Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Реализация идейно-понятийного подхода как средства развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики. 14
1.1. Проблема развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики с позиции идейно-понятийного подхода 14
1.2 Роль информационных технологий в развитии профессионально- педагогического мышления будущих учителей информатики 40
1.3. Комплекс дидактических условий и модель развития профессионально- педагогического мышления будущих учителей информатики 68
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности развития профессионально педагогического мышления будущих учителей информатики. 95
2.1. Задачи, планирование и проведение экспериментального исследования по развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики 95
2.2. Технологические элементы методики развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики 110
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список используемой и цитируемой литературы 147
Приложения 161
- Проблема развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики с позиции идейно-понятийного подхода
- Роль информационных технологий в развитии профессионально- педагогического мышления будущих учителей информатики
- Задачи, планирование и проведение экспериментального исследования по развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика современной системы образования заключается в возросшей необходимости формирования у обучающегося потребности в непрерывной и самостоятельной познавательной активности. То есть образование «на всю жизнь» сегодня трансформируется в «образование через всю жизнь».
Существенная роль в решении указанных проблем принадлежит сощ. змеиным автоматизированным, информационным технологиям. Сегодня они рассматриваются как такой компонент образовательной системы, который не только способен внести коренные преобразования в само понимание категории «средство» (применительно к процессу образования), но и принципиально повлиять на все остальные компоненты образовательной системы в учебных заведениях любого уровня и профиля. По мнению ряда исследователей, современные информационные технологии служат средством развития таких качеств человека XXI века, как системно-научное, конструктивно-образное, алгоритмическое мышление, способствующее вариативности мыслительных процессов, ряз-витию воображения, интуиции, хорошей лингвистической подготовке и владению языками, формированию информационно-коммуникативной культуры.
Новую образовательную парадигму можно сформулировать в виде логически связанной триады: «от целостной картины мира - к целостному знанию и через него - к целостной личности» с оптимальным использованием возможностей информационного образовательного пространства, которое в последнее время все чаще отождествляют с «открытым образованием». В качестве важнейших целей обучения будущих учителей информатики ряд исследователей считают ориентацию на овладение методологическими знаниями и способами продуктивной деятельности, формирование умений решать содержательные задачи, выработку готовности к принятию решений на основе адекватной оценки получаемой информации. В связи с этим перед высшей школой возникает необходимость в подготовке специалистов, владеющих развитым профессиональ но-педагогическим мышлением, готовых самостоятельно адаптировать и пере давать знания в информационных условиях будущего, способных быть координаторами не только для учеников и коллег, но и для самих себя в рефлексии и саморазвитии.
Современные педагогические исследования, связанные с изучением проблем совершенствования информационно-образовательных технологий; развития системно-научного и профессионально-педагогического мышления студентов, имеют разносторонний характер и глубину рассмотрения. Данные изыскания носят фундаментальный характер, затрагивают аспекты, связанные с творческой мыслительной активностью индивида. Так, исследования В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др., посвящены умению отбирать учебный материал и обновлять его. Как значимую для нашего исследования отметим, выдвинутую П.Я. Гальпериным мысль о приоритетном значении формирования понятий как особых познавательных структур, свернутых до идеи.
О выработке схем (свернутых до идеи понятий) говорится в методиках Занкова Л.В, Шаталова В.Ф., Давыдова В.В. и др. К сожалению, большинство подобных методик предназначены для обучения младших школьников, но они являются преемственными и получают развитие в нашем исследовании.
Развитие творческого мышления человека, закономерности его формирования, выявление его специфики, взаимоотношений с другими познавательными процессами (прежде всего с памятью), раскрыты в трудах советских психологов: Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, М. Н. Шардакова и др. Существенно важным для нашего исследования являются труды С.Л. Рубинштейна, посвященные рефлексивности человеческого мышления, проявляющегося в относительно самостоятечьном приобретении, «открытии» новых знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. Нам импонирует рассмотрение проблемы педагогического творчества В.А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым, которые считают рефлексию (самонаблюдения, самоана лиза) неотделимой от творчества. А.Г. Алексеев, Ю.Г. Кулюткин, Г.В. Сухобская доказывают, что рефлексия реализуется как осознание средств поставленных задач, как определение путей их поиска. Несмотря на то, что вопросы развития мышления, самопознания и самообразования при подготовке будущих учителей ставились давно, ни в теоретическом, ни в экспериментальном плане эта проблема в отношении будущего учителя информатики в условиях органичного взаимно-дополняющего единства профессионально-педагогического и специального образования не была разработана. Существенно важным нам представляется возможность эффективного формирования и развития качеств мышления будущих учителей средствами идейно-понятийного подхода, базирующегося на методе дополнительности, раскрытом в исследованиях Г.Г. Гранатова. Развитие мышления будущих учителей информатики может быть реализовано через формирование у них профессионально-педагогических и специально-методических понятий, суждений, умозаключений, которые должны пройти интериоризацию (усвоение), приобрести достаточную степень прочности и оперативности в действии (в умении), чтобы превратиться в операторные (формализованные) структуры - понятия.
Не менее значимыми для нашего изыскания были работы В.П. Беспалько, В.Ю. Битюкова, М.В. Кларина, Д.Ш. Матроса, Г.К. Селевко, В.Д. Семенова, И.С. Якиманской и др., в которых рассматриваются процессы развития познавательных умений, формирования навыков выбирать и проводить экспертную оценку существующих педагогических технологий; проектировать собственную деятельность и конструировать новые учебно-воспитательные системы, стимулирующие рефлексию собственного педагогического опыта, а машинная реализация разработанных методов позволяет увидеть новую роль персонального компьютера (диагностика и мониторинг) в процессе обучения и управления школой.
В то же время, анализ теории и практики проблемы развития профессионально-педагогического мышления студентов показал, что критерии, характеризующие степень овладения мыслительными операциями, проработаны не достаточно. Как правило, когда речь идет об: 1) уровне владения системой профессионально-педагогических понятий, необходимых для творческого осуществления профессиональной деятельности; 2) уровне сформированности комплекса познавательных и профессионально-творческих умений; 3) уровне сформированности мотивационно-ценностных ориентации учителя на творчество; 4) уровне сформированности рефлексивно-исследовательской позиции, исследователи, не раскрывая сути, ограничиваются лишь конкретизацией их существования. Таким образом, становится очевидной важность исследования формирования и развития профессионально-педагогического мышления студентов как целостной системы, способствующей становлению творческой личности будущих учителей информатики.
Сказанное свидетельствует о том, что в теории и практике высшего профессионально-педагогического образования имеет место противоречие между все возрастающей потребностью общества в самостоятельной, творческой личности учителя, обладающей развитым профессионально-педагогическим мышлением в условиях глобальной информатизации и компьютеризации всех сфер образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и научно-методической разработанностью дидактических условий развития данного вида мышления студентов факультета информатики в университетах и педагогических вузах, с другой стороны.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
• необходимостью становления профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики и недостаточной разработанностью теоретических основ (методологической базы) его развития в образовательном процессе вуза;
• потребностью повышения эффективности процесса развития профессионально-педагогического мышления и отсутствием научно обоснованной модели его формирования, а также неразработанностью необходимых и достаточных дидактических условий развертывания этого процесса.
Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: каким образом повысить эффективность развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики в процессе обучения в вузе?
Исходя из важности и актуальности данной проблемы, учитывая состояние теории и практики, определена тема нашего исследования; «Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики».
ЦЕЛЬ исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия эффективного развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики в процессе обучения в вузе.
ОБЪЕКТ исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.
ПРЕДМЕТ исследования: дидактические условия эффективного формирования профессионально-педагогического мышления у студентов факультета информатики.
ГИПОТЕЗА исследования: эффективность и качество профессиональной подготовки саморазвивающейся, рефлексирующей личности будущего учителя возрастет, если в процессе обучения студентов в вузе будет внедрена модель методики развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики и будут выявлены и реализованы следующие необходимые и достаточные условия:
а) эмоциональная включенность студентов в организацию и проведение занятий по профессиональной подготовке; б) ориентация студентов в ценностях рефлексивной и информационной культуры; в) применение элементов рефлексивно-дополнительного подхода, благоприятствующего созданию ситуации самопознания и самоуправления; г) создание творческой среды, способствующей развитию у студентов необходимости использования идейно-понятийного подхода при отборе содержания базовых понятий курса информатики.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики в теории и практике педагогики.
2. Разработать и теоретически обосновать модель развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.
3. Экспериментально проверить эффективность комплекса дидактических условий, способствующих формированию профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики.
4. Разработать методические указания для преподавателей педагогических институтов и университетов по формированию и развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.
Результаты исследования существенным образом опираются на следующие современные теории:
• психологическая теория личности (А.Г Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
• концепция целостного формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.);
• теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.;
• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др-);
• теория и практика педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кла- рин, Д.Ш. Матрос, П. И. Третьяков, М. А. Чеша ов и др.). Значительное влияние на наше изыскание оказали труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены значение и функции учебных задач; выделены основные закономерности их решения; установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А. Абульха-нова-Славская, Г.Г. Гранатов, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, СЕ. Матушкин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и др.) Методологической основой исследования явились системно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, инновационный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, В.А. Беликов, В.К. Белошапка, В.П. Беспалько, С.А. Бешенков, И.В. Блауберг, А.А. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, А.С. Лесневский, И.Г. Семакин и др.); общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Е. Дуранов и др.); рефлексивно-дополнительный подход (Г.Г. Гранатов) как одна из форм использования интегративной диалектики в развитии профессионально-педагогического мышления студентов. В частности, для нас в нем важен вывод о том, что «образование и развитие идейно-понятийной структуры в знаниях учащегося - это основной закон и критерий их полноценности, так как он с необходимостью влечет за собой присутствие всех тех качеств знаний учащихся, которые выделены рядом дидактов».
База исследования. Эксперимент проводился в несколько этапов в течение 1998-2002 ТТ. в Магнитогорском государственном университете (МаГУ); лицее при МаГУ и «Школе информатики» Центра повышения квалификации АО ММК «Персонал».
Всего исследованием в различных формах охвачено — 601 человек, из них -426 студентов, 52 - учащихся лицея при МаГУ и слушателей курсов в «Персонале»; 123 преподавателя вуза и других образовательных учреждений.
Этапы исследования.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводилось изучение методологических, теоретических и методических источников, относящихся к проблеме формирования профессионально-педагогического мышления студентов педагогических институтов, а также уточнение (переосмысление) ключевых терминов исследования - «понятие», «мышление», «познавательная активность» через выделение связей между ними. На основе полученных сведении создавался банк данных, формулировалась цель, предмет, объект и рабочая гипотеза исследования, осуществлялись констатирующий и поисковый эксперименты с целью выявления наиболее эффективных методик диагностики развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Другие методы исследования, применяемые на данном этапе: наблюдение, тестирование, теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ учебных программ высшей школы; наблюдение, анкетирование; беседы, анализ деятельности студентов и учителей; констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) разрабатывалась модель развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики; уточнялась рабочая гипотеза, цели, задачи исследования; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись программы, внедрялась модель развития профессионально-педагогического мышления студентов; выявлялись и апробировались дидактические условия, способствующие развитию профессионально-педагогического мышления студентов.
Эксперимент по проверке модели развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики проводился в ходе изучения курса «Теория и методика обучения информатике» (3 семестра); в ходе педагогической практики студентов (факультета информатики и физико-математического факультета) в различных общеобразовательных учреждениях города Магнитогорска и сельских школ Челябинской области.
Другие методы исследования на данном этапе: педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, собеседование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности студентов, контент-анализ текстовых и электронных документов, формирующий вариативный эксперимент.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) был проведен заключительный этап эксперимента, проверялась эффективность комплекса дидактических условий развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики, проанализированы его результаты, сделано теоретическое обобще ниє и систематизация данных эксперимента и интеграция результатов опытной проверки модели развития мышления будущих учителей информатики.
В результате была подтверждена гипотеза об эффективности использования модели методики и выявлен комплекс дидактических условий, способствующих развитию профессионально-педагогического мышления студентов. Выявлены недостатки и определены возможные направления дальнейшей работы.
Данный этап завершился окончательным оформлением исследования в виде диссертации. Методы, использованные на третьем этапе: отсроченный эксперимент, аналитические методы (анализ результатов, продуктов учебно-познавательной деятельности студентов) и методы математической статистики на компьютерной основе.
Научная новизна работы.
1. Выявлены особенности применения идейно-понятийного подхода в развитии профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.
2. Разработана и внедрена модель формирования и развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики.
3. Выявлены и теоретически обоснованы необходимые и достаточные дидактические условия реализации модели развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики.
Теоретическая значимость исследования.
1. Научно обоснованы критерии и показатели развития профессионально-педагогического мышления студентов факультета информатики.
2. На основе разработанной модели выявлены и апробированы дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Практическая значимость работы обусловливается тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и дидактические материалы могут быть использованы в организации учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Предложенный комплекс критериев, показателей и уровней профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики способен обеспечить диагностическую основу организации рассматриваемого педагогического процесса в реальных условиях. Разработанные на их основе методические указания помогут научно обосновать выбор содержания, форм и методов развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования, опирающихся на методологию исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах педагогического эксперимента; достаточной продолжительностью педагогического исследования, опорой на личный опыт работы автора настоящего диссертационного исследования в качестве преподавателя общеобразовательной школы, позднее - вуза; необходимым количеством и разнородным составом лиц, участвующих в педагогическом эксперименте; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в формах: статей во внутриинститутских и межвузовских сборниках «НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА» (г. Магнитогорск, 1999-2002 гг.); докладов, сообщений на семинарах для преподавателей и аспирантов: «Инновационные проблемы в учреждениях российского образования» (г. Магнитогорск, 1999 г.); на «Всероссийской научной конференции «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (г. Барнаул, 1999 г.); в электронном журнале «Педагогический университетский вестник Алтая» (1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Мир детям через культуру и искусство» (г. Магнитогорск, 2000 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования - 2001» (г. Екатеринбург, 13-16 февраля 2001г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования. Проблемы и Перспективы» (г. Оренбург, 16-20 апреля 2002 г.).
На защиту выносятся:
1. Модель развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики, которая включает в себя три взаимосвязанных бло а: содержательно-технологический (граф - представление системы теоретико-методологических, методических и технологических знаний); методический (схема, отражающая «идейность — образ действий» (алгоритмичность) методики формирования профессионально-педагогического мышления студентов); оценочно-результативный (таблица критериев оценки системы средств, форм и методов деятельности).
2. Дидактические условия эффективного развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики: а) эмоциональная включенность студентов в организацию и проведение занятий по профессго нальной подготовке; б) ориентация студентов в ценностях рефлексивной и информационной культуры; в) применение элементов рефлексивно-дополнительного подхода, благоприятствующего созданию ситуации самопознания и самоуправления; г) создание творческой среды, способствующей развитию у студентов необходимости использования идейно-понятийного подхода при отборе содержания базовых понятий курса информатики.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений. В приложения включены тес/ы по определению уровней подготовки студентов по различным критериям. Работа содержит 24 рисунка, 21 таблицу.
Проблема развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики с позиции идейно-понятийного подхода
Согласно выдвинутой гипотезе, поставленным целям и задачам, в этом параграфе будет рассмотрена проблема развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики через использование идейно-понятийного подхода.
Из вышеобозначенной цели вытекают следующие задачи параграфа:
1) раскрыть содержание идейно-понятийного подхода в отборе учебного материала по информатике и формировании понятий курса;
2) отразить особенности подготовки будущих учителей информатики и развития у них профессионально-педагогического мышления;
3) раскрыть возможность и необходимость применения идейно-понятийного подхода в процессе развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики;
4) выявить проблемы, возникающие при реализации такой подготовки.
В процессе обучения студенты осваивают и реализуют идейно-понятийный подход (ИПП) при выделении дидактически обоснованной структуры понятий из учебного материала по информатике и формировании каждого из них. Использование при этом компьютера и новых информационных технологий (ИТ) делают этот процесс более гибким, оптимальным и индивидуальным, и потому, наиболее результативным.
Исследуемыми понятиями в обозначенном подходе являются следующие: «идея» (как высшая форма проявления понятия, включая понятие о методе или алгоритме деятельности); «понятие» (его признаки и качества); рефлексия (как необходимое условие развития профессионально-педагогического мышления студентов); рефлексивно-дополнительный подход (технологическая часть метода дополнительности); влияние информатизации и компьютеризации учебно-воспитательного процесса на реализацию ИНН. В этом русле мы и будем рассматривать интересующий нас подход.
Процесс информатизации образования актуализирует разработку новых подходов (к которым относится ИПП) для развития и воспитания личности обучаемого, развития способностей к альтернативному мышлению, формирования умений разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач; приобщения будущих учителей информатики к внедрению общедидактических принципов, направленных на повышение качества знаний и развитие собственного мышления учащихся.
В словаре педагогических терминов понятие мышление трактуется следующим образом: «мышление - опосредованное и.обобщенное познание человеком предметов и явлений действительности в их существенных связях и отношениях. Беря свое начало в практической деятельности людей, оно опирается на чувственное познание, но далеко выходит за его пределы. Является продуктом анализирующей и синтезирующей деятельности людей» (128, с.719).
«Мышление - это форма внутренней деятельности, важнейший компонент человеческой психики; процесс преобразования материального в идеальное, объективно-социального в интимно-субъективное, непрерывно-дискретный направленный процесс производства идей, понятий, сознания (с различными уровнями рефлексии, самопознания). Этот процесс направлен на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению и выражается в единстве одновременного взаимообусловленного действия сознательного, бессознательного - в частности, в словесных размышлениях, в виде подсознательных и эмоциональных образов и переживаний. Оно наиболее результативно (диалектично) тогда, когда процесс познания сливается с самопознанием» (53, с.50). Постижение человеком научных и духовных истин происходит одновременно с процессом эмоционального переживания и осознания происходяще го явления. Эти процессы проявляются неодинаково сильно в разные моменты их протекания и являются дополняющими друг друга.
«Мышление ... почти всегда движется в пирамиде понятий», - отмечал советский психолог Л. С. Выготский (39, с. 20). Нельзя высказать ни одной мысли, ни одного суждения, не оперируя понятиями. Поэтому, чем лучше усвоены учащимися формируемые у них понятия, тем легче им строить суждения, умозаключения, тем совершеннее у них та основа, которая связана с развитием творческого мышления. Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отсев внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрывающих закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется их фонд и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач.
Открытие принципиально новых знаний, столь характерное для продуктивного мышления, представляет собой скачкообразный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компот,еніьі. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно. Однако, чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, т. е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, оіги должны приобрести форму понятий - должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими понятиями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, мы считаем осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта. В близком значении здесь и употребляется термин «рефлексия».
Роль информационных технологий в развитии профессионально- педагогического мышления будущих учителей информатики
Как уже было сказано в предыдущем параграфе, идеи развития мышления учащихся (студентов) рассматривались уже давно и разными авторами, но нам интересен данный аспект проблемы с точки зрения его влияния на процесс развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики и информационных технологии.
В связи с этим, задачами данного параграфа будут:
1) обоснование выбора наиболее значимых элементов рефлексивно-дополнительного подхода в качестве методологических ориентиров образовательной технологии развития и формирования профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики;
2) обоснование возможности использования информационных технологий как средства внедрения идейно-понятийного подхода в образовательный процесс с учетом особенностей обучающей информационно-коммуникационной среды;
3) выявление взаимосвязи между уровнями информационной культуры и уровнем развития профессионально-педагогического мышления студентов.
Для реализации целей, выдвинутых в гипотезе исследования, необходимо создать такую систему обучения, в которой влияние ее компонентов на обучаемого (студента) будет наиболее эффективным.
Проблема подготовки учителя к профессионально-педагогической, творческой деятельности в условиях современной высшей школы решается с позиций интегративного методологического подхода, включающего в себя элементы системного, программно-целевого, профессионально-деятельностного, лично-стно-деятельностного, профессионально-личностного, технологического и других подходов. Каждый, из них представляет собой качественно новый, единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны. Однако, ни один из них на данном этапе своей разработки в достаточной мере не решает проблемы подготовки учителя информатики и формированию его профессионально-педагогического мышления (171, с.78), что объясняется, в первую очередь, многоаспектностью и динамичностью самой педагогической системы и входящих в нее компонентов (7, с.318).
Процесс развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики в современной школе является сложноорганизованным, развивающимся процессом, поэтому возникает необходимость использования многомерного подхода, так как только в этом случае метод исследования будет наиболее адекватен его предмету. В силу этого, сегодня многие ученые (В.И. Андреев, В.А. Беликов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.) применительно к педагогическим системам используют многомерный подход. Его суть, заключается в том, что исследование ведется с позиции применения комплекса принципов к реализации условий функционирования педагогического объекта (процесса) в целом.
В «Глоссарии современного образования» дается следующее определение понятия «образовательная технология» - «системный метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоение знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (133, с. 154).
Следовательно, технология обучения — это система, ориентированная на дидактическое преобразование и применение научного знания, на научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности студентов.
Для нашего исследования значимыми компонентами интегративного рефлексивно-дополнительного подхода, являются следующие дидактические подходы:
системно-деятельностный - процесс развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя информатики, как системы, в которой ключевым элементом является деятельность ее участников; учет всех факторов, действующих на данное педагогическое явление;
технологический - открытость, алгоритмичность и вариативность, динамичность структурной организации процесса развития педмышления студентов факультета информатики, ориентация данного процесса на гарантированный конечный результат;
личностно-ориентированный подход - выявление, учет и подчинение на каждом уровне развития профессионально-педагогического мышления будущего учителя личностно-педагогическим ценностям, формирование установки на профессионально-творческое саморазвитие, как личностно значимое для студента;
инновационный подход - целостное включение студента в деятельность по изучению и творческому использованию педагогических инноваций (идейно-понятийный и рефлексивно-контекстный подходы), предоставление свободы выбора в определении идей преобразования собственной профессиональной деятельности, способов их реализации, развитие рефлексивно-исследовательской позиции будущего учителя по отношению к педагогическим инновациям, своей профессиональной деятельности и себе как ее субъекту.
Задачи, планирование и проведение экспериментального исследования по развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики
Экспериментальная работа, проводимая нами по теме исследования, имела целью проверку выводов и положений, сформулированных в первой главе и практическую реализацию разработанной нами методики.
Главной целью эксперимента является подтверждение гипотезы о том, что эффективность и качество профессиональной подготовки саморазви вающейся, рефлексирующейся личности будущего учителя информатики
возрастет, если в процессе обучения студентов в вузе будет внедрена модель методики развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики и будут реализованы выделенные нами необходимые и достаточные дидактические условия. Таким образом, основная цель эксперимента поначалу формулировалась так: экспериментально проверить влияние выделенных дидактических условий на эффективность процесса развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей. Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1) определить критерии и показатели отслеживания роста уровня профессионально-педагогического мышления студентов при использовании ими ИПП в профессиональной деятельности;
2) определить реальный уровень профессионально-педагогического мышления студентов, обучающихся в рамках традиционного обучения и уровень педмышления у работающих учителей;
3) экспериментально проверить влияние выделенных дидактических условий на эффективность процесса формирования профессионально-педагогического мышления будущих учителей при использовании ИПП в профессиональной деятельности;
4) опираясь на результаты экспериментального исследования, разработать научно-методические указания по формированию профессионально-педагогического мышления будущих учителей при использовании ИПП в профессиональной деятельности.
В плане нашего эксперимента было несколько этапов: 1) констатирующий; 2) формирующий; 3) контрольно-аналитический.
Для достижения указанной выше цели на каждом из этапов необходимо было решить также следующие задачи: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. При разработке программы диагностики роста уровня профессионально-педагогического мышления студентов, использующих ИПП в профессиональной деятельности, анализе результатов констатирующего и формирующего эксперимента мы руководствовались принципом объективности их оценки.
Результаты экспериментального исследования оцениваются с точки зрения принципа эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных (стандартных) условиях, за одно и то же время, при одних и тех же затратах времени, материальных и финансовых ресурсов. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе и оценке.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных (54, с.419). Опишем методику организации и проведения экспериментальной работы.
