Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО- КОНСТРУКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 24
1.1. Генезис педагогического знания о мышлении в художественно-конструкторской деятельности 24
1.2. Структурно-функциональная характеристика мышления учащихся и студентов в художественно - конструкторской деятельности 45
1.3. Модель развития мышления учащихся и студентов в художественно - конструкторской деятельности 68
Выводы 92
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 94
2.1. Методика и процедура экспериментального исследования мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности 94
2.2. Обоснование дидактической технологии урока развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности 120
2.3. Выявление дидактических условий развития мышления учащихся
и студентов в художественно-конструкторской деятельности 141
Выводы 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 168
СПИСОК РАБОТ АВТОРА ДИССЕРТАЦИИ 192
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 194
ПРИЛОЖЕНИЕ 204
- Генезис педагогического знания о мышлении в художественно-конструкторской деятельности
- Структурно-функциональная характеристика мышления учащихся и студентов в художественно - конструкторской деятельности
- Методика и процедура экспериментального исследования мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время возросла потребность общества в изменении многих областей жизнедеятельности
Щ человека, которая приобрела технократический характер. Это потребовало от
психолого-педагогической науки активизации поиска принципиально новых путей, средств воспитания, развития и образования детей. Так, в системе общего и профессионального образования, наряду с решением проблемы профессиональной ориентации и подготовки специалистов, ведутся поиски наиболее перспективных стратегий преобразующего развития, ценностно-смысловая направленность которого определяется стремлением к реализации принципов гуманизма. Современное историко-культурное состояние нашего общества требует от молодого специалиста, входящего в жизнь, развитой структуры внутреннего мира. Это особенно важно для специалиста, занимающегося оптимизацией окружающей среды, профессиональной деятельностью которого является художественное конструирование. Изменения в социокультурной парадигме повлекли за собой следующее:
Ф - основной функцией художественной деятельности, частью которой
является художественно-конструкторская деятельность, является социализирующая: ранее постулируемые функции потеряли актуальность;
- произошли изменения в понимании содержательно - функциональной
структуры художественного образа, который является отличительным свой
ством художественной деятельности;
появились новые виды художественной деятельности;
изменилась мотивация художественной деятельности;
изменились цели и условия художественной деятельности;
увеличился арсенал средств художественной деятельности;
Ф - с каждым годом растет интерес к художественным профессиям.
Состояние проблемы исследования. Увеличение количества выпускников образовательных учреждений, желающих получить высшее художественно-конструкторское образование или заниматься профессиональной
# художественно-конструкторской деятельностью, привело к тому, что
учреждения общего и среднего профессионального образования не готовы способствовать этому, что выражается в отсутствии программ, направленных на развитие качеств и компонентов мышления в художественно-
ф конструкторской деятельности. Для настоящего времени характерны
недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности, фрагментарный практический опыт. В приведенных работах
4} педагогов-исследователей много полезного, ценного. Их анализ позволяет
увидеть, что происходит активный поиск средств продуктивности художественного обучения. Однако, несмотря на то, что в основе данного процесса лежит развитие мышления учащихся в художественной деятельности, психологические исследования в области развития видов мышления и педагогические технологии, способствующие их развитию, остаются вне поля зрения. Психологической основой разработки организационных мер для создания дидактических условий развития мышления учащихся и студентов исследованных образовательных учреждений является дискретность, самозавершенность, обособленность,
- автономность всех видов мышления и, как следствие, отсутствие
преемственности в содержании системы знаний профессиональных и специальных дисциплин. Например, такое основание для развития мышления учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования предлагает А.А.Голуб [57]. Однако к 5-6 классу учащийся приходит с багажом опыта наглядно-образного и пространственного мышления, для которых, как и мышления в художественно-конструкторской деятельности, оперативной единицей является образ, аналогичны механизмы оперирования им. Вследствие этого проявляются существенные недостатки в организации дидактических условий развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и профессионального образования. Выявились главные противоречия между мышлением учащихся в художественно-конструкторской деятельности, как психологической категорией, и отсутствием научно обоснованных мер по организации
Ф дидактических условий его развития, потребностью в индивидуальной
организации обучения с целью развитии мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности, и существующей коллективной формой организации обучения в учреждениях общего и
Ф среднего профессионального образования, которые делают исследуемую
проблему актуальной.
Научная разработанность проблемы. Мышление в художественной деятельности, частью которой является художественно-конструкторская
^ деятельность и продуктом которого является художественный образ, как
«созидание нового», интересовало философов Платона, Аристотеля, Сократа,
Фому Аквинского, Декарта, Ф.Бекона, Г.В.Ф.Гегеля, Т.Гоббса, Д.Дидро,
И.Канта, Д.Локка, К.-Г.Юнга и др. Однако, в качестве научного
философского представления образ и мышление художественной сферы
практики впервые кардинально и концептуально были рассмотрены
марксистко-ленинской материалистической философией. Анализу психологии
художественной деятельности и процесса создания художественных образов
посвящены труды психологов: Р.Арнхейма, К.А.Абульхановой-Славской,
В.М.Аллахвердова, А.В.Брушлинского, Л.И.Божович, Д.Б.Богоявленской,
Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Э.В.Ильенков, З.И.Калмыковой,
В.Н.Келасьева, В.Т.Кудрявцева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, Д.И.Фельдштейна и др.. Педагоги Г.В.Беда, А.А.Голуб, А.И.Красило, В.В.Кузин, В.С.Кузин, А.М.Матюшкин, Б.М.Неменский и др. разработали методы обучения художественной деятельности, предполагающие развитие мышления данного вида деятельности. Культурологи И.А.Башинская, Ю.Борев, А.В.Гулыга, Н.Махов, М.Фринлендер и др. в своих трудах рассматривают художественный образ как актуальную проблему современного искусства.
Анализ литературы, состояния проблемы развития мышления учащихся
в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и профессионального образования в педагогической теории и практике показал, что существуют традиционные программы обучения
художественной деятельности (Г.А.Величкина, Л.В.Ершова В.С.Кузин,
Н.М.Сокольникова, Н.Н.Светловская, Т.Я.Шпикалова и др.),
нетрадиционные (И.М.Абаева, И.Н.Ашмарина, А.В.Степанов,
Н.Ф.Метленков, Т.Г.Петрова, С.Ф.Шкляр и др.) и специальные для учреждений начального и среднего профессионального образования (А.О.Барщ, Е.Середнякова, В.И.Хайман и др.). Существенные различия между ними заключаются в наличии цикла естественнонаучных дисциплин и гуманитарное образование, в рамки которого входит изобразительная деятельность, т.е. междисциплинарная дидактическая концепция данных учреждений является уникальным инструментом в формировании мировоззрения, развития личности учащегося. Их детальный анализ психологами и педагогами (А.Г.Асмоловым, А.В.Брушлинским, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, В.Н.Дружининым, В.В.Давыдовым, И.А.Зимней, Н.И.Калаковым, Н.С.Лейтес, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкиным, Н.Д.Никандровым, М.А.Холодной, Д.Б.Элькониным и др.) выявил взаимосвязь с творческим развитием вообще и с развитием в художественной сфере практики в частности (Р.Арнхейм, Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, Л.Я.Дорфман, Н.Н.Волков, Д.А.Леонтьев, С.П.Иванов, Э.В.Ильенков, В.Т.Кудрявцев, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.).
С учетом выявленных противоречий, сделан выбор темы исследования и сформулирована научная задача: каковы дидактические условия развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования? Решение данной проблемы является целью данного исследования.
Объект исследования: процесс развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования.
Предмет исследования: дидактические условия развития мышления
учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в
учреждениях общего и среднего профессионального образования.
# Гипотеза исследования.
Развитие мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования будет осуществляться более эффективно, если:
на основе анализа содержания и этапов развития педагогического знания о художественном образе, мышлении в художественно-конструкторской деятельности и характеристик средств эстетического воздействия обосновать стратегию обучения и тактику учебной деятельности;
систематизация психолого-педагогического знания о развитии мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности и определение критериев, показателей, уровней развитости данного мышления будут взяты за основу выявления принципов обучения и разработки
ф структуры содержания знания;
модель развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования, спроектированная с учетом специфики данных учреждений, будет воспроизводить характеристики целостного образовательного процесса и связь основных его компонентов;
организация дидактических условий развития мышления будет проводиться в соответствии с результатами исследования факторов, определяющих развитие мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить содержание и этапы развития педагогического знания о
щ художественном образе и мышлении в художественно-конструкторской
деятельности, характеристики средств эстетического воздействия на основе
теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной
философско-эстетической и педагогической теории и практики.
4t 2. На основе теоретико-методологического анализа психолого-
педагогической теории и практики систематизировать знание о содержательно - функциональной структуре мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности и определить критерии, показатели, уровни развитости данного мышления.
Разработать модель развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования.
Выявить совокупность дидактических условий развития мышления учащихся и студентов учреждений общего и среднего профессионального образования, разработать и обосновать структуру и содержание знаний, способствующих развитию данного мышления.
Методологическая основа исследования: законы диалектики как
ф теории развития материальных и идеальных объектов (А.В.Брушлинский,
В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.И.Фельдштейн,
Н.И.Чуприкова, Б.Д.Эльконин и др.), психологическая теория личностно-
деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теория
деятельности и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов,
Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, С.П.Иванов,
А.Н.Леонтьев, П.А.Мясоед, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина,
Н.И.Чуприкова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, М.Г.Ярошевский и др.),
теория управления педагогическими процессами и идеи технологического
подхода к проектированию организации образовательного процесса
(Ю.К.Бабанский, И.А.Бродский, А.В.Долматов, В.К.Дьяченко,
О.М.Дьяченко, Дж.К.Джонс, Г.А.Герчес, И.А.Зимняя, З.И.Калмыкова,
А.М.Матюшкин, В.М.Михайловский, Н.А.Менчинская, В.Оконь,
% И.П.Подласый, Я.А.Пономарев, П.И.Пидкасистый, И.Я.Лернер,
Н.Н.Ростовцев, С.Л.Рубинштейн, Е.Середнякова, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Э.П.Торренс, Д.В.Чернилевский, Н.И.Чуприкова, И.С.Якиманская и др.), теория поэтапного усвоения умственных и
Ці практических действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), идеи,
связанные с обеспечением целостности, непрерывности образования, обусловленные социальными и психологическими факторами (В.К.Кириллов, О.В.Кироллова, Ю.А.Клейберг, Н.С.Морова и др.),
* концепция профессионально-личностного развития (М.ТХромкова,
Н.И.Калаков, Л.Д.Столяренко, Н.Б.Шмелева и др.), концепции профильного обучения (О.И.Донина, П.С.Лернер и др.), теории художестенного воспитания и образования (Р.Арнхейм, В.М.Аллахвердов, М.Н.Афасижев, В.И.Аршинов, В.М.Алпатов, Д.Б.Богоявленская, С.М.Даниэль, В.Э.Делакруа-Несмелова, Г.В.Ф.Гегель, В.А.Гуружапов, С.П.Иванов, Э.В.Ильенков, Д.А.Леонтьев, М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.У.Фохт-Бабушкин, М.Фридлендер и др.), культурно-историческая теория происхождения высших психических функций (Л.В.Вайкунене, Л.С.Выготский, Р.Грегори,
ф В.В.Давыдов, Коядас Хелле-Малл, А.И.Савенкова, В.Б.Синельников,
И.Я.Каплунович, З.И.Калмыкова, Н.Н.Поддъяков, О.К.Тихомиров, И.С.Якиманская и др.), концепции знака и образа в искусстве (И.А.Башинская, Н.В.Видинеев, Д.И.Говорун, В.Н.Ждан, С.П.Иванов, А.М.Коршунов, А.Н.Леонтьев, Н.Л.Лейзеров, Н.Махов, С.Х.Раппопорт, Ю.И.Романов, П.П.Чистяков, М.С.Шахтер и др.). Базовыми для разработки проблемы развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности стали идеи: диалектический принцип в трактовке психического развития С.Л.Рубинштейна и А.В.Брушлинского, которые рассматривают
данный процесс не как «рекапитуляцию», т.е. простое повторение пройден-
41 ......
ного, а как поступательный переход по восходящей спирали - от одной сту-
ени к другой, качественно своеобразной, а также, о мышлении, как решении
мыслительных задач. В основе исследования также лежат: теория деятель-
% ности и развития личности А.Г.Асмолова, П.П.Блонского и Б.Г.Ананьева,
утверждающих, что в изучении процессов психического отражения действительности необходимо учитывать особенности детерминации, а задача педагогики - «управление процессом развития посредством регулирования коррелятивными зависимостями между определенными психофизиологическими функциями и свойствами личности»; концепции профильного обучения и профессионально-личностного развития О.И.Дониной, Н.Б.Шмелевой, Н.И.Калакова и др., концепции знака и образа в искусстве Р.Арнхейма, В.Г.Грязевой-Добшинской, Н.Махова, О.А.Кривцуна, В.Б.Мириманова, В.М.Петрова, Ю.И.Романова и др.
Основные методы исследования: методы теоретического анализа (моделирование, проектирование), обсервационные методы (наблюдение); диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, шкалирование, ранжирование, экспертные оценки, самооценки); изучение и обобщение передового педагогического опыта; праксиметри-ческие методы (анализ продуктов деятельности); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных (корреляционный, факторный и кластерный анализ)
Опытно-экспериментальная база исследования: учащиеся профильных классов общеобразовательных школ №№ 44, 28 и учащиеся Детско-юношеского центра №3 города Ульяновска; учащиеся подготовительных курсов УлГУ; студенты Ульяновского училища культуры. Исследованием также было охвачено 24 профессиональных художника и дизайнера; 55 студентов ускоренного и дневного обучения специальности «Экономика управления» Института экономики и бизнеса УлГУ (всего 208 человек).
Основные этапы исследования.
Первый этап (1996-1998 гг.) - теоретический. Изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности, анализ программ учреждений общего и среднего профессионального образования; выявление противоречий их содержания в связи с проблемой развития мышления в
художественно-конструкторской деятельности; определение темы исследования, формулировка темы и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (1998-2001 гг.) - поисковый. Создание условий для проведения исследовательской, экспериментальной работы; разработка и внедрение модели развития мышления в художественно-конструкторской деятельности в учебную деятельность учащихся и студентов учреждений общего и среднего профессионального образования. Проводились исследования по теме диссертации с целью уточнения гипотезы и положений, выносимых на защиту, а также, теоретическое обоснование и практическая реализация дидактических условий развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности, определение критериев, уровней, показателей развитости данного мышления. Третий этап (2001-2004 гг.) - формирующий. Экспериментальная проверка разработанной модели, диагностика развития мышления в художественно-конструкторской деятельности учащихся учреждений общего и среднего профессионального образования; проверка гипотезы; анализ, обобщение, систематизация и интерпретация результатов эксперимента; формулировка выводов и обоснование практических рекомендаций; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Результаты, достигнутые лично диссертантом, и их научная новизна:
1. На основе теоретико-методологического анализа отечественной и зарубежной философско-эстетической и психолого-педагогической теории и практики уточнена сущностная характеристика художественно-конструкторской деятельности, систематизировано знание о содержательно-функциональной структуре мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования, отличительной чертой которого является художественно-образный характер продукта данного мышления. Выявлены качества мышления учащихся в художественно-конструкторской деятель-
ности: самостоятельность, широта, глубина, гибкость, критичность, быстрота, целеустремленность, систематичность, осознанность, и компоненты мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности: мотивационно-целевой, содержательно-операционный, коммуникативно-рефлексивный, двигательно-кинетический; разработана структура развития содержания компонентов в соответствии с развитыми качествами мышления в художественно-конструкторской деятельности.
2. На основе исследования различий в приемах решения задач в процессе видов мышления, оперативной единицей которых является образ, наглядно-образного, пространственного мышления и мышления в художественно-конструкторской деятельности, выявлены и обоснованы критерии развития художественно-образного мышления: владение типами образов, образование связей в создании образа, содержание и функционирование создаваемого образа, уровни и средства оперирования образами, объем творчества.
Основными показателями, выявленными в результате факторного, кластерного, корреляционного анализа, свидетельствующими о достижении определенного уровня развития художественно-образного мышления, выраженного в состоянии и динамичности компонентов данного мышления, являются:
степень развития качеств художественно-образного мышления, особенно гибкости (GI) и оригинальности (OR);
степень развития связеобразования: связь Н2, в которую входят временная (hi), пространственная (h2) и связь на основе отношений общности (h3), связь на основе отношений преобразования (НЗ). Особенно, важным в достижении профессионального уровня развития художественно-образного мышления является степень развития композиционной связи (К);
степень развития зрительной памяти (ZP);
степень развития коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия личности: факторы А (общительность -
замкнутость), F (импульсивность - невозмутимость), Н (смелость - робость),
N (проницательность - наивность);
- степень развития эмоционально - волевых особенностей: первичный
фактор С (эмоциональные стабильность - нестабильность), вторичные
факторы: F3 (чувствительность), F4 (конформность).
Также показателями являются степень умения выполнять: условия (степень выделенности существенных отношений - личностный смысл и оцен-ка), требования (оригинальность, динамичность, скрытность замысла, художественность), правила преобразования (уровень условности и преобразований), характеризующие содержание художественного образа.
Показателями средств оперирования образами является степень владения операциями: акцентирования, комбинирования, ассоциативными и стилевыми приемами.
На основании экспериментального исследования показателей развития, выявлено три уровня мышления в художественно-конструкторской деятельности: общий, допрофессиональный, профессиональный, а также - три
0 уровня развития допрофессионального мышления учащихся и студентов в
художественно-конструкторской деятельности: низкий, средний и высокий;
В процессе связеобразования мышления в художественно-конструкторской деятельности выявлена специфическая связь - композиционная, характеризующая профессиональный уровень; определен «порог профессионального уровня».
Выявлена и обоснована совокупность дидактических условий развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования, которые основаны на принципах сочетания коллективной и инди-видуальной формы работы, преемственности, системности, целенаправленности, единства конкретного и абстрактного, сознательности, самостоятельности. Организационные меры, обеспечивающие создание дидактических
Щ условий, направлены: на социализацию и индивидуализацию учащихся и
студентов, занимающихся художественно-конструкторской деятельностью, на продуктивность обучения специальной дисциплины «Композиция», на производительность обучения, на эффективность применения учащимися и
# студентами знаний и умений на практике, что обеспечит развитие мышления
в художественно-конструкторской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
На основе теоретико-методологического анализа психолого-педагоги-ческой теории и практики выявлено 3 этапа развития педагогического знания о художественном образе и мышлении в художественно-конструкторской деятельности: этапы накопления (первобытное общество и Древний Египет), становления (Древняя Греция, эпоха Возрождения) и развития (с середины XIX столетия до наших дней). Определены средства эстетического воздействия: внешние, внутренние, индивидуальные, технические.
Систематизировано психолого-педагогическое знание о содержательно-функциональной структуре мышления в художественно-конструкторской деятельности (структурные единицы мышления, основной
ф механизм формирования, конструирование образа, уровень познавательной
деятельности, умственные действия, тип деятельности, развивающая деятельность, признаки сформированности) и принципы его развития, происходящего по законам диалектико-материалистической концепции. В качестве регуляторов психологической системы учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности, выявлены стили данного мышления - инициативный, критический, практический и управленческий. Выявлены и обоснованы критерии, уровни и показатели развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности.
3. Разработана модель развития мышления учащихся и студентов в худо-
* жесТвен„о-ко„сТр„кой деятельное в учреждениях обЩего и среднего
профессионального образования, как система целей, задач, направлений, ус
ловий достижения результатов, отражающая содержание, функционирование
% и связь компонентов целостного педагогического процесса;
4. Выявлены и обобщены основные характеристики уровней развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности:
Ф - учащиеся и студенты с высоким уровнем имеют устойчивую потреб-
ность в самоутверждении, самореализации, самообразовании; потребность в познавательной деятельности и концентрации мысли на определенные цели; иерархию в качественно различной потребности. Для учащихся и студентов характерны: активное связеобразование на основе общности, состоящее, в основном, из композиционных связей, и высокая оценка художественно-образного мышления в целом. Также учащиеся и студенты отличаются высоким развитием зрительной памяти, качеств художественно-образного мышления, быстрым усвоением чужого опыта и творческой его переработкой, сокращением исследовательской деятельности и развитыми чувствами гармонии, ритма, цвета. Мера условности иконического продукта данной группы учащихся и студентов - стилизация, знак - стилизация и знак. В связи с положительным отношением к качеству своих работ, они имеют
ф развитую потребность в обсуждении, отстаивании своей точки зрения,
отображение себя, как контролера, производящего планирование и оценку своих действий. Для учащихся и студентов данного уровня характерны коммуникативная активность, комфортность, адаптивность, антиципация; внутригрупповой контроль и межличностная коррекция;
- со средним уровнем имеют познавательный интерес, любознательность, завышенную самооценку собственных возможностей, самостоятельность в выборе роли в совместной работе в группе. Для этого уровня характерно связеобразование на основе преобразования, отвечающее за функционирование воображения, средний уровень образования связей на основе общности и художественно-образного мышления в целом. Учащиеся и студенты отличаются средним уровнем развития зрительной памяти и качествами мышления, слабым выявлением актуального элемента содер-
ф жания, развернутой исследовательской деятельностью и низкой глазодви-
гательной активностью. Мера условности иконического продукта данных учащихся и студентов - натуралистичный с элементами стилизации, стилизация. Для них характерно слабое развитие самоконтроля, рефлексии, самоорганизации; слабый уровень развития целееполагания, конфликтность;
- с низким уровнем имеют слабый познавательный интерес к изучаемому предмету, отсутствие стремления к самообразованию, самоорганизации, умения ставить цели и проявлять волю в их осуществлении. Для учащихся и студентов характерен средний уровень связеобразования на основе преобразования, отвечающего за функционирование воображения, низкий уровень композиционного связеобразования; средний уровень художественно-образного мышления в целом. Они отличаются средним уровнем развития зрительной памяти, качеств мышления, тяжелым усвоением чужого опыта и неумением творчески применить его в своих работах. Мера условности иконического продукта учащихся и студентов данного уровня - натуралистичный с элементами стилизации, стилизация. Низкая самооценка собственных возможностей, обуславливает отсутствие потребности в обсуждении работ, отстаивании своей точки зрения, Для данных учащихся и студентов характерны нелюбознательность, отсутствие стремления к самоорганиации своей деятельности (частые пропуски занятий), коммуникативная вялость. Средний уровень развития глазодвигательной активности развертывает их исследовательскую деятельность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанные в рамках педагогической модели развития мышления в художественно-конструкторской деятельности содержание заданий и технология развития компонентов и качеств мышления в структуре системы знаний специальной дисциплины «Композиция», апробированы в практике работы учреждений общего и среднего профессионального образования города Ульяновска и их применение способствовало эффективности обучения;
установленная совокупность дидактических условий развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности
может быть использована на практике; организация данных дидактических условий будет способствовать продуктивности обучения;
комплексная программа диагностики, модернизированная и адаптированная методика развития связеобразования мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности может быть использована при планировании содержания индивидуальных заданий каждому учащемуся и студенту образовательного учреждения, в зависимости от уровня развития его мышления в художественно-конструкторской деятельности;
разработанные методические рекомендации могут быть успешно использованы в массовой практике учреждений общего и среднего профессионального образования;
прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по выработке практических условий профессиональной деятельности педагогов в учреждениях общего и среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и выводы диссертационного исследования были обсуждены на научных и научно-практических конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровня: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы провинциальной художественной культуры» (Курск, 1998), Международной научно-практической конференции «Качество дизайн - образования» (Москва-Ульяновск, 2002), Международной научно-практической конференции «Проблемы творческой личности в системе образования» (Москва - Ульяновск, 2004), II региональной научно-практической конференции «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 1999), Межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы творческого развития личности в системе образования» (Ульяновск, 2002, 2003), I и II Всероссийских электронных научно-практических конференциях «Вуз культуры
и искусства в образовательной системе региона» (Самара, 2001, 2002), II региональной научной конференции «Традиция в истории культуры» (Ульяновск, 2000), научно-практическом семинаре «Образовательные
# технологии в педагогике высшей и средней школы» (Ульяновск, 2001), I
Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре
России. Бытие творческой личности» (Ульяновск, 2001), Первой научно-
методической конференции «Актуальные проблемы педагогики высшей
школы на пороге XXI века» (Ульяновск, 1998), Всероссийской научной
конференции «Открытые культуры» (Ульяновск, 2002)
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются: междисциплинарным теоретическим анализом литературы
и педагогической практики общеобразовательной школы и учреждения
среднего профессионального образования в области развития мышления
учащихся в художественно-конструкторской деятельности, опорой на
общенаучные принципы и методы исследования, четкостью исходных
теоретических и методологических позиций, проверкой на соответствие
ф таким критериям, как непротиворечивость, оцениваемость,
воспроизводимость и подтверждение; сопоставлением полученных в результате данных с существующим научным знанием; подтверждением гипотезы исследования; внедрением результатов в практику учреждений общего и среднего профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Этапы накопления, становления и развития педагогического знания о мышлении в художественно-конструкторской деятельности основаны на решении философского вопроса об общественно-исторической сущности художественного образа, которая выражается в приоритетности использования различных видов образов каждой исторической эпохой, и связаны с ролью образа в искусстве, которая сводится к трактовке искусства как «формы бытия» с рисунком «по восприятию образа», или как «формы воздействия» с
# рисунком «по представлению образа».
Мыслительная деятельность в художественной сфере практики -создание и адекватное понимание образов социально-культурного бытия человека с позиций определенного эстетического идеала, где эстетическая
задача выступает как мировоззренческая. Педагогическое проектирование и
конструирование, детализация содержания и структуры знаний обучаемого,
выявление руководящих принципов обучения и дидактических условий
развития мышления учащихся в художественно-конструкторской
деятельности, связаны с анализом средств эстетического воздействия:
индивидуальных; внутренних; внешних; технических, применение которых в
художественной сфере практики зависит от уровня развития мышления в
художественно-конструкторской деятельности. С индивидуальными
средствами эстетического воздействия связана такая характеристика
субъекта деятельности в сфере художественной практики, как «ценностное
отношение» (индивидуальная, гражданская, социальная позиция); с
внутренними - уровень владения профессиональными навыками оформления
произведения (пластическая или непластическая форма); внешними сред-
щ ствами - средствами композиции, которыми автор осуществляет свое
художественное «самовыражение»; с техническими - приемами композиции.
2. Развитие мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности, т.е. художественно-образное мышления, представляет собой многофункциональную, сложнодинамическую систему, имеющую уровневую закономерность развития. Сущность художественно-образного мышления проявляется на разных уровнях развития связеобразования в процессе решения задач по созданию художественного образа. Художественно-образное мышление носит универсальный характер и не является специфическим. Развитие художественно-образного мышления имеет три уровня: первый - общий уровень, характерный для обучающихся, которые не занимаются специализированной художественной деятельностью; второй - допрофессиональный уровень, характерный для
обучающихся художественно-конструкторской деятельности; третий -
профессиональный уровень. Связеобразование в процессе данного мышле
ния включает в себя специфическую сложную связь - композиционную,
которая свидетельствует о развитии профессионального уровня в процессе
художественно-конструкторской деятельности. В свою очередь,
допрофессиональное мышление имеет три уровня, связанных с развитием компонентов художественно-образного мышления, выраженных в критериях развития мыслительной деятельности (владение типами образов; связеобразование в создании образа; содержание и функционирование создаваемого образа, уровни и средства оперирования образами, объем творчества) и показателях развития факторов (структурные элементы мышления, оригинальность и гибкость мышления, зрительная память, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия, эмоционально-волевые особенности личности, чувствительность, конформность).
Модель развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования отражает учебный процесс, в котором педагог обеспечивает оптимальность обучающего взаимодействия, реализуя такие функции, как: мотивационно-стиму ляционную, дифференцированно-информационную, проектно-трансляционную, процессуально-технологическую, организационно-управленческую, коммуникативно-диагностическую, регулирующую с целью развития художественно-образного мышления. Компоненты модели: алгоритм учебно-композиционной деятельности, технология обучающей деятельности, включающая стратегию обучения, тактику учебной деятельности и технику композиционной деятельности, взаимосвязаны и их комплексная реализация способствует успешности обучения.
Совокупность дидактических условий развития мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и среднего профессионального образования основаны на принципах обучения, которые выполняют, согласно разработанной нами модели
развития художественно-образного мышления, регулирующие и реализующие функции. В учебном процессе необходимо организовать:
взаимосвязь задач обучения, воспитания и общего развития учащихся и студентов;
сочетание коллективной и индивидуальной форм работы учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности на всех этапах урока полупрограммированного обучения, комбинированное с проблемным в целях социализации, индивидуализации личности обучаемого;
целеполагание, как единство целей педагогической науки, психологии, культуры, опыта художественной деятельности;
вариативность структуры содержания обучения и гибкость системы учебного планирования учащимися и студентами содержания и темпа обучения в соответствии с их психологической и профессиональной готовностью; соответствие качества содержания образования, способствующего развитию художественно-образного мышления, особенностям и специфике следующей ступени обучения;
разумное сочетание педагогического управления с инициативой, самостоятельностью учащихся;
вовлечение учащегося и студента в культурную жизнь города, страны, знакомства с мировой художественной культурой;
комплексное диагностирование, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики тенденций для прогнозирования дальнейшего развития мышления в художественно-конструкторской деятельности; логическую последовательность контролирования, позволяющую осуществлять ликвидацию пробелов при достижении промежуточных целей; обоснованную систему критериев, способствующих повышению значимости и объективности диагностирования;
оптимизацию организационных, материально-технических, методических, санитарно-гигиенических и режимных условий обучения, включаю-
щих соответствие объема нагрузок в процессе обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся и студентов.
Структура диссертации. Диссертация объемом 332 страниц, состоит из
* введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (всего 305
наименований), списка работ автора диссертации (всего 14 наименований),
90 приложений. Основное содержание работы изложено на 167 страницах,
включая 7 таблиц и 23 рисунка).
Во введении раскрыта актуальность темы исследования, определены проблема, цель, задачи, объект и предмет сформулирована научная гипотеза исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и профессионального образования», анализируются характеристики художественного образа в культуро-логическом, эстетическом и философском аспектах, генезис педагогического знания о художественном образе и мышлении учащихся в художественно-
* конструкторской деятельности, структурно-функциональные характеристики
художественного образа и мышления учащихся в художественно-
конструкторской деятельности, исследуются психологические подходы к
решению проблемы развития данного мышления, определяются и
обосновываются качества и компоненты, обосновывается модель развития
мышления учащихся образовательных учреждений в художественно-
конструкторской деятельности, как дидактическое условие.
Во второй главе «Экспериментальное исследование дидактических условий развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности в учреждениях общего и профессионального образования»,
* представлены методика, процедура и результат экспериментального
исследования. Методами математической статистики (корреляциионным,
кластерным и факторным анализом) обоснованы выявленные критерии,
показатели и уровни развитости мышления учащихся и студентов в
художественно-конструкторской деятельности. Обоснована дидактическая
технология урока и выявлены дидактические условия, обеспечивающие развитие мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и практические рекомендации.
В приложении приведены результаты диагностирования: таблицы числовых значений, полученные в процессе исследований, структура и содержание заданий, направленных на развитие мышления учащихся, рисунки иллюстрирующие высокий уровень развития мышления учащихся в художественно-конструкорской деятельности в учреждениях общего и профессионального образования.
Генезис педагогического знания о мышлении в художественно-конструкторской деятельности
«Являясь сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается эстетикой, анализирующей мышление в процессе создания и восприятия художественных ценностей; психологией, изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, имеющие личностную значимость» [270].
«Определение художественного образа как специфического для искусства способа отражения, осмысления и художественной переработки объективной действительности с позиций определенного эстетического идеала в конкретно-чувственной форме является отправным и для проектно-художественного образа в дизайне» [174]. «Дизайн и художественное конструирование мы будем рассматривать как синонимы» [43, 274]. Цель художника-конструктора состоит в том, чтобы, опираясь на образный подход, сделать вещь знаком целостного художественного контекста и образом действительности. Образ вещи и человека в художественном конструировании аналогичен художественному образу в искусстве по методу. Образность - специфика мышления художника- конструктора [174]. Продукт его деятельности трактуется как «своеобразный художественный жанр, который подчиняется общим принципам художественного формообразования». Для художественного конструирования требуются специалисты, «обладающие особым, художественным мышлением, позволяющим рассматривать вещь, как образ и функцию культуры» [58, 174].
Принято говорить о «художественном» мышлении работников искусства в связи с понятием «профессиональное мышление» [252, 294]. Профессиональное мышление - вид мышления, которое проявляется в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии действий, в способности к критическому самоанализу и самоконтролю [43]. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень (качественный аспект мышления) или - особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (предметный аспект мышления) [43].
Образный подход в художественном конструировании связан с системным, «поскольку процесс отражения является общей гносеологической основой этих подходов» [174]. «В свете системно-структурного подхода раскрывается состав и строение содержания образов. Также, системным строением отличаются объекты сферы образования, профессионального обучения, различных областей культуры и искусства. Контакты с такими объектами превращаются в сложные виды деятельности». Так, в нашей работе объектом исследования является процесс развития мышления учащихся в художественно-конструкторской деятельности, являющейся частью деятельности в художественной сфере практики. Для осуществления исследования данного вида деятельности «недостаточно знать лишь внешние признаки компонентов, требуются более глубокие знания: определение состава, структуры и организации данной деятельности, внутренних интегральных свойств, генезиса системного строения, способов его развития» [43].
«Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно научиться» [32, 43, 53, 230]. Программы курса проектирования для высших учебных заведений художественно-конструкторской направленности «построены таким образом, чтобы овладеть художественно-образным мышлением», а основным требованием к обязательному минимуму содержания продуктов деятельности обучающихся по программам курса «Пропедевтика» является «образная выразительность» [58, 203]. Основываясь на данном исследовании, можно утверждать, что мышлением в художественно-конструкторской деятельности является художественно-образное мышление.
Для полноценного проектирования основных деталей деятельности обучения, дидактических условий развития мышления в художественной сфере практики - художественно-конструкторской деятельности - необходимо знание системообразующих факторов и установление связей и зависимостей компонентов деятельности. [293]. Так на этапе проектирования в процессе конкретизации разработанной модели и дидактических условий развития мышления в художеств енно-конструкторской деятельности необходим анализ генезиса педагогического знания о художественном образе и средствах эстетического воздействия, содержательно-функциональная структура художественного образа. На этапе конструирования знание детализируется до базовых компонентов процесса развития мышления, что создает возможность представить и корректировать процесс развития мышления обучающихся в художественно-конструкторской деятельности [293].
Исследователи [19, 30, 39, 40, 41, 57, 66, 71, 75, 76, 97, 103, 136, 137, 147, 158, 166, 167, 170, 182, 183, 215, 224, 243, 251, 283], изучающие категории гносеологии искусства, утверждают, что понятие образа, как формы человеческого отражения, является недостаточно устоявшимся в
философской науке. Тема «художественный образ», в его философской интерпретации, также сравнительно новая для материалистической философии. В качестве же научного философского представления образ впервые кардинально и концептуально рассматривается марксистко-ленинской материалистической философией [55, 228, 269].
По мнению психологов [136, 137, 243], имеющему важное значение в эстетическом и философском понимании художественного образа и позволяющему на основании видов познавательных процессов классифицировать художественные образы, представление об образе ассоциируется с опреде-ленной целостностью ощущений, соответствующих некоторому воспринимаемому объекту. Число возможных к восприятию единичных раздражителей оказывается достаточно велико. Обилие информационных компонентов, слагающих образ, ведет к затруднениям в их смысловой обработке. К. Маркс, в связи с этим, писал, что глаз, который бы видел все лучи, именно поэтому не видел бы ровно ничего [163]. «Образы вещей могут быть чувственными, наглядными, визуально сходными с оригиналом, но могут быть понятийными, так что сходство носит уже не внешний, а внутренний характер - по содержанию, по типу связи компонентов» [241]. Чувственные и понятийные образы представляют подвижные грани единого целого. В предъявленном объекте признаки могут быть несколько отличны в сравнении с их «набором», имеющемся в соответствующем образном представлении. Это происходит не только при создании абстрактных, умозрительных образов, но также и образов, содержащих в себе момент оценки [228].
Структурно-функциональная характеристика мышления учащихся и студентов в художественно - конструкторской деятельности
«Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие в нашем обыденном языке слово «обдумывание» или (менее нормативно, но, возможно, более точно) «думание» [87, 130, 260].
Существует несколько точек зрения на мышление в процессе создания образа в художественной сфере практики, частью которой является художественно-конструкторская деятельность [175]:
Точка зрения Л.С.Выготского, проводящего в своих работах [50, 54] аналогию между мышлением и воображением (фантазией). Наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, он утверждал, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления. Таким образом, Л.С.Выготский рассматривает «участие реалистического мышления в воображении» в процессе создания «ранее не существующих образов» в художественном творчестве.
Точка зрения С.П.Иванова [107, 108], отрицающего с позиций субъективного становления личности существование образного мышления в художественной сфере практики. Развивая эту позицию, С.П.Иванов отдает приоритет художественному действию, которое «предстоит у истоков воображения и мышления».
Д.И.Говорун, основываясь на высказываниях Аристотеля и Гегеля [56], утверждает, что «воображение - есть художественно-образное мышление».
Психологи А.В.Брушлинский [32 - 34, 210, 237], С.Л.Рубинштейн [231],
Г.Д.Гачев [55], Е.И.Бойко [36] считают, что все существо важнейшей проблемы творчества, и, в частности мышления, заключаются в том, что как бы ни понималось «создание нового», оно отнюдь не является творением «из ничего». Если фантазия и влияет на собственно мыслительную деятельность, то лишь опосредованно. Преобразование образа предмета отнюдь не является
специфичным только для фантазии, которая, как и любая другая психическая функция, не должна выступать в качестве некого «деятеля» подменяющего собой реальный субъект и его деятельность.
Психолого-педагогическая точка зрения на мышление в художественной сфере практики, как на мышление профессиональное. «Понятие «профессиональное мышление» употребляется в смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста. Так, принято говорить о «пространственнном мышлении» архитектора, «художественном мышлении» работников искусства. Имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи» [253].
Точка зрения на мышление в художественной сфере практики, как воспроизведение, «встречную» деятельность адекватного понимания произведения, согласованность с логикой создателя образов. Для того чтобы понять произведение, нужно внутренне воссоздать, воспроизвести авторскую логику по канве художественных образов, в которых она воплощена. При неспособности реципиентом осуществить адекватную произведению «встречную» деятельность адекватного понимания художественного произведения не происходит» [151, 172, 270].
Точка зрения на мышление в художественной сфере практики, как на субъективную вариативность художественных образов в процессе переживания ситуации. Художественное воздействие произведений в процессе художественной коммуникации может быть понято, как «усиление субъективности через максимальную вариативность сложной драматической организации событий при дифференциации внутренних образов (игру, фантазирование) или на творческое воплощение субъективных идей -образов», вариативность структурирования времени и пространства, переживания личностного смысла ситуации [68].
Психология в лице таких всемирно известных ученых, как Л.С.Выготский [50 - 54], А.В.Брушлинский [32 - 34], В.А.Барабанщиков [37], П.Я.Гальперин [60], Э.В.Ильенков [109, ПО], Д.А.Леонтьев [151], А.Н.Леонтьев [149], А.Р.Лурия [52], В.Н. Пушкин [213], С.Л.Рубинштейн [231], О.К.Тихомиров [260, 261], З.Фрейд [272], Ж.Пиаже [206], Д.И.Фельдштейн [267] и др.[85, 177], исследовала процесс психологического развития мышления, в том числе в художественной сфере практики, частью которой является художественно-конструкторская деятельность. Выделились два типа исследований:
1) генетическая психология, исследующая механизм мышления и составляющие его компоненты: ощущение, восприятие, воображение, представление, сознательное и бессознательное начало, логика, интуиция и т.д.;
2) возрастная психология, исследующая механизм возникновения новообразований в результате развития мышления в определенный возрастной период.
Данные типы исследований опираются на следующие подходы к проблеме изучения развития мышления и их анализ:
1. Когнитивный подход в психологии возник в 60-е годы XX века в США. Основная черта когнитивного подхода - понимание психики человека как центра сферы кругооборота информации. «Трактовка мышления как сис темы обработки информации обладает следующими ограничениями: не различаются информационно-кибернетические и собственно психологические системы; не изучается субъективная обусловленность мышления; не анали зируется смыслообразование, целеобразование, эмоционально-мотивацион ная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений; не анализируется развитие мышления, а эти вопросы являются главными» [260]; отсутствуют пути «от системы субъективного опыта к системе сознания и к системе деятельности» [245].
2. Развитие мышления как дальнейшее развитие «некоторых фундаментальных биологических характеристик» и представление мышления, как био логического процесса представлено в трудах Ж.Пиаже [206]. Признавая не оценимый вклад Ж.Пиаже в психологию развития детского мышления, Л.С.Выготский отмечает: «Сама социализация детского мышления рассматривается Пиаже вне практики, в отрыве от действительности как чистое общение душ, которое приводит к развитию мысли. Вот эта попытка вывести логическое мышление ребенка и его развитие из чистого общения сознаний в полном отрыве от действительности, без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью, и составляет центральный пункт всего построения Пиаже» [51].
3. В основу мыслительных процессов психоанализ выдвинул мотив. Американские исследователи Л. Хьелл и Д. Зиглер расшифровывают термин «психоанализ» как «метод изучения неосознанных мыслей и чувств». 3. Фрейд первым охарактеризовал психику как «поле боя между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания» [277].
Методика и процедура экспериментального исследования мышления учащихся и студентов в художественно-конструкторской деятельности
Основой нашего эксперимента является утверждение С.Л.Рубинштейна и его учеников, последователей А.В.Брушлинского, О.К.Тихомирова, В.Н.Келасьева, И.Я.Каплуновича, Э.Д.Телегиной о том, что механизм мышления заключается в анализе (выделении новых свойств элементов) через синтез (соотношение исследуемого объекта с другим объектом), т.е. включение познаваемого объекта во все новые связи и отношения [32 - 34, 123, 124, 128, 198, 221, 231, 258, 260, 261].
Психологи рассматривают мышление, как процесс, при котором «объект включается во все новые связи и выступает во все новых свойствах, фиксирующихся в новых понятиях». Из объекта вычерпывается новое содержание, «он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [231]. Только в процессе того, как человек раскрывает систему связей и отношений, в которой находится анализируемый объект, он начинает замечать, анализировать новые признаки этого объекта. Хотя мышление не сводится только к решению задач (проблем), но лучше всего формировать его в ходе решения задач. Акт решения всегда предполагает раскрытия связей элементов задачи. Связь, по словам В.Н.Келасьева [128], - «пассивное отображение активно порождающее отношение». На основании предложенной им структурной модели мышления, предполагаем, что структурная модель мышления в художественно-конструкторской деятельности, кроме обозначенных элементов, включает специфическую связь.
По результатам тестирования проведем анализ связеобразования мышления в художественно-конструкторской деятельности испытуемых экспериментальной и контрольных групп с целью выявить специфические для этого мышления связи; подтвердить наше предположение о том, что создание художественных образов не является результатом лишь деятельности творческого воображения, а находится в прямой зависимости от мыслительной деятельности, то есть художественно-образного мышления, когда «мышление в своем становлении... очищается непрерывно от напластований воображения» [55], определим группы испытуемых, обладающих данным мышлением; определим уровни связеобразования мышления в художественно-конструкторской деятельности, качественные характеристики полученных уровней; выявим детерминанты развития связеобразования мышления; проведем факторный, кластерный анализ результатов, на основании данных эксперимента разработаем приемы развития качеств и компонентов мышления в процессе художественно-конструкторской деятельности; на основе этих приемов - содержание структуры знаний, необходимых для их развития.
Для этой цели исследованы новейшие тенденции психологического тестирования [9, 23, 26, 74, 83, 88, 142, 161, 191, 192], использованы стандартные методики тестирования, широко применяемые в педагогике, практической психологии и социологии [1, 25, 93, 94, 143, 174, 223, 257]. Обработка результатов тестирования выполнена с помощью статистических методов [69, 70, 94, 102, 106, 200, 230, 236, 255, 264, 265, 278].
Для эксперимента воспользуемся стандартным методом контент-анализа полученных документов - продуктов деятельности (текстовых и изобразительных) контрольных и экспериментальных групп [1, 25, 247]. Продукт деятельности в этом случае рассматривается как носитель информации и по классификации продуктов деятельности применительно к мышлению являются соответственно: 1 - письменный, целевой, первичный; 2 -иконографический, целевой, первичный [25]; или 1 - словесно-речевой; 2 -образно-речевой [260]. Анализ продуктов деятельности позволит получить характеристики связеобразования мышления, которые фактически недоступны другими методами. В исследовании мы используем формализованный метод анализа.
Испытуемым предлагалось выявить [75, 76, 151] и создать [225] художественный образ. При анализе продуктов деятельности необходимо осмыслить текст и пиктограммы, передаваемые в процессе коммуникации.
Суть метода контент—анализа [25] заключается в выделении в тексте и пиктограммах ключевых понятий с последующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста и рисунка друг с другом. Индексы контрольных и экспериментальных групп респондентов представлены в таблице П.2.2. Адаптируем контент-анализ для выявления соотношения связей в текстовых и иконографических продуктах деятельности, а для пояснения выбора индикаторов воспользуемся методикой В.Н.Келасьева [128], который утверждает, что в речи и текстах связи на основе преобразования выражаются глаголам; существительные означают элементы внешней представленности задачи; наречия и прилагательные - некоторые свойства элементов, т.е. связь по общности. Разнообразие речи в значительной степени перекрывается введенными понятиями элементов связей. Речь, по его словам, может рассматриваться с позиций языка элементов и связей. Происходит «съем знаний с языка».
Содержание разнообразия в тексте тем больше, чем длиннее словарь и чем меньше его устойчивость. Для оценки разнообразия применим показатель, учитывающий соотношение единиц содержания в данном множестве. Им является оценка энтропии Н по К.Шеннону в битах [1]:
Здесь р, - частотность, или относительная частота данной единицы (і) по отношению к их сумме, L - количество различных единиц (длина словаря), fj - частота появления в тексте г -ой единицы счета.
Чем больше различных единиц счета - слов и выражений,
раскрывающих тему, - тем больше энтропия. Чем реже используется каждая единица (в пределе - один раз), тем больше энтропия Н. И наоборот.
Таким образом, энтропия Н характеризует соотношение единиц содержания и содержательное разнообразие текста или изображения, выражающее в нашем случае предметное разнообразие текста или рисунка. Для выделения смысловых единиц текста и изображений воспользуемся моделью художественно-образного мышления. Структурными единицами продуктов деятельности в данном случае являются элементы - объем ориентировки; обозначенные констатируемые связи, связь на основе преобразования [128, 206], суммарная оценка для продукта деятельности в целом.
