Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ 28
1.1 Концептуальные подходы конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии 28
1.2 Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя дошкольной педагогики и психологии 71
1.3. Педагогическая культура преподавателя колледжа по дошкольной педагогике и психологии 95
1.4. Педагогическое мастерство в структуре педагогической культуры преподавателя 111
Выводы по первой главе 154
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ 156
2.1. Содержание подготовки преподавателей в высшем учебном заведении 156
2.2. Современные тенденции в конструировании содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности 212
2.3. Учебные пособия для подготовки преподавателей колледжа по дошкольной педагогике и психологии 226
Выводы по второй главе 255
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 258
3.1. Сущность педагогических технологий 258
3.2. Виды технологий подготовки преподавателей в высшем учебном заведении 272
3.3. Построение технологического процесса подготовки преподавателей колледжа по дошкольной педагогике и психологии 284
Выводы по третьей главе 295
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ 297
4.1. Содержание экспериментальной технологии подготовки преподавателей колледжа по дошкольной педагогике и психологии 297
4.2. Внедрение авторской концепции подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии 316
4.3. Оценка эффективности технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии 350
Выводы по четвертой главе 360
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 361
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 366
- Концептуальные подходы конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии
- Содержание подготовки преподавателей в высшем учебном заведении
- Сущность педагогических технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление причин и поиск путей развития постиндустриального общества привело к модернизации отечественной системы образования на всех ее уровнях. Актуализируются задачи саморазвития и самосовершенствования личности, наблюдается интенсивное вхождение России в единое европейское образовательное пространство, происходит постепенный переход системы образования на реализацию личностно-ориентированной парадигмы и деятельностной модели обучения. В контексте упомянутых ориентиров совершенствования российского образования на первый план выдвигается изменение подхода к организации педагогического процесса в рамках образовательного учреждения, учебного предмета, учебного занятия в направлении формирования у обучаемых умения учиться, рефлексировать собственную деятельность, устанавливать контакты с другими людьми. Приобретает эти умения учащийся в совместной деятельности с педагогом. Поэтому сегодня наиболее остро ощущается потребность в разработке эффективной системы подготовки педагогических кадров на базе среднего (колледжи) и высшего (институты, университеты) педагогического образования.
Среди большого контингента преподавателей профессиональной' школы особая роль отводится преподавателям дошкольной педагогики и психологии, работающим в педагогических колледжах. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами: уникальностью периода дошкольного возраста и теми задачами, которые решает современное дошкольное образование; содержательной стороной учебных дисциплин психолого-педагогического цикла; ответственностью преподавателя дошкольной педагогики и психологии за формирование гуманистически направленной личности студента педагоги-ческого колледжа -будущего воспитателя. Необходимость акцентирования внимания на подготовке преподавателей дошкольной педагогики связана и с тем, что именно колледжи осуществляют практико-ориентированную подготовку и за относительно короткий срок обучения готовят выпускников к непосредственной работе с
детьми, а существующая позиция европейского сообщества по подготовке педагогов только в условиях высшего образования (У. Ордон) приведет к разрушению стройной системы среднего профессионального образования:
Однако подготовка преподавателя дошкольной педагогики и психологии в вузе зависит от ряда концептуальных проблем, к которым следует отнести проблему отбора содержания профессионального образования с позиций культуры; проблему устранения противоречия между неконкретизированными целями подготовки специалиста и наполнением конкретным содержанием каждой учебной дисциплины; проблему конструирования современных педагогических технологий (A.M. Новиков).
Перечисленные проблемы рассмотрены отечественными исследователями под разными углами зрения. Основное внимание ученых чаще всего обращено на разработку вопросов содержания образования в общеобразовательной школе (А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков и др.), в начальном звене профессионального образования (А.П. Беляева, Н.И. Думченко и др.), в среднем профессиональном учебном заведении (Б.С. Гершунский, Л.Г. Семушина и др.). Для нас особую значимость приобретают труды, посвященные разработке теоретико-методологических основ формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, Я. Хайдаров).
Широкий пласт научных исследований посвящен общетеоретическим вопросам содержания подготовки педагогических кадров в системе вузовского обучения (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, Т.А. Горюнова, В.И. Жог, В.А. Сластенин, А.И. Пискунов и др.) Получили развитие проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров; предлагаются меры повышения качества подготовки с учетом современных целей образования, тенде-нций интеграции российского образования в мировое образовательное прост-ранство и единое образовательное пространство стран содружества (С.К. Бондырева, СП. Ломов, В.Л. Матросов, В.М. Полонский, Д.И. Фельдштейн). Идет поиск путей реализации содержания подготовки педагогов с позиций' личностно-ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко,
А.С. Запесоцкий, И.А. Зимняя, Л.И. Коханович, В.В. Сериков, Е.Н. Степанов, И.С. Якиманская и др.). Учеными разрабатывается совре-менная методология системно-деятельностного подхода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон и др.), на котором построены образовательные стандарты нового поколения. Разработчики данного подхода выдвигают на первый план проблему изменения всей системы подготовки педагогических кадров, как в средней, так и высшей профессиональных школах. Пристальное внимание ученых направлено на разработку теоретико-методологических основ компетентностного подхода, способов его практической реализации в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений разных типов и уровней образования (А.Л. Андреев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.А. Ларионова и др.). Оптимальные пути приближения студентов к будущей профессиональной деятельности во время обучения в вузе определяет контекстный подход (А.А. Вербицкий).
Интерес вызывают вопросы проектирования образовательных систем разных уровней (В.П. Симонов) и, в частности, педагогических технологий (В.И. Боголюбов; В.В. Гузеев, М.М: Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.). Учеными ведется интенсивный поиск усовершенствования* процессса обучения посредством организации системы учебных занятий в рамках разработанных педагогических технологий (СВ. Белова, Е.В. Коротаева, В.В. Шоган и др.). К сожалению, большинство работ носит методический характер (М.М. Поташник, Н.Ю. Скороходова, Т.У. Тучкова и др.). Несмотря на громадный интерес со стороны как психологов (И.В. Вачков, Г.И. Марасанов, А.А. Осипова и др.), так и педагогов (А.Н. Аверин, И.Р. Алтунина, Г.Г. Ильбахтин и др.) к организации тренингов, в настоящее время практически отсутствуют теоретические разработки по технологии тренинговых занятий как формы обучения (Д.А. Белухин, А.И. Савостьянов, В.И. Питюков, Н.Е. Щуркова). В качестве меры по реализа- і ции задач подготовки современного педагога называется задача издания учебников нового поколения. Ученые ведут споры по поводу содержания, критериев оценки соответствия содержания учебной литературы уровню подготовки специалистов, предпринимаются попытки разработки электронных учебников
(В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков). Однако данная проблема недостаточно исследована и требует более пристального внимания со стороны ученых, особенно в направлении создания учебно-методических комплексов и интеграции содержания учебных пособий по дисциплинам предметной подготовки.
Интенсивно развивается направление подготовки педагогических кадров с позиций рассмотрения образования как культорологического феномена и выделения педагогической культуры в отдельную область научного знания, а также формирования педагогической культуры у студентов средней и высшей профессиональной школы (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, И.И. Зарец-кая, Е.Ю. Захарченко, И.П. Клемантович, Н.И. Лифинцева и др.).
Значительнаячасть исследований посвящена вопросам совершенствования' отдельных компонентов и диагностики педагогического мастерства, способам его эффективного освоения*на разных этапах обучения: колледж - вуз - система повышения квалификации (И.П. Андриади, И.Б. Баткина, А.К. Быков, Д.В. Зиновьев, Т.С. Рожок, А.И. Савостьянов, В.В. Степакова, С.Ф. Сердюк и др.). Обращают на себя внимание педагогические, социологические, психологические исследования, посвященные вопросам формирования лич-ности педагога: учителей общеобразовательных школ (P.M. Асадуллин, Е.И. Рогов и др.), преподавателей вузов (А.Ю. Белькова, Г.У. Матушанский, В.Г. Тылец, А.Г. Эфендиев и др.).
Среди исследований особое место занимают работы по подготовке специалистов дошкольного образования, где рассматриваются проблемы управления в контексте современных тенденций развития дошкольного образования, различные аспекты подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению валеологического, математического, физического, музыкального, художественного образования детей дошкольного возраста (Л.М. Волобуева, Т.И. Ерофеева, Л.Н. Комиссарова, Э.Я. Степаненкова, Г.Н. Толкачева, В.Г. Фокина, В.И. Яшина и др.).
Теоретические труды посвящены изучению психолого-педагогических ос-
нов профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования для ДОУ и учреждений дополнительного образования, проблемам стандартизации подготовки специалистов в системе «колледж - вуз», формирования их лично-стно-профессиональных качеств, создания условий развивающей среды, подготовка к организации педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста (А.В. Антонова, В.И. Белкина, Н.С. Белобородова, Н.Ф. Виноградова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, А.Н. Зимина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, И.Н. Курочкина, Г.П. Новикова, Л.В. Поздняк, Т.Н. Таранова, О.С. Ушакова, Х.Т. Шерьязданова, В.И. Ядэшко).
Практико-ориентированные работы раскрывают дидактические условия повышения эффективности подготовки педагогов дошкольного образования, их профессиональной компетентности, способы формирования профессиональных интересов, умений, навыков и творческих способностей студентов в различных видах деятельности (О.В. Бурляева, Е.Н. Гошева, О.М. Дмитричева, Е.В. Затее-ева, О.А. Колесник, Н.В. Остапчук, Л.И. Павлова и др.).
Следует констатировать, что в современных исследованиях акцент смещен в сторону подготовки учителей общеобразовательной школы, специалистов для дошкольного образования (воспитателей, заведующих ДОУ, старших воспитателей). Изучением же проблем личностно-профессионального развития будущих преподавателей дошкольной педагогики и психологии занимается незначительное количество исследователей (З.А. Климетьева, И.А. Лавринец, С.Н. Силина и др.). В ряде диссертационных исследований (Г.Б. Баирова, В.И. Коцубинский, Н.Л. Шеховская) рассматриваются проблемы повышения общепедагогической и методической подготовки, педагогического мастерства и формирования педагогической культуры преподавателя, работающего в колледже. Поэтому серьезной научно-теоретической разработки требует вопрос конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии с позиций формирования* личности, освоения профессиональной педагогической деятельности, овладения системой* профессиональных компетенций и становления педагогической» культуры и мастер-
ства.
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в системе подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии наблюдается ряд объективных противоречий:
между традиционной системой подготовки специалистов по дошкольной педагогике и психологии, построенной на информационно-зн-"">евой модели обучения, и необходимостью конструирования содержания и технологии подготовки, нацеленных на комплексный подход формирования личности, профессиональной педагогической деятельности преподавателей дошкольной педагогики и психологии;
между разобщенностью цикла дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО и потребностью конструирования вузовского образования с учетом интеграции содержания блока учебных дисциплин, направленных -на подготовку преподавателей дошкольной педагогики и психологии в контексте становления педагогической культуры, мастерства и овладения профессиональными компетенциями;
между содержанием существующей учебной литературы как ингїюрма-ционно-предметного обеспечения учебных дисциплин подготовки специалистов дошкольного образования и современными требованиями; предъявляемыми к учебникам «нового поколения» для преподавателей дошкольной педагогики с учетом специфики деятельности педагогических колледжей, своеобразия дошкольного детства как особого периода развития личности.
Названные противоречия подтверждают актуальность данного исследования и позволяют сформулировать собственно проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализации содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии для педагогических колледжей в условиях модернизации системы педагогического образования. Важность теоретического обоснования обозначенной проблемы, наличие научных предпо-
сылок для ее изучения и необходимость практического решения определили выбор темы исследования: «Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психо-логии».
Цель исследования: разработка концепции и процессуальной модели подготовки преподавателей колледжей по дошкольной педагогике и психологии к их профессиональной деятельности, определяющих способы, последовательность конструирования содержания и педагогической технологии с учетом современных тенденций совершенствования подготовки педагогических кадров.
Объект исследования - процесс подготовки преподавателей педагогических колледжей по дошкольной педагогике и психологии к профессиональной педагогической деятельности.
Предмет исследования - конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Концепция исследования базируется на реализации1 личностно-ориент тированного, компетентностного, интегративного, системно-деятельностного, контекстного подходов.
Личностно-ориентированпый подход способствует преодолению технократических и манипулятивных способов организации образовательного процесса, переводит систему отношений участников в субъект-субъектные, создает предпосылки для совершенствования личностного и профессионального роста преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Компетентностный подход позволяет строить цели и содержание образования с учетом тех личностно-профессиональных качеств, а также знаний, умений и навыков, которые необходимы преподавателям дошкольной педагогики и психологии для активного участия в различных видах профессиональной и общественной деятельности.
Интегративный подход реализует закон перехода количественных изменений в качественные, позволяет выстроить образовательный процесс как единую функциональную предметную систему, в которой соблюдается баланс между объемом и содержанием интегративного блока учебных дисциплин с уче-
том специфики профессиональной педагогической деятельности преподавателя, диалектически объединить личностные и профессиональные потребности, теоретическую и практическую подготовку, мотивы и деятельность конкурентоспособного преподавателя дошкольной педагогики и психологии.
Систелто-деятелъностный подход обеспечивает целостность технологии, се развитие, позволяет рассматривать подготовку преподавателей неотъемлемой частью культуры и образования, является базисным основанием для формирования общеучебных, организационных, рефлексивных, коммуникативных умений, способствующих становлению педагогической культуры и мастерства преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Контекстный подход дает возможность реализовать совокупность предметных задач посредством использования форм и методов обучения, максимально приближающих студентов к самостоятельному моделированию будущей деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии, способствует активному личностному включению студента в учебно-познавательную и учебно-производственную практику, провозглашает принцип сотрудничества в качестве основного.
Перечисленные концептуальные положения послужили основой для создания процессуальной модели подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности в условиях современного развития высшего педагогического образования. Эффективность функционирования модели определяется совокупностью социальных (социальный заказ общества, рынок труда, образовательные учреждения среднего профессионального образования, социально-культурные и общественные институты) и дидактических условий (конструирование нового содержания, моделирование и реализация педагогической технологии) на всех этапах подготовки ' преподавателя в период вузовского обучения: от цели до результата. Выделенные условия становятся базисными ветвями, определяющими процессы формирования личности преподавателя и профессиональной педагогической деятельности, становления педагогической культуры и мастерства конкурентоспособ-
ного специалиста.
В качестве содержания предметной подготовки выступает интеграция дисциплин, которая характеризуется диалектическим единством научного знания и практических умений, навыков, концентрирует и определяет объем достаточного материала, который может быть изучен в каждом последующем учебном курсе, дает возможность подготовить студентов к осуществлению учебно-воспитательной, учебно-методической, организационно-управленческой, научно-методической, социально-педагогической, культурно-просветительской деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии в педагогических колледжах и дошкольных образовательных учреждениях.
Оптимальным средством реализации содероісания дисциплин предметной подготовки является педагогическая технология, которая отвечает трем группам принципов: 1) принципалі построения технологии: концептуальности, воспроизводимости, конкретности, целеполагания; 2) принципам обучения: соответствия содержания во всех его элементах требованиям современного общества; целевого единства содержательной и процессуальной сторон обучения; адаптивности и гибкости образовательных структур; психологической комфортности; единства теории- и практики; унификации и дифференциации; 3) принципам отбора и выстраивания содержания: межпредметных связей, инг тенсификации, согласованности, профессиональной ориентации. При этом педагогическая технология представляется нам как совокупность психолого-педагогических установок, обуславливающих последовательность действий преподавателя в процессе специального подбора и компоновки методов, средств и форм обучения для педагогического взаимодействия со студентами и достижения конкретных образовательных целей на основе личностно-профес-сиональной ориентации педагогического процесса.
Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, согласно которой подготовка преподавателей колледжей по дошкольной педагогике и психологии будет отвечать современным требованиям, если:
создана концепция подготовки преподавателей на основе совокупности личностно-ориентированного, интегративного, компетентностного, сис-темно-деятельностного, контекстного подходов, предполагающих становление педагогической культуры и мастерства, овладение специалистами по дошкольной педагогике и психологии системой профессиональных компетенций;
спроектирована модель подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, направленная на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающая специфику его работы в педагогическом колледже и в дошкольном образовательном учреждении;
конструирование содержания подготовки осуществляется как совокупность теоретических знаний, профессиональных умений, навыков, системы профессиональных компетенций, формируемых в традиционных и вновь вводимых учебных дисциплинах предметной подготовки, представляющих собой единый интегративный блок;
технология подготовки направлена на формирование личности преподавателя, его профессиональной деятельности, а результатом обучения становится конкурентоспособный специалист с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, сформированной системой профессиональных компетенций;
образовательный процесс осуществляется посредством организации инновационных видов учебного занятия в студенческой аудитории, позволяющих будущим преподавателям овладеть современными активными методами, средствами и формами обучения, техникой позитивно направленного взаимодействия со студентами колледжа и детьми дошкольного возраста;
учебно-методическое обеспечение процесса подготовки, представленное в виде комплекса учебных программ, учебных пособий, дидактического инструментария организации мониторинга усвоения содержания учеб-
ных дисциплин, современных информационных технологий, ориентировано на формирование личностно-профессиональных качеств преподавателя, имеющего устойчивую педагогическую позицию по отношению к студентам колледжа, детям дошкольного возраста;
образовательная среда учебного занятия, в которой протекает процесс подготовки преподавателей колледжа, будет организована с учетом профессиональных целей, гуманистического стиля отношений и социально-педагогического партнерства ее субъектов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
Выявить современные тенденции содержания подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Определить сущность, компоненты, специфику профессиональной педагогической деятельности современных преподавателей дошкольной пе,-дагогики и психологии.
Разработать и обосновать концепцию и процессуальную модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности с учетом требований модернизации профессионального педагогического образования.
Разработать, обосновать и апробировать содержание интегративного блока дисциплин предметной подготовки, направленных на формирование личности современного конкурентоспособного преподавателя дошкольной педагогики и психологии, его профессиональной педагогической деятельности в контексте становления педагогической культуры и мастерства.
Разработать, обосновать и апробировать педагогическую технологию, соответствующую основным положениям концепции и модели подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности.
Разработать содержание учебно-методического комплекса информационно-предметного обеспечения предлагаемой педагогической технологии.
Разработать и обосновать систему профессиональных компетенций преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Исследовать сущность, взаимосвязь и взаимозависимость между педагогической культурой и педагогическим мастерством преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Выработать подходы к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории, используемого при реализации педагогической технологии.
Методологическую основу исследования составили:
ведущие положения теории профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях вузовского обучения (О.А. Абдуллина, Е.И. Артамонова, СИ. Архангельский, С.К. Бондырева, Т.А. Горюнова, А.А. Кузнецов, СП. Ломов, В.Л. Матросов, A.M. Новиков, Г.П. Новикова, В.М. Полонский, А.И. Пискунов, М.В. Рыжаков, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);
теории конструирования содержания в общеобразовательной, начальной, средней и высшей профессиональных школах (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, М.Н. Скаткин, Я. Хайдаров и др.);
концептуальные основы теории деятельности (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий);
психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов и др.);
теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов Л.В. Зан-ков„ И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе современная методология учебной деятельности на основе системно-деятельностного под-
подхода (О.С. Анисимов, ЛІГ. Петерсон и др.);
теория личности (А.Г. Асмолов; А.А. Бодалев, ЛіИ; Божович; А.Г. Кова
лев, B:G. Мерлин, А.В. Петровский, и др.);
г ведущие положения личностно-ориентированного подхода (Д.А. Белу-хин, Г.Н. Волков, О.С. Газман, В ;В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманская и др.); интегративного подхода (СВ. Васильева, В.Н., Воронин, О.Е. Галицких и др.); компетентностного подхода (В.А. Далингер, И.А. Зимняя и др.), контекстного подхода (А.А. Вербицкий и др.);
исследования, посвященные разработке педагогических технологий, основанных на авторском видении? проблемы конструирования содержания обучения (В.П; Беспалько; В.Ш.Боголюбов; BJ3; Гузеев, М.М: Левина, В.М. Монахов, F.K. Селевко, М.П. Сибирская, М^А. Чоша-нов и др.);
положениям сущности; структуре; содержании педагогического мастер-, ства и способах его формирования; (Ф;Н-Гоноболин, И-А. Зязюн; А.И; Савостьянов, А.И. Субетто, Г.И. Хозяинов и др.);
положения о сущности, структуре и содержании педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, В.Л.Бенин, В:С. Библер, Е.В. Бондаревская, ИИ. Зарецкая, И;Ф. Исаев, E.F. Силяева, А.П. Ситник, Л.Б. Соколова, Л.В. Тодоров);
фундаментальные исследования общения как ведущей деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.) и работы по педагогическому общению (О.Н. Бочарова, М.А. Вислогузова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.Ю. Любимов, М.И. Станкин и др.);
теория педагогического взаимодействия (А.В. Батаршев, М.Т. Громкова, Е.А. Леванова, В.А. Маликова, В.П. Симонов и др.);
концепция творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Ш Рубинштейн,
Б.М. Теплов), идеи формирования педагогического творчества.
(С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, НЩ. Никандров;
Н.Ю. Посталюк и др.);
работы по организации, содержанию тренинга и способов его проведения (Ю.Н. Емельянов, Д.Б. Парыгин, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков, Е.В. Руденский, С.С. Харин и др.);
исследования по обновлению процесса обучения в отечественной высшей школе (А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, М.В. Кларин, С.А. Козлова, B.C. Лазарев, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач практико-ориентированного характера обусловило выбор методов исследования:
методы теоретического анализа: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, конкретизации отдельных концептуальных положений педагогической теории, анализ научной литературы и государственных нормативных документов по проблеме исследования, систематизация, классификация, конструирование, моделирование, проектирование и прогнозирование процесса и результата подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии;
диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, эпистолярное сочинение, метод незаконченных предложений, экспресс-опросы, беседы, компьютерная программа «SPSS STATISTICS 17.0» как метод статистической обработки результатов исследования;
обсервационные: прямое, косвенное включенное наблюдение за деятельностью студентов вуза и преподавателей педагогических колледжей;
праксиометрические: обобщение передового педагогического опыта подготовки педагогических кадров для системы среднего и высшего профессионального образования; изучение и анализ продуктов деятельности студентов вуза; личный педагогический опыт соискателя; педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Московский педаго-
гический государственный университет», факультет дошкольной педагогики и психологии. Педагогические колледжи г. Москвы №№ 5, 7, 8, 10, 13, 15.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2009 годы и включало в себя четыре этапа.
Первый этап (1996), подготовительный. Целенаправленное изучение проблемы и степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала. Организация, проведение и анализ результатов «пилотажного эксперимента».
Второй этап (1996-1998), теоретико-аналитический. Анализ ГОС ВПО первого поколения, государственных нормативных актов, касающихся системы профессионального педагогического образования. Участие в создании ГОС ВПО второго поколения по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология». Отбор дидактических единиц блока дисциплин предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования» (ДПП. Ф.01), «Технологии профессионального образования» (ДПП. Ф.ОЗ), «Основы педагогического мастерства» (ДПП. Ф.02), «Тренинг педагогического общения» (ДПП. Ф.04), «Психолого-педагогические практикумы» (ДПП. Ф.12). Выделение основных рабочих понятий исследования: педагогическое мастерство, подготовка к профессиональной педагогической деятельности, педагогичег екая технология, тренинг как разновидность учебного занятия, профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая культура. Разработка концепции исследования. Построение гипотезы, формирование проблемного поля диссертации, определение направлений исследования. Создание модели подготовки современных преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности и определение последовательности конструирования педагогической технологии. Анализ условий экспериментальной базы. Разработка информационно-предметного обеспечения технологии. Выработка в рамках разрабатываемой педагогической'технологии подходов к организации современного учебного занятия в студенческой аудитории и, в частности, такого его вида как тренинговое.
Третий этап (1998-2008), экспериментальный. Определение специфики организации опытно-экспериментальной работы. Составление программы педагогического эксперимента, определение временного регламента проведения констатирующего, формирующего, контрольного этапов. Разработка примерных и рабочих программ учебных дисциплин. Конструирование содержания учебных пособий. Разработка дидактического инструментария технологии. Разработка профессиональных компетенций преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Составление программы преддипломной практики студентов в педагогических колледжах. Реализация и оценка эффективности технологии. Осуществление теоретического поиска в ходе экспериментального исследования и осмысление научных подходов к изучению процесса подготовки преподавателей. Внедрение результатов исследования в образовательную практику отечественных и зарубежных вузов.
Четвертый этап (2007-2009), обобщающий. Обработка и анализ результ татов, уточнение выводов исследования. Оформление результатов работы в виде текста монографии, докторской диссертации. Описание в учебных и методических пособиях рекомендаций по реализации инновационных видов-учебных занятий, используемых в образовательном процессе высших учебных заведений. Научно-теоретическое обоснование способов повышения эффективт ности подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психо-логии в условиях модернизации профессионального педагогического образования.
Научная новизна исследования:
Разработана концепция профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, отражающая фундаментализацию, диверсификацию, гуманизацию, интеграцию, ориентир на развитие профессионала в контексте культуры как основных тенденций модернизации современного профессионального педагогического образования.
Спроектирована процессуальная модель подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности, представляющая собой открытую систему и учитывающая условия
ее осуществления, видовое разнообразие, где центральным компонентом является социальный заказ на подготовку специалистов в области дошкольного и среднего профессионального образования с высоким уровнем педагогической культуры и мастерства, обладающих системой профессиональных компетенций.
Обоснована система основополагающих принципов, реализуемых в технологии подготовки преподавателей педагогических колледжей: принципов построения технологии, позволяющих представить разработанную технологию как дидактический конструкт (концептуальности, воспроизводимости, конкретности); принципов обучения, способствующих интенсификации и оптимизации процесса обучения в рамках созданной технологии (соответ-ствия содержания во всех его элементах требованиям современного общества; целевого единства содержательной и процессуальной сторон обучения; адаптивности и гибкости образовательных структур; психологической комфортности; единства теории и практики; интенсификации обучения; унификации и дифференциации); принципов отбора и выстраивания содерэ/сания, отражающих специфику освоения профессиональной педагогической деятельности (межпредметных связей, согласованности, профессиональной ориентации).
Структурировано содержание, выявлены преимущества интеграции дисциплин предметной подготовки преподавателей педагогических колледжей по дошкольной педагогике и психологии с учетом разработанных принципов, позволяющих осуществить единый, целостный, непрерывный процесс обучения будущих специалистов в контексте становления педагогической культуры, мастерства и овладения системой профессиональных компетенций.
Научно обоснована и апробирована педагогическая технология, целевые ориентиры которой направлены на формирование личности, освоение профессиональной педагогической деятельности, овладение системой профессиональных компетенций, становление педагогической культуры и мастерства конкурентоспособного преподавателя дошкольной педагогики и психологии.
Выработаны подходы к организации современного учебного занятия в
студенческой аудитории с использованием активных методов, нетрадиционных форм проведения, ранее не использовавшихся в практической подготовке студентов педагогических вузов, адекватных содержанию и структуре педагогической технологии.
Выявлено влияние образовательной среды на гуманизацию отношений преподавателя и студентов, заключающееся в их сотрудничестве, сотворчестве в процессе организации и проведения разнообразных видов деятельности на учебном занятии и во внеаудиторное время.
Теоретическая значимость исследования:
Осуществлен теоретико-методологический анализ содержания, выявлены противоречия и проблемы профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в современных социокультурных условиях.
Выделена и обоснована специфика профессиональной педагогической деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии с учетом работы педагогических колледжей и дошкольных образовательных учреждений.
Показана взаимосвязь и взаимозависимость феноменов «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство» в комплексной подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии.
Конкретизировано и уточнено содержание понятий: «профессиональная педагогическая деятельность», «педагогическая культура», «педагогическое мастерство», «подготовка к профессиональной педагогической деятельности», «педагогическая технология», «тренинг» как разновидность учебного занятия, применительно к деятельности преподавателя дошкольной педагогики и психологии. На этой основе определены компоненты педагогической культуры, технологические приемы организации и проведения инновационных видов учебных занятий в студенческой аудитории, а также стратегии и тактики коммуникативного поведения преподавателя.
Дано теоретическое обоснование и разработано- содержание профессиональных компетенций, в предметном наполнении которых учитывались особенности деятельности преподавателей дошкольной педагогики и психологии в
области дошкольного и среднего профессионального образования.
Выявлено соответствие уровней педагогической культуры, профессиональных компетенций и стадий становления педагогического мастерства, определяющих степень готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности в реалиях сегодняшнего развития общества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессиональной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии в условиях вузовского обучения с учетом современных требований; разработано содержание ин-тегративного блока дисциплин предметной подготовки, примерных и рабочих учебных программ данных учебных курсов, вновь введенных в учебные планы дошкольных и педагогических факультетов по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология» федерального компонента ГОС ВПО; определены научно-методические основы для комплекса учебников и учебных^ пособий, рекомендованных Министерством образования и науки России, УМО по педагогическим специальностям к использованию в учебном процессе подготовки специалистов по дошкольной педагогике и психологии; сконструирована технология, интенсифицирующая процесс обучения студентов в направлении становления педагогической культуры, педагогического мастерства и прог фессиональных компетенций, обеспечивающая повышение качества теоретической и практической подготовки преподавателей колледжей; разработано информационно-предметное обеспечение педагогической технологии, представленное комплексом учебников, учебных пособий и дидактических среде^Й^с использованием современных информационных технологий и способствующее повышению эффективности образовательного процесса. Представлена техника организации и проведения инновационных (нетрадиционных) видов учебных занятий (в частности, тренингового учебного занятия), способствующих накоплению профессионального опыта, повышающих коммуникативную компетентность будущих преподавателей; разработан дидактический инструментарий мониторинга, обеспечивающий проверку качества усвоения знаний, умений,
навыков студентов и действенность технологии в соответствии с концепцией и процессуальной моделью подготовки преподавателей педагогического колледжа по дошкольной педагогике и психологии.
Апробированные технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, содержание разработанного интегративного блока учебных дисциплин и соответствующих им учебных пособий обладают высокой степенью универсальности. В полном или модифицированном виде они могут быть использованы на разных уровнях подготовки студентов по другим специальностям педагогического образования, в подготовке бакалавров и магистров педагогики, преподавателей колледжа других сфер профессиональной деятельности, преподавателей высшей школы, в деятельности специалистов в области дошкольного образования, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием большого объема научной литературы, связанной с проблематикой исследования и ставшей основанием для ее теоретических положений; применением комплексной методики исследования, соответствующей специфике, цели, предмету, задачам, исходным параметрам и логике исследования;, рациональным сочетанием теоретического и практического аспектов исследования; подтверждена объективным анализом полученных данных, широким спектром и большим количеством участников апробации и внедрения. Положения, выносимые на защиту: 1. Концепция подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии и соответствующая ей модель основываются на применении личност-но-ориентированного, компетентностного, интегративного, системно-деятельностного, контекстного подходов, которые указывают направления конструирования содержания и педагогической технологии с учетом фун-даментализации, диверсификации, гуманизации, интеграции, развития личности специалиста в контексте культуры.
Интеграция дисциплин предметной подготовки дает возможность осуществить непрерывность получения теоретико-практических знаний, умений и навыков, позволяет моделировать позитивно направленное взаимодействие между субъектами образовательного процесса, формирует устойчивую профессиональную позицию, развивает навыки творческой деятельности, вооружает студентов педагогической техникой. Условиями интеграции дисциплин предметной подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии становятся: а) совпадение предметов изучения в рамках каждой учебной дисциплины и в блоке в целом; б) определение в блоке дисциплин основных категорий, относительно которых строится-вся система осваиваемых студентом знаний: профессиональная педагогическая деятельность, педагогическая культура, педагогическое мастерство; в) использование в процессе изучения, дисциплин единства методов, средств и форм обучения; г) построение интегративного блока дисциплин на общих психолого-педагогических концепциях, что позволяет соблюсти определенную предметно-содержательную согласованность учебной информа- * ции, осуществить многослойность знания, получаемого студентами - научное содержание + гуманитарный фон специальных знаний + комфортная обстановка их получения.
Педагогическая технология как дидактический конструкт, имеющая четкую структуру и диагностируемые результаты, направлена:
на реализацию целостной системы подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии, обладающих высоким уровнем педагогической культуры, мастерства и профессиональными компетенциями;
на формирование профессиональных умений и навыков, позволяющих преподавателям рефлексировать собственную деятельность, воспринимать себя и студентов колледжа как субъектов образовательного процесса;
на реализацию партнерских отношений преподавателя и студентов как базиса гуманистической образовательной среды учебного занятия;
на обращенность к индивидуальности и творческому потенциалу лично
сти студентов;
на инновационные процессы, происходящие в современной системе
профессиональной подготовки педагогических кадров;
на формирование конкурентоспособного специалиста.
4. Обучение в рамках разработанной технологии, прошедшее экспериментальную апробацию, обеспечивает:
увеличение плотности и количества ценной, но не избыточной учебной информации на каждом этапе изучения блока четырех дисциплин предметной подготовки, представленного в комплексе учебных пособий;
использование многовариантных путей учения, когда каждый обучаемый изначально имеет свой собственный уровень общего развития' и предметной подготовки, свою образовательную траекторию, темп восприятия и усвоения материала, потребности, уровень интеллекта, готовность восприятия нового, наличие творческих способностей, личностные предпочтения;
увеличение удельного веса инновационных (нетрадиционных) видов учебного занятия как компонента реализации содержания учебной дисциплины, учебной программы, учебного процесса в рамках педагогической технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
в процессе участия диссертанта в научно-практических конференциях: двенадцати конференциях МПГУ (1996 - 2008), двадцати четырех Всероссийских (Мурманск, Смоленск, Челябинск, Тверь, Екатеринбург, Мичуринск, Ижевск и др. (1996 - 2009 гг.), двадцати одной Международной (Велико Тырново, Болгария; Минск, Мозырь, Белоруссия; Нижний Новгород, Пенза, Архангельск, Казань, Пермь, Москва и др. 1996 -2009 гг.), посвященных актуальным проблемам подготовки, кадров для дошкольного, среднего и высшего профессионального образования;
на Российских образовательных форумах «Школа 2004, 2005, 2006,
2008, 2009» (проведение мастер-классов);
при проведении семинаров и тренингов по линии ОАО «Издательство «Просвещение» на курсах повышения квалификации преподавателей колледжей и других специалистов педагогического образования (Москва, Тула, Новосибирск, Липецк, Мурманск, Санкт-Петербург, Московская область и других регионах России 2003 - 2008 гг.);
в процессе проведения научно-практических семинаров на городских методических объединениях преподавателей дошкольной педагогики и психологии педагогических колледжей г. Москвы (2004 - 2009 гг.);
в процессе консультирования соискателей ученой степени кандидата педагогических наук, преподавателей колледжей и вузов по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов для системы среднего профессионального образования;
в процессе экспериментальной апробации в педагогических колледжах №№ 5, 7, 8, 10, 13, 15 г. Москвы;
в работе экспериментальной площадки факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (МДОУ ЦРР - Д/с № 45 «Мечта», г. Серпухов Московской области);
в работе детских садов г. Чехова и г. Серпухова Московской области.
Результаты исследования отражены:
в инновационных образовательных проектах МПГУ: «Углубление фундаментальных научных основ подготовки педагогических кадров», «Формирование актуальной профессиональной компетенции педагогов»;
в преподавании дисциплин предметной подготовки по специальности 030900(050703) «Дошкольная педагогика и психология», в содержании элективных курсов, используемых при подготовке студентов, магистрантов, в исследовательской и научно-методической работе преподавателей, аспирантов, докторантов 15 российских и зарубежных вузов, в том числе на факультете дошкольного воспитания ГОУ ВПО «Ульянов-
ский государственный педагогический университете им. И.Н. Ульянова»; на факультете дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт А.П. Гайдара»; на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет», на факультете педагогики и психологии Преднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь, Молдова), Тираспольского государственного университета (г. Кишинев, Молдова); на педагогическом факультете Университета Св. Кирилла и Мефодия (г. Велико-Тырново, Болгария) и др. Авторская педагогическая технология вошла в широкую образовательную практику подготовки педагогических кадров республик Башкортостан и Татарстан, а также Северо-Западного, Центрального, Южного, Уральского административных округов, других регионов России и за рубежом (Болгария, Молдова, Казахстан) посредством использования комплекса учебников, учебных пособий, примерных и рабочих программ.
Концептуальные подходы конструирования содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии
Состояние разработки содержания и технологии подготовки специалистов в педагогических высших учебных заведениях требует подробного рассмотрения концептуальных подходов, реализующих современную парадигму образования. Личностная ориентированность сегодняшнего профессионального образования, на наш взгляд, обусловлена тем, что:
во-первых, каждый уровень образования признается неотъемлемой частью системы непрерывного образования в России;
во-вторых, отношения субъектов образовательного процесса приобретают позитивную направленность взаимодействия;
в-третьих, сотрудничество и сотворчество преподавателей и студентов как равноправных партнеров становятся основанием создания гуманистической среды вуза;
в-четвертых, ориентированность высшего профессионального образования на самоактуализацию личности позволяет реализовать принцип свободы выбора каждым студентом собственной образовательной траектории.
Однако в высшей школе действуют и две другие парадигмы: когнитивная и деятельностная. Согласно когнитивной парадигме отбор содержания и всех его структурных элементов рассматривается как квазиисследовательская деятельность, а личностные аспекты направлены на развитие познавательной активности. Деятельностная парадигма имеет ярко выраженную функциональную направленность, поскольку цель образования - формирование устойчивой системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешность трудовой деятельности.
Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э Сыманюк [137] делают вывод, что выбор парадигм определяется спецификой профессии и специальности, содержанием учебной дисциплины, опытом преподавателя, работающего со студентами.
Принимая в целом позицию ученых, считаем необходимым отметить, что современная социокультурная и педагогическая ситуация требует более активной переориентации высшего педагогического образования на личностно-ориентированную парадигму. Это связано с положением организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждений разных типов. Педагоги понимают необходимость личностно-ориентированной парадигмы, но не реализуют ее из-за сложившихся педагогических стереотипов. Поэтому требуется дать возможность будущим преподавателям в процессе подготовки прожить модель личностно-ориентированных отношений, иметь методический инструментарий, понимать, принимать и реализовывать гуманистическую позицию. Достичь этого можно лишь при условии специально разработанных и сконструированных содержания и технологии подготовки преподавателей педагогических колледжей, втом числе преподавателей по дошкольной педагогике и психологии.
Следует согласиться с мнением ряда исследователей [75; 98; 150] в том,, что определенный концептуальный подход выступает как регулятор проектирования и осуществления образовательного процесса. Возьмем на себя смелость утверждать, что совокупность подходов является основой профессиональной подготовки и отражает особенности конструирования содержания и технологии как педагогических категорий.
Концептуальные подходы помогают решить различные типы педагогических проблем. Для нашего исследования актуальны содержательные принципы концептуальное, которые систематизировал В.М. Полонский [317] на примере исследования В.В. Краевкого. К принципам концептуальное ученый относит: принцип полноты предлагаемого содержания профессиональной подготовки студентов педагогических вузов; принцип направленности обучения в вузе на развитие педагогического мышления студентов; принцип соответствия современным требованиям к высшей школе, отраженным в научных публикациях и законодательных документах; принцип деятельно-конструктивного способа получения знаний на основе формирования методологической культуры студентов.
К числу концептуальных подходов отнесем личностно-ориентирован-ный, компетентностный, интегративный, системно-деятельностный и контекстный. Дадим краткую характеристику каждого с учетом проблемы нашего исследования.
Содержание подготовки преподавателей в высшем учебном заведении
Конструирование содержания и технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии происходит в условиях целенаправленного обучения в высшем учебном заведении, поэтому для нас весьма актуальны исследования современных ученых, в которых определены подходы к организации профессиональной подготовки студентов.
Вопросы подготовки педагогических кадров в высшей школе по различным направлениям рассматривались в трудах О.А. Абдуллиной [1], Т.А. Горю-новой [93], В.А. Сластенина [377], Г.Н. Хозяинова [417].
В.Л. Матросов и В.А. Сластенин [235] утверждают, что в условиях университетской подготовки возможно моделирование личности будущего педагога. Выдвинутый тезис обосновывается тем, что педагогическое образование как сфера особого духовного производства направлено на раскрытие сущностных сил педагога, его интеллекта, нравственного потенциала, способности ориентироваться в сложных социокультурных ситуациях. Результатом профессиональной подготовки педагогических кадров является формирование профессиональной культуры выпускника, наличие которой позволяет ему погружаться во внутренний мир воспитанника, диагностировать уровень развития личности обучаемого. В связи с этим современный педагогический вуз, по мнению ученых, выполняет следующие задачи подготовки специалиста:
предлагает студенту системные знания о закономерностях взаимосвязи человека с природой, культурой, обществом;
обеспечивает становление личной и профессиональной культуры как способа жизнедеятельности и инструмента реализации индивидуально-творческих сил обучаемого в педагогической деятельности; дает студенту систему фундаментальных знаний в предметной области избранной специальности. В.А. Сластенин и В.Л. Матросов отмечают также, что для осуществления перечисленных задач необходимо выполнение следующих условий:
разработка и осуществление персонифицированных программ профессиональной подготовки;
обновление содержания образования и перевод его на технократическую основу;
осуществление подготовки посредством разнообразных педагогических технологий;
реализация содержания с помощью таких принципов, как: интенсивность, модульность, межпредметность, диагностичность;
внедрение в учебный процесс социально-игровой контекстности, моделирование профессиональных ситуаций, проектирование дидактических функций в единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми для повышения роли творческой индивидуальности будущего педагога.
А.И. Пискунов [306] считает, что основа научно обоснованной концепции подготовки педагога для учебных заведений всех типов - фундаментальная об щепедагогическая подготовка в совокупности со специально-научной, специ ально-методической, психологической. Педагог обеспечивает развитие лично сти воспитанника, поэтому сам должен быть максимально подготовлен к вы полнению своих функций. В связи с этим ведущей задачей подготовки педаго гических кадров в педагогических вузах исследователь называет формирование и развитие личности будущего профессионала, обладающего творческой инди видуальностью. Решение данной задачи осуществляется посредством овладе ния студентами профессиональной культурой как частью общечеловеческой ? культуры. Основательная подготовка студентов педагогических университетов выполняет ряд функций, таких как воспитательная, развивающая, культурооб-разующая. Созвучна позициям А.И. Пискунова теория гуманизации педагогического образования Е.Н. Шиянова [437]. Ученый выделяет совокупность психолого-педагогических условий реализации гуманистической направленности подготовки педагогических кадров. Это:
ориентация профессиональной подготовки как на социально заданную гуманистическую цель педагогического образования, так и на развитие творческой индивидуальности выпускника;
формирование мотивационно-ценностного отношения педагога к педагогической деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности;
органическое сочетание в рамках методологии ценностного подхода принципов культурологического, личностно-деятельного, полисубъектного и индивидуально-творческого подходов;
единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности педагога в условиях широкой гуманизации и гуманитаризации содержания педагогического образования;
демократизация профессиональной подготовки в педагогическом вузе, направленная на развитие субъектной позиции будущего педагога, создание условий для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления;
гуманизация общения, организация учебно-профессионального сотрудничества субъектов педагогического процесса.
Сущность педагогических технологий
Появление в отечественной педагогике в 90-х г. XX столетия термина «педагогическая технология» его широкое распространение многие ученые, в числе П.И. Третьяков и Т.И. Шамова, связывают с решением задачи педагогической инноватики, стремящейся перевести «школу функциональную» в «школу развивающуюся».
В.А. Сластетин [376] выделяет такие причины возникновения и использования педагогических технологий в современных условиях, как необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода; потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективных вербальных способов передачи знаний; возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающие негативные последствия малоквалифицированных педагогов. Данные причины будем учитывать при конструировании содержания технологии подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии к профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже.
В последнее десятилетие в научно-методической литературе [38; 46; 44; 99; 208; 249 и др.] термин «педагогическая технология» употребляется наряду с терминами «технология обучения», «образовательная технология», «технологии в обучении», «технологии в образовании».
В.М. Полонский в статье «Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики» [316] критикует введение в образовательную практику термина «педагогическая или образовательная технология». Ученый считает недопустимым придавать в отраслевой терминологии общетехническому или общенаучному термину какое-либо иное значение, чем то, которое имеет этот термин в соответствующей дисциплине, поэтому нужно оставить всем хорошо знакомый термин «методика».
Однако Г.К. Селевко [359] считает, что многообразие формулировок и довольно частая подмена термином «педагогическая технология» других категорий педагогики связана с тем, что в образовательной практике этот термин употребляется на трех соподчинительных уровнях:
1) общепедагогическом, когда имеют в виду целостную педагогическую систему, и термин «педагогическая технология» выступает синонимом этого педагогического явления;
2) частнометодическом, когда отождествляются понятия «технология и частная методика» применительно к работе одного преподавателя в рамках одного предмета;
3) локальном, когда имеют в виду отдельные части в рамках конкретного учебного предмета или учебно-воспитательного процесса.
Мы являемся сторонниками позиции Г.К. Селевко и считаем, что невозможным отрицать тот факт, что по структуре методика и педагогическая технология схожи. Однако в педагогической технологии есть концептуальные основы, которые чаще всего отражают взгляды разработчика, и есть система зафиксированных диагностических процедур, характерных только для данной технологии. Кроме этого информационно-предметное обеспечение педагогической технологии разрабатывается в соответствии с концепцией и целью педагогической технологии. Методикой также владеют выпускники педагогических вузов, и педагоги-практики. В деятельности педагога о технологии идет речь тогда, когда у него появляется определенный опыт, и он способен ВНОСРІТЬ изменения в заданный алгоритм методики. Апробируя и внедряя педагогическую технологию, педагог принимает взгляды разработчика или высказывает собственные. Педагог-практик чаще всего выходит на два последних уровня употребления термина, поскольку модернизируют отдельные составные части педагогического процесса.
Для того чтобы определиться в дефинициях термина «педагогическая технология», обратим внимание на этапы его эволюции. За основу возьмем работы В.И. Боголюбова [46] и В.В. Карпова [159].
За рубежом термин educational technology (педагогическая технология) появился на страницах печати в начале 60-х г. прошлого столетия. До сих пор он используется и в названиях ряда педагогических журналов: «Педагогическая технология» (США, издается с 1961 г.), «Педагогическая технология и программированное обучение» (Англия, с 1964 г.), «Педагогическая технология» (Япония, с 1965 г.). В Италии одноименный журнал выходит с 1971 г. ЮНЕСКО выпускает специальную серию «Educational technology» в Бюллетене международного бюро по образованию.
Разработкой вопросов педагогической технологии занимаются и специальные учреждения. В Англии в этих целях в 1967 г. был создан Национальный совет по педагогической технологии. В США педагогическая технология развивается как фундаментальная область исследования. Национальный институт образования направляет и координирует работу девяти научно-исследовательских центров, занимающихся в числе прочих исследованиями в этой области. Ряд университетов и колледжей готовит специалистов по педагогической технологии на соответствующих факультетах.
Налаживаются международные контакты ученых в этой области. Создана Ассоциация по педагогическим связям и технологии - АЕСТ (Association for Educational Communications and Technology, Washington). Ее основные направления деятельности такие: проведение местных и региональных конференций; работа технического центра; расширение международных связей посредством проведения международных симпозиумов; публикации; дотации.
