отбор и структурирование содержания образовательной программы; процессуальное и методически-технологическое обеспечение подготовки будущего учителя к развитию творческого мышления учащихся, а также ее практически-результативное обеспечение;
будет разработана и спроектирована дидактическая модель подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся, предусматривающая систему определенных педагогических условий подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся и выраженную в единстве содержательно-целевого, процессуального, методически-технологического и практически-результативного аспектов содержания моделируемого процесса.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач :
Определить теоретико-методологические основы проблемы подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников.
Определить и обосновать педагогические условия подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления.
Разработать и спроектировать дидактическую модель подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся, предусматривающую единство целевого, критериального, содержатель-
ного, процессуального, методически-технологического обеспечения этого процесса. 4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой дидактической модели подготовки будущего учителя информатики к развитию у школьников творческого мышления. Методологической основой исследования явились философские положения о природе и сущности мышления, творчества, творческого мышления, творческой деятельности, о единстве теории и практики, о единстве нормативного и творческого.
Методологическими ориентирами явились структурно - системный, личностно-деятельностныи, гуманистический, аксиологический подходы к процессу обучения и воспитания в целом и к отдельным его элементам.
Теоретическую основу исследования составили психологические теории:
творчества и творческой деятельности (Г.С. Батищев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, А.В.Брушлинский, Р. Вудвортс, Дж. Гильфорд, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.К. Ма-мардашвили, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, и др.); мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, Н.М. Якобсон и др.);
личности как субъекта творческой деятельности, индивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г. Асмолов, В.Г. Богин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.);
учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
общие положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, A.M. Кочнев, И.Я. Лернер и др.);
концепция профессионально - педагогического образования (О.А. Аб-дуллина, В.И. Горовая, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.);
теория и технология обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н.. Скаткин и др.); психолого-педагогическая концепция обновления принципов работы в ВУЗе (В.И. Горовая, О.В. Долженко, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская и др.);
концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (З.К. Меретукова);
теория целеполагания и формулировки целей обучения (В.П. Беспалько, Б. Блум, Д. Кратволь, П.У. Крейтсберг, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, И.В. Раченко, Г.К. Селевко и др.);
теория развивающего обучения ( Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эль-конин, И.С. Якиманская);
теория проблемного обучения (А.В. Брушлинский, В.М. Вергасов, М.Г. Гарунов, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.);
теоретические основы информатизации образования и использования компьютеров и новых информационных технологий в обучении (Л.Н. Бабанин, Б.С. Гершунский, Ю.В. Горин, М.П. Лапчик, O.K. Тихомиров
и др.);
концепция педагогического проектирования (В.П. Беспалько, СИ. Вы
соцкая, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования:
теоретические: сравнительный анализ, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование целостного педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования;
эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг;
общенаучные для теоретического и эмпирического исследования: абстрагирование, анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы;
диагностические: анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных педагогических ситуаций, мини-сочинение;
квалиметрические методы: статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики).
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет математики и компьютерных наук Адыгейского государственного университета, Адыгейская республиканская гимназия, Республиканская физико-математическая школа при факультете математики и компьютерных наук АГУ.
Исследованием на различных его этапах были охвачены учащиеся, студенты и преподаватели школ — всего 380 человек.
Исследование проводилось в три этапа :
Поисковый (1999 - 2000), включавший решение следующих задач: анализ научной литературы, нормативной документации, опыта работы учителей; исследование степени изученности проблемы, уточнение ее формулировки, составление предварительного рабочего плана, определение цели, базы и методов исследования; формулирование гипотезы; выбор необходимого числа экспериментальных объектов; определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта -анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых (подгруппа); определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий; выбор системы диагностических методик для оценки уровня сформированности соответствующих способностей учителя информатики, определяющих его готовность к развитию творческого мышления учащихся.
Определились проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования.
Основной (2001-2002) . включавший определение путей, методов, форм, средств подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся.
На данном этапе последовательно решались следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; осуществление системы мер по решению поставленной экспериментальной задачи; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Итоговый (2003 — 2004 гг.) был посвящен описанию результатов экспериментальной части исследования и мотивов будущего учителя информатики, необходимых для развития творческого мышления учащихся, характеристике условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты с учетом данных о затратах времени, усилий и средств. На этом этапе проведены анализ и обобщение результатов всего исследования, уточнение плана и структуры их изложения, завершение литературного оформления диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Проблема развития творческого мышления обучаемых и подготовка будущего учителя к ее решению должны стать составной частью его профессионально-педагогической подготовки, осуществление которой предполагает ком-плексирование философских, психологических и педагогических взглядов на
этот процесс и для чего необходимо теоретико-методологическое обоснование этого процесса.
Эффективная подготовка будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся требует определения критериев и уровней его готовности к такой деятельности и их теоретико-методологическое обоснование.
Концептуальная дидактическая модель подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников представляет собой систему педагогических условий в единстве содержательно-целевого, критериального, процессуального и методически-технологического компонентов; их функционирование обеспечивается организацией эффективного взаимодействия субъектов обучения в системах «преподаватель — студент», «будущий учитель - ученик».
Научная новизна исследования:
Определены теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников: уточнено содержание базовых понятий «мышление», «творчество», «творческое мышление», выявлены система научных взглядов на проблему мышления и творчества, теории и концепции развития творческого мышления личности, состояние степени разработанности заявленной темы.
Определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления школьников.
Предложена концептуальная дидактическая модель подготовки будущего учителя информатики к развитию у школьников творческого мышления, предусматривающая эффективное функционирование системы педагогических условий, включающей целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и методически-технологическое обеспечение этого процесса.
Экспериментально доказана эффективность предложенной дидактической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о возможностях компьютерного обучения в развитии творческого мышления школьников, основанного на психолого-педагогических и методических подходах в решении проблемы подготовки будущих учителей информатики и вычислительной техники. Предложенная система педагогических условий подготовки будущего учителя к развитию творческого мышления учащихся, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней процесса подготовки будущего учителя информатики к развитию у школьников творческого мышления, в разработке методики его организации.
Теоретические результаты позволят преобразовать традиционную модель функционирования системы подготовки будущих учителей информатики; разработанные методические рекомендации могут быть использованы как преподавателями методики преподавания спецкурсов, так и учителями информатики; апробированное и изданное учебное пособие «Использование графического редактора PAINT для развития творческого мышления», а также спецкурс «Развитие творческого мышления учащихся в процессе преподавания информатики» могут быть использованы преподавателями методики преподавания информатики в школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории; четкостью исходных методологических позиций; изучением и анализом научных трудов по изучаемой проблемм адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью ис-
ходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедр обшей и социальной педагогики, информатики и вычислительной техники АГУ, научно-практических конференциях: Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2002» (г. Нальчик), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г. Майкоп, 2002г.), III межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука и проблемы региона: из настоящего в будущее» ( г. Кисловодск, 2002г.), научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука - 2003» (г. Майкоп), Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2003» (г. Нальчик), Научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука. Образование. Молодежь» (г. Майкоп, 2004 г.).
Основные результаты и выводы исследования были внедрены в практику в виде спецкурса для студентов факультета математики и компьютерных наук и физического факультета АГУ, а также сформулированы и опубликованы в учебном пособии для студентов, учащихся и учителей «Использование графического редактора Paint для развития творческого мышления».
Структура работы определена логикой и задачами исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 298 наименований, 12 приложений. Общий объем текста 263 страницы, в том числе 11 таблиц, 16 рисунков, 9 диаграмм.
Сущность понятий «мышление», «творчество», «творческое мышление»
Исследование природы творческого мышления невозможно без сколько-нибудь адекватного понимания закономерностей функционирования различных компонентов мыслительной способности человека, включая подсознательную и бессознательную переработку информации. В общей форме необходимость учета подобных компонентов признается многими исследователями. Как отмечает И.А. Бескова, пока не существует четких теоретических построений, которые позволили бы более или менее полно представить, в какой форме на разных стадиях мыслительного процесса функционируют механизмы подсознательного и бессознательного оперирования информацией [33,С.З].
В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Известно, что ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами. Мышление же дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения.
Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.
Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними.
Рассмотрим наиболее общие и распространенные дефиниции мышления :
способность человека связывать образы, представления, понятия, определять возможности их изменения и применения, обосновывать выводы, регулирующие поведение, общение, дальнейшее движение самой мысли [239, С.305];
активный процесс отражения объективной действительности в представлениях, понятиях и суждениях [141, С.369];
психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [193, С.559];
продукт и способность мозга человека с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникнуть в сущность законов природы, общества, самой интеллектуальной деятельности [168,С53];
расчленение предметов сознания и их объединение [173, С. 213];
способность нестандартно мыслить, создавать новое; это не генетическая предрасположенность, а результат обучения и саморазвития [33].
В приведенных определениях мышление рассматривается двояко: во-первых, как процесс, во-вторых, как способность. Трактуя мышление как процесс, М.К. Мамардашвили [173] отмечает, что можно выделить, по крайней мере, две взаимообратные операции :
анализ, т.е. выделение в познаваемом предмете или явлении тех или иных его сторон путем мысленного расчленения;
синтез, т.е. установление определенных отношений между мысленно зафиксированными частями предмета или явления.
Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности.
В задачи мышления входит правильное определение причин и следствий, которые могут выполнять функции друг друга в зависимости от обстоятельств (условий) и времени.
Согласно мнения И.Г. Комлева [133, С. 79 ], проводя "инвентаризацию" слова-понятия "мышление", можно выделить следующие его типы:
мышление как высшая форма функционирования человеческого мозга, состоящая в специфическом отражении внешнего (и внутреннего) мира человека;
мышление как форма объединения и взаимодействия двух и более организмов;
мышление как способ познания и как само познание, умственное, когнитивное использование понятий и суждений, интроспективно осознаваемое как оперирование словами и фразами;
мышление как труд, как работа, как творческая деятельность, как накопление и переработка опыта и знаний и, следовательно, как духовная производительная сила;
мышление как главный конституант сознания, высшая способность идентифицировать себя как одну и ту же личность, постоянно представляя себе свое место в пространстве и времени;
мышление как способ выделения своего собственного "я", т.е. мышление о своем собственном мышлении;
мышление как мировоззрение, убеждение, система взглядов, склад ума;
мышление как репродуктивное и продуктивное воображение жизненных картин на основании полученных ранее впечатлений, умственная комбинация содержания памяти, имажинарных ситуаций и событий как реальных, так и фантастических;
подсознательные процессы, интуиция, вдохновение, принятие решения по субъективно не осознанным мотивам, отражающим, тем не менее, логику реальных взаимоотношений объектов и ситуаций.
Значительный интерес, проявленный в XX в. к проблеме мышления, не привел к созданию единой теории мышления, причем наиболее спорным остается вопрос о природе творческого мышления.
Развитие творческого мышления обучаемых и подготовка будущего учителя к его формированию у учащихся как педагогическая проблема
Проблема развития мышления в процессе обучения занимает особое место в исследованиях многих ученых. Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи (Ю.К. Бабанский, А.А. Балаев, В.П. Бес-палько, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, В.П. Давыдов, И.Г. Дайри, И.А. Ильницкая, В.Г. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Л. Секей, А.Э. Симановский, И.С. Якиманская и др.). Были сделаны выводы о взаимосвязи процесса обучения и развития мышления, об изменении аналити-ко-синтетического состава мыслительной деятельности в процессе обучения и развития, о необходимости систематически упражнять учащихся в самостоятельных умственных операциях. Опубликованы оригинальные работы о развитии мышления и приемов умственной деятельности [50, 91, 175, 190, 203, 214, 223, 262 и др. ].
Исходя из того, что творчество определяется как процесс создания объективно (для всех) или субъективно (для себя) новых систем, возникает вопрос: нужно ли каждому человеку владеть методами и технологиями творческой деятельности, ведь не каждый будет создавать объективно новые системы? Ответ на этот вопрос особенно важен, когда рассматривается педагогический аспект проблемы.
На протяжении веков ученые пытались не только теоретически осмыслить суть, механизмы и критерии творчества, но и обозначить его прикладные ас пекты, одним из которых был поиск педагогических условий, в которых возможно успешное формирование творческой личности. Впервые на это обратил внимание И.Г. Песталоцци, рассматривавший обучение как творчество самого учащегося, приобретение знаний на основе самодеятельности, саморазвития. Эта точка зрения позволила совершить в дидактике поворот от внешней природы к природе самого человека. По мнению И.Г. Песталоцци [206], существенная черта образования состоит в гармоническом развитии всех природных сил и способностей человека.
Значительный вклад в решение проблемы развития творчества внес Б.М. Теплов [247]. Им было показано, что формирование творческой личности связано с многогранностью деятельности человека. Исследуя умственную деятельность, Б.М. Теплов отмечает, что нередко она по своему содержанию бывает сложнее научного творчества. Предпринятый ученым анализ особенностей творческого мышления позволил определить его содержание через такие качества ума, как системность, самостоятельность, гибкость, критичность, логичность, прогностичность, реактивность. Для педагогики это имело существенное значение, так как появилась возможность определения путей их формирования и развития, а качества ума выступили реальностями, которые можно измерить и сделать объектами педагогического воздействия.
В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип — средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.
Последний подход имеет несколько направлений. В.Н. Дружинин и другие считают необходимым для развития творческого мышления:
отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;
наличие позитивного образца творческого поведения;
создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
социальное подавление творческого поведения.
Выявленные учеными психологические компоненты творчества являются свойствами взрослого мышления. Будущий учитель должен учитывать, что у учащихся способность к творчеству складывается постепенно, проходя несколько стадий развития, которые следует знать и учитывать в своей педагогической деятельности. Эти стадии протекают последовательно.
Содержательно - целевой и критериальный компоненты процесса подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся
Для достижения определенного уровня профессиональной готовности того или иного специалиста всегда обращаются к системе его обучения. И в этой системе и развитие творческости будущего специалиста выступает одной из главных задач подготовки в вузе.
По мнению А.В Барабанщикова, «познавательная деятельность студентов многогранна. Её специфика в том, что она близка по своему характеру к научной деятельности, к работе инженера, врача, учителя и т.п., но не тождественна ей. В ней опосредованное и непосредственное познание действительности, теоретический анализ и практическая работа, самостоятельный творческий поиск и усвоение алгоритмов деятельности. Различие в дидактических задачах неизбежно порождает и различие в психологическом механизме усвоения. Однако это обстоятельство не всегда учитывается и психологами, и педагогами, и методистами [24, С.20].
Подготовка специалистов с творческим складом ума, опирающегося на фундаментальные знания, по-новому ставит проблему отбора и построения учебного материала. Благодаря усилиям многих ученых (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Горовая, Л.Я. Зорина, и др.) наука обогатилась рядом общих и более частных фактов, свидетельствующих о невозможности построения содержания обучения и процессуальной стороны его усвоения по какому-то единому шаблону.
Эффективное формирование у студентов системы знаний, умений и навыков в процессе занятий по спецкурсу «Развитие творческого мышления учащихся в процессе преподавания информатики», выработка готовности к развитию творческого мышления школьников требует структурирования содержания учебного материала, предполагающего:
его концентрацию вокруг ведущих идей по проблеме развития творческого мышления, концепций, выделение ведущих категорий и понятий, установление межпредметных и внутреннецикловых связей;
сочетание различных форм организации учебного процесса, согласование их содержания, форм и методов организации;
использование комплекса методов и средств (проведение самостоятельной работы воспроизводящего, творческого и исследовательского характера, проблемный подход в обучении, решение задач, изучение опыта, системы практических заданий, разработка учебно-методических комплексов и др.).
При отборе и структурировании содержательного компонента предлагаемой дидактической системы, как одного из педагогических условий подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся, исследование ориентировалось на четырёхуровневую концепцию формирования содержания образования ( В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин) : уровень общего теоретического представления (культурологическую теорию содержания образования); уровень учебного предмета; уровень учебного материала; уровень процесса обучения; уровень структуры личности обучаемых. Отбор и структурирование содержательного компонента дидактической системы конкретизировались в зависимости и с учетом:
-содержания целостной образовательной программы;
-содержания конкретной темы;
-содержания конкретного учебного занятия;
-содержания профессиональной готовности будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся.
На уровне теоретического представления содержание образования трактуется учеными (В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.И. Скаткиным) как педагогически адаптированный социально-культурный опыт, включающий четыре элемента этого опыта: знания о мире, опыт осуществления способов деятельности (умения), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Каждый из этих элементов воплощает определенную цель.
При определении содержательно-целевого компонента дидактической модели также учитывалось и то, что будущий учитель должен четко определять и осознавать систему обучения, ориентированную на всестороннее развитие личности. В отечественной педагогике уже в 20-30-е гг. были сформулированы идеи такой системы обучения. Л.С. Выготский в связи с этим сформулировал следующие положения :
1. обучение ведет за собой развитие творческого мышления;
2. обучение учитывает возможности интеллектуального развития и опережает его;
3. процессы обучения и развития протекают в тесном диалектическом единстве.
Похожие диссертации на Подготовка будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся
