Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии Лавринец Ирина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии: теоретико-методологические основы.

1.1. Основные подходы к исследованию профессиональной самостоятельности педагога 16

1.2. Сущность профессиональной самостоятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии 40

1.3. Специфика педагогических задач как средство развития профессиональной самостоятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии 87

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических задач, ориентированных на развитие профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

II. 1. Модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии средствами педагогических задач 109

11.2. Формирующий эксперимент по использованию педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии 125

11.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по использованию критериальных педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей

педагогики и психологии 148

Заключение 172

Библиография 177

Приложения 200

• Основные подходы к исследованию профессиональной самостоятельности педагога
• Модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии средствами педагогических задач
• Формирующий эксперимент по использованию педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена современными тенденциями в области профессионально-личностного развития студентов вузов, а также приоритетом гуманистической парадигмы в образовании и воспитании, ориентирующей на необходимость организации учебно-воспитательного процесса в вузе с учетом личностных свойств у студентов. Это в равной мере относится и к профессиональному образованию будущих педагогов как субъектов гуманистического педагогического процесса и выразителей этой идеи.

Кризис стереотипов научных парадигм и переход к новому типу общечеловеческих ценностей, нашедших свое отражение в таких философских концепциях как «философия жизни» и «философия глобальных перемен, которые утверждают идею движения личности к большей свободе и меньшей зависимости от государственных и социокультурных норм, повлияли на появление нового взгляда на цели образования и воспитания современной молодежи в условиях высшего учебного заведения.

Современная экзистенциально-гуманистическая модель воспитания и развития личности, которая в последнее десятилетие экспериментально разрабатывается и активно реализуется в педагогической практике, ориентирована на формирование у обучаемых личностных смыслов самостоятельной деятельности, гуманистических по сути и адекватных по содержанию их жизнедеятельности, на формирование у обучаемых способности к саморазвитию и самореализации (Бондаревская Е.В., Кларин М.В., Пахомов М.Н., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Шиянов Е.Н., Фоменко В.Т., Ядов В.А.).

Появление субъектного аспекта в подготовке и развитии современного профессионала, для которого должны быть характерны личная инициатива, моральная ответственность за свои дела, самосовершенствование и выход в область сверхнормативной, надролевой активности особенно значимо для педагогической деятельности в силу специфики этой профессии (Абульханова-Славская К.А, Зинченко В.П., Слободчиков В.И. и др.).

В то же время в профессионально-педагогическом образовании проявляется ряд противоречий между сложившейся типовой системой подготовки будущего педагога и индивидуально-творческим характером педагогической деятельности: объективно обусловленное противоречие между учебной и педагогической деятельностью, заключающееся в разных формах осуществления этих деятельностей; между содержанием предмета изучаемых наук и предметом педагогической деятельности, что приводит к усвоению студентами содержания педагогической культуры безотносительно к практике реального педагогического процесса, который им предстоит осуществлять; между необходимостью системного понимания будущим специалистом педагогической деятельности и формируемым в ходе профессионального обучения образе педагога как исполнителя слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей (Котова И.Б., Иванова Ю.А., Шиянов Е.Н. и др.).

Данные противоречия осложняют формирование и становление у будущих педагогов профессиональной самостоятельности как свойства личности, обеспечивающего возможности педагога быть субъектом своего внутреннего мира и профессиональной деятельности.

Проблема самостоятельности личности первоначально исследовалась как одно из направлений в решении задач совершенствования педагогического процесса в школе и внешкольных учреждениях. Выводы и обобщения, полученные на материале среднего образования, стали предпосылкой для исследования феномена самостоятельности в системе профессионально-технического образования в 80гг. XX века (ДудинаМ.Л., Земцов В.Я., Кондратов СВ., Халиулин И.Р. др.).

Сложившаяся к этому времени понимание сущности самостоятельности как качества личности послужила основанием для построения структуры профессиональной самостоятельности, представленной в единстве личностного и деятельностного компонентов.

Исследования профессиональной самостоятельности будущего педагога, проведенные в конце XX в., были направлены преимущественно на изучение процесса формирования отдельных видов его профессиональной самостоятельности: умственной самостоятельности в решении педагогических задач, коммуникативной и познавательной самостоятельности, самостоятельности студентов в учебной деятельности как фактора развития профессионализма (Алексашина И.Ю., Саранцев Г.И., СарычеваО.Н., Хабибулина Ф.Я.). Изучение самостоятельности как целостной, интегративной профессионально-личностной характеристики специалиста представлено в работах Дидусь Н.И. и Гавриловой Г.Л., которые рассматривают это системное качество в единстве ценностно-мотивационного, содержательно-операционального и эмоционального-волевого компонента, что соответствует общей структуре деятельности.

Сложившееся понимание профессионализма педагога, обусловило необходимость уточнения сущности его профессиональной самостоятельности с позиций системно-интегративного подхода (Бочкина Н.В. и др.). При этом процесс становления профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики (психологии), которые в свою очередь решают задачи формирования профессиональных качеств у педагогов дошкольных учреждений, до сих пор не был предметом специальных исследований.

В соответствии с системно-деятельностным подходом к развитию интегральных свойств личности у специалистов педагогическая деятельность характеризуется исследователями как системная деятельность по постановке и решению взаимосвязанных профессиональных задач. И определенный уровень решения педагогических задач свидетельствует об уровне профессионализма педагога, о степени воплощения в самостоятельной деятельности личностных устремлений (Григорьева Е.Г., Кузьмина Н.В.,

Маркова А.К., Сластенин В.А., Храмов И.Ф. и др.). В то же время в исследованиях профессионального самосознания у будущих педагогов и действующих учителей установлено, что в условиях современной подготовки педагогов в вузах требуемый уровень осознания студентами себя субъектами профессиональной деятельности не обеспечивается Васьковская СВ., Саврасов В.П.).

Процессы постановки задач плодотворно изучаются в теоретическом и экспериментальном планах в рамках исследований целеобразования (Кулюткин Ю.Н, Леонтьев А.Н., Спирин Л.Ф., Тихомиров O.K. и др.). В практике педагогического образования активно применяется задачный подход в плане использования учебных педагогических задач, результатом освоения которых является овладение будущими педагогами операциональной стороной педагогической деятельности (Дидусь Н.И., Корепанова MB., Крюкова Е.А., Иванова Ю.А., Николаева М.В., Посталюк Н.Ю. и др.). Но специфика деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, ориентированной на формирование педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений обуславливает необходимость изучения целеполагающего аспекта использования педагогических задач.

Таким образом, существование противоречий между индивидуально-творческим характером педагогической деятельности и типовой системой профессиональной подготовки будущего педагога, а также недостаточная представленность в исследованиях целеполагающего аспекта применения педагогических задач как средства развития профессиональной самостоятельности у преподавателей дошкольной педагогики и психологии позволили определить проблему исследования: обоснование специфики применения педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности будущих преподавателей педагогики и психологии.

Проблема определила выбор темы исследования: «Педагогические задачи как средство развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии».

Объект исследования - процесс профессионального обучения в вузе на основе задачного подхода.

Предмет исследования - система педагогических задач как средство развития профессиональной самостоятельности будущих преподавателей педагогики и психологии в ходе профессионального обучения в вузе.

Цель исследования - разработать содержание и обосновать логику системы педагогических задач, направленных на развитие профессиональной профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии.

Гипотеза исследования

Система педагогических задач обеспечит возможности развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в ходе вузовского обучения, если:

1) основу проектирования процесса развития профессиональной самостоятельности педагога составит понимание профессиональной самостоятельности как целостного интегративного свойства личности, обеспечивающего проявление педагогом субъектных качеств в деятельности и общении;

2) процесс развития профессиональной самостоятельности педагога будет рассматриваться в уровневой динамике степени развития компонентов самостоятельности в их взаимосвязях;

3) логика процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии будет построена на основе субъектного подхода и обеспечит последовательное освоение студентами смысловых аспектов целостной педагогической деятельности от этапа самопознания и самоидентификации к этапу личностного усвоения психолого-педагогических дисциплин как содержательной основы преподавания, далее к проектированию самостоятельной профессиональной деятельности и ее реализации;

4) основываясь на задачном подходе в организации процесса обучения в качестве системообразующего основания процесса развития профессиональной самостоятельности будет использован целеполагающий аспект педагогических задач, а в качестве приоритетных будут использованы критериальные задачи, обладающие интегральной функцией по отношению к становлению профессиональной самостоятельности будущего педагога как целостного свойства.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное знание сущности профессиональной самостоятельности педагога и обосновать структуру исследуемого свойства, основные функции.

2. Выявить уровни развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в ходе профессионального обучения в вузе.

3. Обосновать модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии на основе применения критериальных педагогических задач в ходе профессионального обучения студентов.

4. Уточнить знание сущности и содержания критериальных педагогических задач, их функции в процессе развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей на базе психолого-педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования определяют: философская трактовка бытия и деятельности как способа самореализации человека через присвоение им деятельной, творческой сущности (Безчеревных Э.В., Валицкая А.П., Мальцева Н.А., Хайдеггер М. и др.); гуманистические императивы в системе подготовки и профессионализации специалистов (Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Борытко Н.М., Колесникова И.А., Пахомов Н.М., Сергеев Н.К., Сериков В.В., Фоменко В.Т. и др.); философские положения о сферах осуществления деятельности и проявления в ней профессиональных и личностных особенностей человека (Арсеньев А.С, Бердяев НА., Плеханов Е.А); проблемы свободы личности и ее самоопределения (Гегель Г., Васецкая Е.А., Зайцев В.В., Михайлов Ф.П., Никонов К.М., Франки В. и др.); ведущие философские теории 90гг. ХХв. -экзистенциализм (Бердяев Н.А., Кьеркегор С, Сартр Ж.-П. И др.) и «философия глобальных перемен» (Мамардашвили М.К., Печчеи А. и др.).

Специальную методологию исследования составляют: концепция самостоятельности как личностного свойства в аспекте систем но- интегративного подхода (Бочкина Н.В.); концепция личностного подхода в образовании (Бондаревская Е.В., Зимняя И.А., Сериков В.В. и др.); идея об определяющей роли профессиональной деятельности в реализации человеком его субъектных и личностных свойств (Климов Е.И., Иванова Е.М., Приходько В.В); концепция профессионализма в педагогической деятельности (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Рогов Е.И.); идея диалектического единства деятельного и индивидуально-творческого подхода в педагогическом образовании (Гребешок О.С. и др.); идеи задачного подхода в развитии профессионально личностных свойств будущих специалистов (Алексашина И.Ю, Крюкова Е.А., Орлова Е.Н., Посталюк Н.Ю., Николаева М.В., Иванова Ю.А. и др.)

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; теоретическое моделирование эмпирические (комплексная диагностика профессиональной самостоятельности у студентов с использованием анкетирования, тестирования, проективных методов); экспериментальные (тренинг профессионально-личностного роста, организация работы студентов над творческими проектами и исследовательской работы студентов в ходе психолого-педагогического практикума); математические методы.

Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в уточнении научного представления о сущности профессиональной самостоятельности как интегративного свойства личности будущих преподавателей, структуры и функций этого свойства; в обосновании специфики педагогических задач как средства развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики в соответствии со смысловыми аспектами их будущей педагогической деятельности; впервые разработана и внедрена теоретическая модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии с использованием системы критериальных педагогических задач, обеспечивающих целостность развития личности будущего преподавателя как субъекта педагогической деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в разработку теории личностно ориентированного образования применительно к области профессионально-личностного развития будущего педагога; содержательно расширены категории, характеризующие сущность профессиональной самостоятельности педагога; разработаны покомпонентные и уровневые показатели развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Обоснована логика процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей в ходе профессионального обучения на основе интеграции субъектного и задачного подхода. Разработана модель процесса развития профессиональной самостоятельности преподавателей представляющей собой единство этапов профессионального развития, смысловых аспектов педагогической деятельности и критериальных педагогических задач, ориентированных на развитие субъектных качеств у будущих педагогов. Результаты проведенного исследования могут служить базой для решения проблемы становления и развития профессиональной самостоятельности у преподавателей средних специальных учебных заведений и воспитателей, для исследования этического аспекта профессиональной самостоятельности педагога.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке содержания педагогических задач, обеспечивающих развитие и становление профессиональной самостоятельности будущих преподавателей, разработке содержания программ интегративных психолого-педагогических дисциплин в системе обучения в вузе. Результаты исследования могут быть использованы в профессиональном обучении преподавателей вузов, послевузовском педагогическом образовании, в организации педагогического процесса в колледжах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского госпедуниверситета, в форме выступлений на вузовских научно-практических конференциях (1995-2001 г.г.), теоретико-методологическом и аспирантском семинарах Волгоградского госпедуниверситета, на XVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1997г.), в ходе организации практики студентов, в форме научного руководства методической работой в Волгоградского педагогического училища №1, выступлений на межрегиональных научно-практических конференциях (2000-2001гг.), международных научно-практических конференциях (г.Санкт-ТТетербург и г.Ровно -2002г).

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования активно внедряются в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания; в форме консультирования реподавателей Волгоградского педагогического училища № 1; в форме разработки методических рекомендаций к семинарским занятиям по Методологии научного исследования, разработки спецкурсов «Основы профессионального саморазвития» и «Развитие профессиональной самостоятельности будущих педагогов».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самостоятельность педагога рассматривается как проявление самостоятельности личности, обеспечивающей профессионализм и становление педагога в качестве субъекта внутреннего мира, педагогического общения и деятельности;

- структурные компоненты профессиональной самостоятельности (смысловой, целевой и поведенческий) объединены интегративной связью, обеспечивают целостность и единство нормативного и личностного, внутреннего и внешнего, деятельности и общения, воплощенных в системе личностных и профессиональных качеств субъекта педагогической деятельности;

- характер связей между структурными компонентами профессиональной самостоятельности определяет ее ведущие функции в жизнедеятельности будущего педагога: регулятора процесса профессиональной самоидентификации и перехода от учебно- профессиональной к самостоятельной педагогической деятельности, регулятора процесса адаптации личности к целям и функциям профессиональной деятельности, обеспечение процесса индивидуализации и коррекции профессионального сознания и поведения

2. Уровни развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии отражают процесс обогащения личности профессионала новыми ценностями, целями и способами поведения;

критериями развития профессиональной самостоятельности как целостного интегративного свойства личности педагога являются степень развития покомпонентных и системных показателей, направленность связей между компонентами целостного свойства и доминирование или равенство выраженности каждого из компонентов профессиональной самостоятельности педа ога;

в процессе развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии мы выделили пять уровней (низкий, средне-низкий, средний, средне-высокий и высокий) с учетом того, что только в процессе овладения студентами различными аспектами будущей педагогической деятельности у них будут сформированы профессионально-личностные качества субъекта профессиональной деятельности.

3. Процесс развития профессиональной самостоятельности будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии в ходе вузовского обучения, построенный с учетом стратегии развития целостной личности педагога как субъекта профессиональной деятельности и принципов свободной деятельности, представляет собой последовательное продвижение будущего специалиста от познания философских и общетеоретических основ педагогической деятельности к осмыслению методологических основ психолого-педагогических дисциплин, которые ему предстоит преподавать и, далее, к практическому овладению средствами проектирования и реализации самостоятельной педагогической деятельности;

4. Целеполагающий аспект применения критериальных педагогических задач в процессе развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии, обусловленный спецификой предмета профессиональной деятельности, состоит в том, что критериальные педагогические задачи являются смыслообразующими в системе педагогических задач и обеспечивают тесные функционально- динамические связи между компонентами и самостоятельности педагога, способствуют обогащению учебной деятельности студентов педагогическими ценностями и целями, мотивами и способами профессионального поведения;

основные функции критериальных педагогических задач состоят в обеспечении ориентации будущих преподавателей в смыслах научной информации для самопостроения педагогической деятельности и овладения способами постановки педагогических задач; в достижении согласованности качеств нормативности и креативности в самостоятельной деятельности будущего преподавателя; в осмыслении будущими преподавателями собственных профессиональных намерений и возможностей; в развитии педагогической рефлексии.

База исследования. Волгоградский государственный педагогический университет, факультет педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания.

Этапы исследования

I этап (1995-96гг.) - на этом этапе в ходе теоретического анализа исследований и анализа опыта профессионального обучения студентов было осуществлено осмысление проблемы исследования, определена методология и гипотеза исследования, осуществлен выбор методов исследования, проведен констатирующий эксперимент.

II этап (1996-98гг.) - был проведен формирующий эксперимент со студентами 1-х, 2-х, 4-х курсов; экспериментально апробировалась система педагогических задач на базе психолого-педагогических дисциплин.

III этап (1998-2000гг.) - проверялась эффективность полученных результатов, осуществлялась апробация результатов на разных уровнях, проводился анализ и систематизация выводов.

IV этап (1998-2000гг.) - завершение описания основных выводов, внедрение результатов, оформление работы.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 176 страниц состоит из введения (15стр.), двух глав (глава 1-93 стр.; глава 2-63 стр.), заключения (5 стр.), списка литературы (269 наименований), 14 приложений. Содержание диссертации включает 12 таблиц, 1 схему, 1 рисунок.

Основные подходы к исследованию профессиональной самостоятельности педагога

Методологическими основаниями для исследования проблемы профессиональной самостоятельности могут выступать ведущие философские концепции, раскрывающие особенности развития современного общества, человеческого бытия и сознания. В исследованиях последних лет отмечается кризисное состояние современного мира, нашедшее свое отражение в кризисе стереотипов научных парадигм и одновременном переходе к новому типу общечеловеческих ценностей, определяющих новый тип науки (20; 140).

Основными тенденциями в философии XX века, послужившими основаниями для новой образовательной парадигмы, являются экзистенциализм и «философия глобальных проблем».

Основной категорией экзистенциализма является «жизнь», понимаемая философами как непрерывность, как длящийся творческий акт и процесс непрерывного развития. Признание в качестве абсолютной социальной ценности любой формы жизни находит свое отражение в индивидуальном опыте человека в стремлении «всесторонне поднимать человека и человечество до уровня высшей ценности» (268).

И так как человек, по словам Сартра Ж.-П., «...есть лишь то, что он сам из себя сделал», то главная задача личности - определить свою «меру жизни», научиться понимать смысл происходящего с позиции собственных возможностей и целей, выработать личностные критерии существования. Поэтому определяющим качеством личности утверждается «безгранично великая ответственность во взаимоотношениях с людьми» (211). Соответственно, главной целью образования и воспитания становится выработка у человека «способности к самостоятельному суждению, выбору, поступку; научить человечности, т.е. состраданию, терпимости, доброте и справедливости»(44).

Это будет свидетельствовать о том, что на смену Homo Sapiens пришел Homo moralis или, по выражению М.Хайдеггера, Homo humanus. Главной задачей человека, по мнению С.Кьеркегора, должно быть воспитание и совершенствование своей личности в серьезной душевной работе, основанной на труде как призвании человека; труд признается автором высшим критерием жизни, высшим смыслом человеческой жизни (99).

Н.А.Бердяев считает, что «...личность как свободный дух, переживает труд как свою личную судьбу..., как свое призвание в мире...», а достижение большей свободы труда означает индивидуализацию личности, т.к. личность «...определяется в своих суждениях и делах оригинально, т.е. сообразно своим источникам...» (23, с.27). «Философия глобальных проблем» констатирует, что развитие общества на основе индустриализации и революционных методов преобразования общества ведет к гибели человечества. Эволюция общества в направлении гуманизации сознания и практики, поиски в сфере духа и морали гораздо важнее для сохранения человечества и будущего мира, чем политика и экономика. Поэтому философы данного направления отстаивают необходимость признания таких общечеловеческих ценностей как свобода, справедливость, достоинство личности и возможность ее самоопределения (Мамардашвили М.К., Печчеи А., Урсул А.Д. и др.).

А образование рассматривается как область социокультурной жизнедеятельности, где происходит становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести ответственность за гуманистическую цивилизацию и культуру общества. По мнению М.Фергюссон новая парадигма глобальных изменений обусловлена изменением природы человеческого труда - «....люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству...» (237).

Эти общие тенденции общественного сознания, отразившиеся в педагогической культуре и сознании, свидетельствуют о приоритете субъектного аспекта в развитии и воспитании личности профессионала, для которого должны быть характерны личная инициатива и целеустремленность, преобладание моральной ответственности за свои деяния, самосовершенствование (145).

Философские исследования человеческой субъектности предлагают рассматривать субьектиость как интегральную форму общественного бытия человека и конституирующую характеристику личности, когда собственная природа человека и его жизнедеятельность становятся для него предметом осмысления и преобразования (Ватин И.В., Иванов В.П., Кон И.С., Дубровский Д.И., Можеева А.К. и др.).

Хайдеггер М. утверждает, что человек, самостоятельно раскрывает собственную способность быть самим собой, сам решает, кем ему быть. Поэтому его основные требования к человеку: «Пойми себя! Осуществи свои собственные возможности» (245).

Согласно герменевтике, человек это существо, «толкующее свое бытие» (Хайдеггер М), использующий такой способ освоения мира, который ведет к самопониманию, осмысленному проживанию своего собственного бытия, к жизнетворчеству и приобретению внутренней свободы. (21,с. 18). Понимание и осмысленность собственной жизнедеятельности обеспечивают человеку возможность быть субъектом преобразования собственной природы и объективного мира, т.е. проявления такого рода активности личности, которая в философии обозначается термином «causa sui» - «причина себя» (Гегель). Хайдеггер М. эту ситуацию объясняет тем, что изменяется бытие человека и человек видит свое призвание в том, чтобы стать субъектом.

Итак, в современной философии субъект понимается как активно действующий индивид, обладающий волей, способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению, осуществляемому в предметно-практической деятельности и процессе познания.

Отражением современных философских теорий, основанных на идее движения личности к большей свободе и меньшей зависимости от государственных норм, стало появление педагогических концепций, в которых определяющими тенденциями в развитии личности признаются способность человека к саморазвитию, его способность перестраивать свою жизнь (Буянов А.А., Бондаревская Е.В., Вербицкий А.А, Лисовский В.Г., Ильин Г.Л., Пахомов Н.М., Сериков В.В., Фоменко В.Т., Ядов В.А. и др.).

Все больше появляется работ, в которых делается попытка обозначить связь труда, счастья, судьбы и жизни человека в целом (Аргайл М., Мамардашвили М.К., Коган Л.Н., Чудновский В.Э.).

Отношение к профессиональной деятельности как одной из ведущих форм жизнедеятельности индивида, в ходе которой преобразуется не только предметный мир, но и осуществляется преобразование субъектом самого себя по пути от «Я-реального» к «Я-будущему через раскрытие собственной природности и созидание собственной социальности, дает нам основания для предположения о том, что профессиональная самостоятельность - одна из сторон человеческой субъектности. В этом свойстве личности находит свое воплощение «проективность человеческой природы», выраженной в творчестве, обращенном личностью на себя (180).

Итак, с общефилософских позиций профессиональная самостоятельность предполагает не только осознание педагогом себя источником преобразований окружающего предметного и социального мира, но становление потребности в развитии у себя таких качеств, которые позволили бы ему осуществлять активные преобразующие действия в профессиональной деятельности. Формой реализации осознанной потребности быть субъектом жизни и деятельности является целеполагание, субъективно переживаемое человеком состояние как «я хочу...», т.е. самополагание. Существенным моментом такого процесса самополагания является признание субъектом того, что труд - высший смысл жизни и призвание, в котором находит свое воплощение его индивидуальность.

Следующим важным моментом в объяснении сущности профессиональной самостоятельности мы считаем философское положение о существовании двух сфер осуществления деятельности (14). Мы рассматриваем педагогическую деятельность как духовно-практическую деятельность, для которой характерно воспроизведение субъектом себя в мире профессии. Но освоение студентами педагогической деятельности в данном аспекте вступает в противоречие с привычной для студентов учебной деятельностью. Это обусловлено тем, что смысловым ядром учебной деятельности является способность человека «выразить мир в себе», что предполагает овладение теоретическим, объектным отношением к реальности. А в духовно-практической области ведущими отношениями являются субъект-субъектные отношения.

Следовательно, осознание студентами сути педагогической деятельности и себя в рамках этой деятельности, невозможно в форме репродукции чужого профессионального опыта, т.к. педагогические знания не могут быть отчуждены от личности педагога, творцом которых он является. Это подтверждено исследованиями Фридмана Л.М. (241).

Исходя из этого, можно говорить о том, что знания о своей профессиональной деятельности будущим педагогом должны быть самостоятельно построены, т.е. обладать качествами «живых знаний». Согласно Зинченко В.П., особенностью таких знаний является их включенность в систему деятельности субъекта, их незавершенность и открытость к дальнейшей перестройке, изменению и развитию, наличие тесных связей между значениями и смыслами, т.к. такие знания всегда являются знаниями о самом субъекте деятельности. Благодаря таким качествам эти знания становятся источником саморазвития субъекта.

Отсюда «живое знание» педагога-профессионала - это, прежде всего, знание о себе как субъекте педагогической деятельности, о своих индивидуально-личностных особенностях, которые способствуют или мешают успешному решению профессиональных задач.

Обретение студентами качеств субъекта педагогической деятельности включено в процесс осмысления ими предмета их будущей деятельности с позиции духовно-практической, преобразующей деятельности. Субъектный поход к процессу развития профессионала дает основания для признания того, что предметом деятельности педагога является будущая самостоятельная деятельность обучаемых (Зимняя И.А.).

Ориентированность педагога на развитие субъектных качеств у обучаемых предполагает организацию педагогического процесса в «логике мира человека» - в этом случае педагогические приемы взаимосвязаны с личностью педагога и становятся способами его самовыражения. С другой стороны, такая логика предусматривает построение процесса совместного поиска истины в диалоге и полилоге, выступающих способами развития участников процесса и, одновременно, средствами целесообразного изменения предмета их совместной деятельности (14,108, 151).

Итак, овладение педагогической деятельностью в виде духовно-практической деятельности осуществимо в ходе последовательного сближения учебной и педагогической деятельности, в процессе развития у будущих педагогов качеств самостоятельного субъекта деятельности и общения.

Следующим методологическим основанием для разрабатываемой нами проблемы является решение вопроса о мере проявления независимости и свободы в рамках осуществления педагогом профессиональной деятельности. Опираясь на принятое в философии определение самостоятельности личности, выраженной в способности человека возводить в принцип нормы поведения, которые он самостоятельно выработал, для обоснования сущности профессиональной самостоятельности педагога важно определить диалектику социального (должного) и личностного (желаемого и возможного) в осуществлении им своей деятельности.

Зеньковский В.В. полагал, что «...свобода не есть нечто изначально данное - ее поистине надо «завоевывать, ее нужно утверждать и находить» (84 ,с.65)

Модель процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей педагогики и психологии средствами педагогических задач

Педагогический аспект исследования развития и становления профессиональной самостоятельности как одной из форм проявления субъектности будущего педагога требует обоснования логики развертывания профессионально-педагогического образования для достижения данной цели. В обосновании процесса развития мы опирались на современное понимание этого явления как процесса «прогрессирующих изменений некой системы (ее созревание, дифференциация, усложнение, совершенствование) под воздействием внешних и внутренних условий, сохраняющей в главном и на определенном уровне самотождественность» (221,с. 19).

По мнению Э.Ф.Зеер, профессиональное становление - это «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности (85). Но важно отчетливо представлять, что овладение всеми качествами профессионала происходит не сразу. Соответственно, в большинстве исследований по проблеме профессионализации логика профессионального развития педагога описывается посредством различных категорий - этапов, стадий, ступеней развития. Так Нечаев Н.Н. предлагает считать период профессионализации, связанный с вузовской формой подготовки, периодом экстенсивного целенаправленного развития, освоения деятельности. И в соответствии с этим им выделены три основных уровня профессионализации: предметный, теоретический и практический (154).

Зеер Э.Ф выделяет этапы профессионального становления как процесса формирования профессиональных намерений: профессиональная подготовка, профессионализация и мастерство (85). А Кудрявцев Т.В. и Шегурова В.Ю рассматривают профессионализацию на основе личностно-деятельностного подхода и выделяют четыре основные стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде (120). Маркова А.К. выделяет большие этапы на пути педагога к профессионализму. Этап адаптации учителя к свое профессии, в ходе которого происходит первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, техник и технологий. Этап самоактуализации учителя в профессии: осознание учителем своих возможностей выполнения профессиональных норм, своих индивидуальных особенностей, саморазвитие себя средствами профессии, целенаправленное и сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, утверждение индивидуального стиля. Далее педагог вступает на этап свободного владения профессией на уровне мастерства, гармонизации учителя с профессией. На этом этапе происходит усвоение педагогом высоких стандартов, повторение на хорошем уровне кем-то ранее подготовленных разработок, образцов. Еще одним этапом развития педагога является этап свободного владения педагогом профессией на уровне творчества: обогащение педагогом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских находок, усовершенствований в собственном труде. В то же время, внутри каждого этапа, считает Маркова А.К., педагог проходит еще и ряд ступеней, отражающих освоенные педагогом профессиональные позиции (стажер, предметник, методист и др.): « По мере профессионального роста учитель, поднимаясь от ступени к ступени, «обрастает» этими новыми профессиональными позициями, все больше приближаясь к профессионализму» (146,с.59).

Котова И.Б. и Шиянов Е.Н процесс профессионализации педагога характеризуют как последовательное движение от выбора профессии к профессиональному обучению, далее профессиональный рост педагога происходит в ходе осуществления педагогической деятельности (116).

С точки зрения Рогова Е.И. процесс педагогической профессионализации может быть рассмотрен как процесс перехода с позиции объекта на позицию субъекта педагогической деятельности. И чем раньше будущий педагог займет активную позицию, тем раньше он сформирует в себе необходимые качества, тем раньше станет профессионалом (200).

Исследуя процесс субъектного становления педагога в системе непрерывного образования, Борытко Н.М. и Сергеев Н.К. определяют три ступени образования педагога и в каждом из них выделяют по два качественно своеобразных этапа. Первая ступень - выбор профессии -реализуется через последовательное движение от этапа допрофессионального образования к этапу начальной профессиональной подготовки. Достижением и результатом первой ступени, по мнению авторов, является осмысление студентом педагогической деятельности. Вторая ступень - самоопределение в профессии - предполагает прохождение этапов студенческого исследования и последипломного образования. Результатом данной ступени выступает сформировавшаяся концептуальная позиция педагога. Третья ступень - профессиональное саморазвитие - реализуется в авторской системе педагогической деятельности (35).

Анализ представленных позиций исследователей позволил установить, что понимание процесса профессионализации педагога не имеет однозначной трактовки. Принимая во внимание обозначенные исследовательские подходы и для решения основного вопроса нашего исследования важно обосновать логику профессионального развития будущего педагога именно в ходе профессионального обучения.

Решетова З.А. считает, что профессиональное образование должно задавать у обучаемого обобщенную ориентировку в предполагаемом результате и цели деятельности (с выделением существенных параметров, на которые надо ориентироваться); в предмете профессиональной деятельности (с выделение полной системы существенных признаков); в средствах деятельности (адекватных цели и предмету); в соответствующем плане деятельности (198). В этом случае логика педагогического образования предусматривает первоначальное освоение уже имеющегося опыта по данной профессии, а затем - выход на творческий уровень, на формирование индивидуального стиля деятельности.

Главной целью профессионального обучения, по мнению А.К.Марковой, является формирование, проектирование личности специалиста, эффективно осуществляющей трудовую деятельность и наиболее полно реализующей себя в труде. Это обеспечивается развитием и формированием целостной личности человека как субъекта труда, владеющей рядом качеств, необходимых для данной профессии: активное целеполагание в трудовой деятельности, умение осуществить деятельность на уровне высоких заданных стандартов и при решении неизвестных профессиональных задач, умение реализовать себя в профессии.

Содержание этапа профессионального обучения в рамках начального-среднего-высшего образования описывается А.К.Марковой в виде системы задач, направленных на формирование мотивационной и операциональной сфер профессиональной деятельности будущего специалиста и обеспечивающих ориентацию в труде и данной профессии; системный анализ трудового процесса; изучение значения данной профессии в жизни общества и требований к личности специалиста; освоение трудовых действий, необходимых для получения результата в труде; вариативное решение профессиональных задач в разных социальных и профессиональных условиях; творческое решение профессиональных задач; овладение смежными «сквозными» профессиями; апробирование своего профессионализма в реальных профессиональных условиях (145).

Методологическим основанием для определения логики развития профессиональной самостоятельности, как одной из сторон проявления субъектности человека, нами был выбран субъектный подход в понимании процесса развития, поэтому главным моментом в ходе профессионального обучения педагога для нас выступает «способность личности к изменению действительности и самой себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности», представленность студента в процессе обучения в качестве субъекта познания, общения и самостоятельной деятельности (221).

Итак, опираясь на принципы свободной деятельности, обоснованные Никоновым К.М. и Никольским Ю.С., и ведущие задачи профессионального обучения, мы представляем процесс развития профессиональной самостоятельности будущих преподавателей педагогики и психологии в такой последовательности: от познания общефилософских и теоретических основ научной и педагогической деятельности, позволяющих студентам осознать свое место в рамках выбранной профессии, к осмыслению методологических основ специальных психолого-педагогических дисциплин. И далее, к практическому овладению смысловыми аспектами педагогической деятельности и необходимыми средствами проектирования и реализации своей профессиональной деятельности. Следовательно, процесс развития качеств самостоятельного педагога в ходе профессионального обучения предполагает организацию таких этапов: этап самопознания и самоидентификации в системе профессиональных нормативов, идей и ценностей, т.к. личностное самоопределение формируется раньше профессионального, без него профессиональное самоопределение затруднено (145); этап личностного усвоения специальных психолого-педагогических дисциплин как содержательной основы преподавания педагогики и психологии и овладение способами продуктивного взаимодействия и личностного общения; этап проектирования самостоятельной деятельности и реализация проектов в реальной профессиональной деятельности.

Формирование этого внешнего плана формирования профессионализма поддерживается развитием внутреннего плана деятельности при освоении будущим преподавателем различных аспектов педагогической деятельности; изменением целей деятельности (учебной и профессиональной) от внешне заданных к внутренним, субъектно-ориентированным целям, а также коррекцией образа собственной педагогической деятельности.

Каждый из этих этапов активизирует освоение будущими преподавателями конкретных смысловых аспектов педагогической деятельности, обусловленных постановкой и решением педагогических задач. Существенным является то, что развитие субъектных качеств у будущего преподавателя в каком-либо из аспектов деятельности на соответствующем этапе профессионального обучения не является полностью завершенным, данный аспект продолжает формироваться на следующем этапе, но выступает и в качестве предпосылки для овладения следующего аспекта деятельности. Поэтому процесс развития качеств самостоятельного субъекта представляется нами как спиралевидное движение от этапа к этапу в каждый момент деятельности на более высоком уровне, обеспечивая интеграцию основных аспектов деятельности будущего педагога и достижения им определенной целостности этой деятельности.

Содержательная наполненность каждого этапа процесса развития профессиональной самостоятельности у будущих педагогов зависит от выбора возможных психолого-педагогических стратегий, взаимосвязанных с соответствующими педагогическими технологиями. В современном профессиональном образовании, по мнению Марковой А.К, имеют место следующие стратегии: стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня; стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий; стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и и н ди ви ду ализации; стратегия коррекции и компенсации недостающих качеств другими качествами обучаемых; стратегия личности профессионала (186). Современные тенденции профессионально-педагогического образования с ведущей гуманистической ориентацией технологий обучения позволяют обозначить возможные условия такой организации педагогического процесса, которые позволяют развивать субъектные качества у студентов не только в учебной, но и будущей профессиональной деятельности. Так, в концепциях «активного овладения специальностью» (АКОС), «креативной организации педагогического процесса» и «поисковой модели учебного процесса» доказана необходимость и выявлены условия включения студентов в целостный учебный процесс на правах активных участников (101,148). Смысл этих концепций отражает современный подход проективной педагогики, согласно которому освоение педагогической культуры происходит в форме постановки и осуществления практической работы в течение каждого семестра, т.е. в форме целостной деятельности. Благодаря этому происходит открытие проблем и смыслов педагогической реальности, обеспечивается свободный выбор сфер приобщения будущих педагогов к культурным ценностям, культивируются всевозможные формы творческой активности студентов. Требование проектного отношения студентов к собственному образованию и будущей работе предполагает развертывание рефлексии, ее предметом становится целереализация, т.е. соответствие образования и осваиваемой профессиональной деятельности выполняемым проектам.

Формирующий эксперимент по использованию педагогических задач в развитии профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии

Целью формирующего эксперимента стала проверка логики применения и эффективности критериальных задач в развитии и становлении у будущих преподавателей качеств субъекта деятельности, обеспечивающих проявление профессиональной самостоятельности в основных аспектах будущей педагогической деятельности.

Рассматривая условия развития профессиональной самостоятельности у будущих преподавателей дошкольной педагогики (психологии) на начальном этапе их профессионального обучения, мы считаем возможным осуществление указанного направления в рамках спецкурса «Основы саморазвитие личности», что было обосновано ранее. Основным результатом освоения студентами содержания данного курса мы считаем появление у них качеств субъекта собственного развития и актуализация потребности в профессиональном саморазвитии; такой результат становится исходным моментом для формирования самостоятельности в будущей профессиональной деятельности.

Психологическим механизмом процесса развития субъекта можно признать самоидентификацию личности, т.к. в ходе этого процесса происходит соотнесение человеком себя с определенными ценностями и целями деятельности, ее идеалами и системой отношений, обеспечивается построение смысла собственной жизни.

Самоидентификация предполагает процесс самопознания посредством рефлексии, охватывающей цель, средства и объекта познания, в качестве которого выступает сам студент. Рефлексия целей самопознания ориентирована на вычленение и осознание будущим педагогом основных противоречий личностного роста. Разрешение выше обозначенных противоречий личностного роста осуществимо через салюполагание, рассматриваемое нами как разновидность целеполагания, направленного на себя как на объект собственного развития, т.к. «полагая себя, индивид утверждает свое бытие в мире, свою субъектность...» (175,с151).

Как утверждает Петровский В.А., самополагание проявляется в феноменах инициативы и самостоятельности, что подтверждает наше предположение о включенности этой характеристики в структуру профессиональной самостоятельности будущего педагога.

Рефлексия объекта самопознания актуализирует освоение студентами нового типа отношений с другими - диалога, основным содержание которого является рассказ о себе как субъекте своих действий и поступков, принявшего ответственность за них перед другими людьми. Такой диалог возможен при условии доверия к другим людям, признания их ценности, понимания и принятия их; т.е. самоидентификация предполагает самораскрытие, основанное на партнерстве с другими субъектами. Благодаря освоению опыта такого диалога создаются условия для овладения специальным средством самоиденификации - внутренним диалогом, в ходе которого происходит «вписывание» своих осознанных потенциальных возможностей в достоверный образ самого себя.

Рефлексия средств профессиональной самоидентификации может быть достигнута в процессе общения на основе проблемно-смысловой фокусировки содержания общения в его предметном поле - будущей педагогической деятельности.

Логика построения педагогических задач, используемых в качестве средства формирования самоидентификации у будущих преподавателей, должна обеспечить выход студентов на постановку и реализацию ими субьектно-ориентированных внутренне обусловленных задач как разновидности критериальных задач. Функции этих задач состоят в том, чтобы воссоздать исходные мотивы деятельности, реконструировать сложившуюся систему смыслов и построить адекватный образ потенциального Я с тем, чтобы выйти на новый уровень деятельности.

Образ потенциального Я применительно к будущему педагога следует рассматривать как его профессиональный образ, а в плане становления профессиональной самостоятельности структура этого образа должна представлять единство ценностного, мотивационного и результативного компонентов самостоятельности. Появление в потенциальном образе Я ценностей педагогической деятельности обеспечат ориентировочные задачи, направленные на обобщение системы представлений о содержании профессиональных нормативов и ценностей, полученных при изучении психолого-педагогических дисциплин, также задачи на обоснование смысла усвоенной информации в учебной и будущей профессиональной деятельности. Реализация этих задач служит сближению учебной и профессиональной деятельности за счет обогащения учебной деятельности студентов профессиональным содержанием.

Развитию стремления к расширению мотивов учебно-профессиональной деятельности помогут рефлексивные задачи в терминах программ самопознания. С помощью таких задач студенты не только могут осознать исходные мотивы своей учебной деятельности и профессионального выбора,но и противоречия собственного профессионального развития, которые могут стать возможными побудителями к саморазвитию.

Освоение поведенческого компонента профессиональной самостоятельности, предполагает осознание студентами способов личностного общения. Средствами осознания и овладения студентами такими способами являются задачи на построение адекватной структуры высказывания в полилоге.

Таким образом, логика использования педагогических задач основана на актуализации в сознании обучаемых компонентов профессиональной самостоятельности.

Основной формой организации занятий, в ходе которых происходила реализация выше обозначенной системы задач, был выбран тренинг личностного роста, содержание которого было адаптировано применительно к задачам эксперимента. Выбор этой формы был связан с тем, что цели и принципы организации такого тренинга отвечали критериальным задачам и создавали возможности для диалогизации взаимодействия, самораскрытия участников, развития у студентов способности адекватного и полноценного познания себя и других людей. Структура и содержание заданий в тренинге предусматривала упражнения, направленные на реализацию обозначенной выше системы педагогических задач.

Так, студентам было предложено представлять свою индивидуальность во внутригрупповых связях и отношениях с последовательным усложнением задачи: найти в себе и охарактеризовать такие качества, которые всегда проявляются в его поведении и отношениях с людьми и, в то же время, выявить такие особенности своей личности, которые бы отличали его от других. Необходимость такой формы осуществления поставленной задачи было обусловлено тем, что данное упражнение выполняется «по кругу», каждый раз начинаясь с разных участников. Это требовало от студентов умения внимательнее всмотреться в свое реальное Я и в то же время быть активным слушателем, чтобы не повторить уже представленное в высказываниях других участников.