Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ педагогических технологий в системе начального профессионального образования 12
1.1. Адаптация педагогических парадигм в систему начального профессионального образования 12
1.2. Педагогическая технология личностно- развивающего обучения 25
1.3. Формирование мотивации на работу в швейном производстве 37
Глава II. Методология формирования образовательной программы работника швейного производства 60
2.1. Структура и содержание учебно-программной документации 60
2.2. Дидактическое обеспечение реализации образовательной программы 74
2.3. Интеграция образовательных программ начального и среднего профессионального образования 87
2.4. Методика оценки профессиональной подготовленности выпускников учреждений профессионального образования... 104
Заключение 121
Библиография 124
Приложения 135
- Адаптация педагогических парадигм в систему начального профессионального образования
- Педагогическая технология личностно- развивающего обучения
- Структура и содержание учебно-программной документации
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения в структуре экономики, быстрое развитие сферы услуг и малого предпринимательства вызвали несоответствие между требованиями к уровню квалификации рабочих в этой сфере и недостаточно высоким качеством их подготовки в учреждениях начального профессионального образования.
В условиях развития рыночных отношений, становления многоукладной экономики изменяются и возрастают требования к качеству профессиональной подготовки кадров, формированию содержания образования и его научно-методическому и учебно-программному обеспечению.
Существенно влияет на процесс подготовки кадров для сферы услуг слабая эффективность профессиональной ориентации школьников, невнимание к новым мотивам жизненного самоопределения молодежи и учету их в организации эффективного учебного процесса, отсутствие тесной связи с работодателями, со службой занятости населения и другими социальными партнерами системы профессионального образования.
Все это актуализирует постановку и исследование проблем кадрового потенциала, профессионального образования молодежи, приходящей на работу в малые предприятия сферы услуг. Возникает необходимость создания методики отбора содержания и разработки учебных программ по основным профессиям этой сферы, обеспечивающих эффективный образовательный процесс. Они должны учитывать осуществляемый переход к непрерывному профессиональному образованию и обусловленную им необходимость интеграции образовательных программ различных уровней профессионального образования.
Требуется адаптация распространенных в настоящее время парадигм образования (когнитивной, креативной, личностно- ориентированной и т.п.) к характеру обучения и их интеграция в новую, личностно-развивающую
парадигму. Ее необходимость обуславливается тем, что профессиональное образование сегодня продолжает быть во-многом ориентировано на прошлый опыт, не учитывает особых условий деятельности работников в сфере услуг и малого предпринимательства. Именно поэтому требуется формирование работника, способного к самоорганизации и саморазвитию, что возможно осуществить на основе личностно-развивающей парадигмы образования.
Сложность и новизна избранной для диссертационного исследования проблемы обуславливает многообразие подходов к определению понятийного аппарата.
«Формирование содержания образования» означает создание научных основ разработки интегрированных учебных программ, необходимых для осуществления образовательного процесса и устанавливающих требования к подготовке квалифицированных рабочих для швейного производства.
Понятия «профессия» и «специальность» употребляются в диссертации для обозначения рода и содержания трудовой деятельности квалифицированных рабочих, подготовленных соответственно в системе начального и среднего профессионального образования на основе требований государственных образовательных стандартов.
Парадигма (от греч. paradeigma — пример, образец) отражает систему теоретических и методологических установок, имеющих общественное признание и принятых в качестве образца решения научно-практических и учебных задач.
Адаптация (лат. adaptare — приспособлять) — в контексте данного педагогического исследования означает использование принципов и методики общих парадигм образования к условиям и требованиям практического обучения.
В последние годы издан ряд научных трудов по отбору содержания профессионального образования при подготовке работников отдельных профессий: сельскохозяйственного производства (Кива А.А.), коммерсантов
(Читаева О.Б.), полиграфического производства (Андреева М.В.), легкой промышленности (Токарева А.И.).
Однако, проблемы профессионального образования и подготовки рабочих профессий для сферы услуг, в том числе швейного производства, можно отнести к слабо разработанной области диссертационных исследований. Отсутствуют исследования, отражающие формирование содержания, его принципы и методику, оценку, эффективность и уровни подготовки квалифицированных рабочих.
Недостаточное внимание к исследуемой проблеме, видимо, связано с тем, что система профессионального образования России в последние годы проходит трудную адаптацию к требованиям рынка труда. Наблюдается ее запаздывающая реакция на происходящие в сфере услуг и малого предпринимательства преобразования, отставание от них.
Ввиду недостаточной научной базы исследования проблем подготовки рабочих кадров для швейного производства, при разработке темы диссертации нам пришлось опираться в основном на работы ученых, рассматривающие общие фундаментальные проблемы профессионального образования (Басков Ю.В., Беляева А.П., Глазунов А.Т., Лейбович А.Н., Луканкин Г.Л., Никитин М.В., Новиков A.M., Рыкова Е.А., Савина М.С., Смирнов И.П.). Широко привлекались работы по вопросам исследования квалификации рабочей силы (Кравченко Н.М., Кязимов К.Г., Малышева В.А., Новиков П.Н., Тайчинов М.Г.), подготовки педагогических кадров для системы НПО (Кузнецов В.В., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. и др.).
Область научно-педагогических исследований профессионального образования в сфере услуг, создание для нее адаптированных к современным требованиям учебных программ является научным направлением, требующим повышенного внимания и ускоренной разработки в связи с растущими потребностями рынка труда в специалистах такого профиля. Остаются не исследованными и не решенными многие противоречия: между потребностями рынка труда (в специалистах
6
швейного производства) и возможностями системы профессионального
образования, не способной в полной мере адекватно и оперативно ответить
на эти потребности; между необходимостью подготовки работников высокой
квалификации и отсутствием учебно-программных разработок для их
подготовки на уровне современных требований; между усилиями
профессиональной школы осуществлять прогноз потребностей
производства в кадрах различного уровня квалификации и отчужденным отношением к этому заказчиков кадров; между возрастающей потребностью ускоренного возрождения в экономике России средних товаропроизводителей и замедленным становлением профессий в сфере услуг и другие.
Совокупность данных противоречий актуализирует исследуемую проблему и обуславливает выбор темы диссертации: «Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства».
Цель исследования состоит в обосновании методики отбора содержания и педагогических технологий для повышения эффективности подготовки рабочих кадров для швейного производства.
Объект исследования: подготовка кадров для швейного производства в системе начального и среднего профессионального образования.
Предмет исследования: содержание и организация обучения в учреждении начального профессионального образования по профессиям швейного профиля.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность профессиональной подготовки работников швейного производства возможна при следующих педагогических условиях:
- профессиональное образование осуществляется на основе личностно-развивающей парадигмы, обеспечивающей активность субъекта образования;
создана мотивация учащихся на работу в сфере услуг, малого предпринимательства;
в процессе практического обучения реализуются основные педагогические принципы (доступность и наглядность учебного материала, связь теории с реальным производством и т.п.);
определены требования к отбору содержания профессионального образования и способам диагностики его педагогической эффективности.
Задачи исследования:
Осуществить анализ основных парадигм образования и выявить возможность их адаптации к системе НПО;
Разработать и апробировать методику отбора содержания интегрированных учебных программ для профессий швейного профиля;
Провести экспериментальное исследование эффективности разработанных учебных программ и педагогических технологий обучения;
Сформулировать дидактические требования к обеспечению профессионального образования на основе интегрированных программ.
Создать методику оценки профессиональной подготовленности выпускников к работе в швейном производстве.
Методологической основой исследования являются: идея системности и открытости профессионального образования (Беляева А.П., Глазунов А.Т., Леднев B.C., Новиков A.M., Смирнов И.П.) теория парадигм образования (Амонашвили Ш.А., Ильин Г.Л., Корнетов Г.Б., Сериков В.В., Ямбург Е.А.), концепция проблемно-развивающего обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н.), теория формирования содержания начального профессионального образования (Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Читаева О.Б.).
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был
использован комплекс теоретических и эмпирических методов
исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, концептуально-программных материалов, опубликованных в печати, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и конструирование моделей. Эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, в том числе «включенное», экспертная оценка, сравнительный анализ, анкетирование, беседа, методы статистической и графической обработки полученных данных. Частные эмпирические методы дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и состояло их трех этапов.
Первый этап (2000-2002гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего опыта работы в системе начального профессионального образования определить предмет и сформировать программу исследования. Проведен сравнительный анализ опыта разработки учебных программ и педагогических технологий подготовки квалифицированных рабочих в системе начального и среднего профессионального образования.
Второй этап (2002-2003 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок личностно-развивающей парадигмы практического обучения. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования, проведены опросы учащихся и выпускников учреждений НПО г.Калуги, выпускающих работников для швейного производства. Разработан и апробирован интегрированный учебный план начального и среднего профессионального образования, проведена его апробация в ходе педагогического эксперимента.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) — завершающий. Проанализирован
накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило обосновать педагогические условия эффективности профессионального образования на основе интегрированных учебных программ и личностно-развивающей педагогической технологии. На защиту выносятся:
научное обоснование системного подхода к отбору содержания профессионального образования при подготовке работников швейного производства;
методика определения потребностей современного рынка труда в кадрах для малого предпринимательства;
критерии социально-профессиональной подготовленности учащихся, предусматривающие не только успешное освоение ими профессии, но и ориентацию на работу в швейном производстве;
методика интеграции образовательных программ СПО на базе НПО по профессиям швейного производства, обеспечивающая сокращение сроков обучения без снижения качества профессиональной подготовки. Научная новизна и теоретическая значимость диссертации:
проведен анализ парадигм образования (гуманистической, креативной, личностно-ориентированной) и доказана возможность их адаптации к системе профессионального образования;
разработаны методологические предпосылки и теоретические основы личностно-развивающей парадигмы образования, отвечающей потребностям профессионального образования как в усвоении теоретических знаний, так и формировании устойчивых умений и навыков;
определены требования современного рынка труда к содержанию профессионального образования работников швейного производства, с учетом которого разработаны интегрированные учебные планы для учреждений НПО и СПО, обеспечивающие совершенствование содержания и возможность сокращения сроков обучения;
научно обоснована и апробирована методика оценки социально-профессиональной подготовленности учащихся для работы в сфере швейного производства. Практическая значимость исследования.
Разработанное в диссертации научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение непрерывного профессионального образования будущего специалиста швейного производства практически реализуется в учреждениях НПО Калужской области. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы обогащают средствами научного обеспечения руководителей и инженерно-педагогических работников учреждений НПО, а прошедшие опытно-экспериментальную проверку интегрированные учебно-методические материалы и рекомендации могут быть использованы в массовой практике профессиональной подготовки специалистов швейного производств.
По результатам диссертационного исследования автором разработаны:
профессиональная характеристика специалиста швейного производства, подготовленного в системе непрерывного образования (НПО-СПО). (Приложение 1);
Рабочая программа «Производственное обучение для профессии «Оператор швейного оборудования П32.22» (Приложение 2)
Рабочая программа «Производственная практика по специальности 0308 «Профессиональное обучение». (Приложение 3)
Программа педагогической практики по специальности 0308 -«Профессиональное обучение среднего профессионального образования (повышенный уровень)». (Приложение 4)
Положение по педагогической практике учащихся профессионального лицея №13 профессии «Мастер
11 производственного обучения» по специальности 0308 (Приложение 5)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
автором через публикации, включение исследовательских материалов и
выводов в доклады и выступления на педагогических советах
профессионального лицея №13 г.Калуги, семинарах и совещаниях
преподавателей и руководителей учреждений профессионального
образования Калужской области, научно-практической конференции «Модернизация начального профессионального образования Калужской области» (г. Калуга, ноябрь 2003 г.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования и его выводов определяются исходными методологическими
положениями, длительными наблюдениями, анкетированием,
математической оценкой, многолетней деятельностью соискателя в качестве директора профессионального лицея № 13 г. Калуги.
Адаптация педагогических парадигм в систему начального профессионального образования
Закон Российской Федерации "Об образовании" (новая редакция 1996 г.) рассматривает образование в качестве наиболее общей педагогической категории. "Под образованием настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения..." (11, с. 1).
Подобный подход позволяет преодолеть одностороннюю трактовку образования только как процесса усвоения систематизированных знаний, умений и навыков (ЗУНы), а предполагает этот процесс как бесконечную и ничем не ограниченную познавательную деятельность. Указанный в данном контексте компонент «воспитание» может рассматриваться не как внешнее воздействие и принудительное формирование интеллекта, а как форму и способ развития и саморазвития обучаемого. Таким образом, расширенное использование понятия "образование" в качестве центральной категории педагогики позволяет акцентировать внимание с формирующего на развивающее значение педагогических механизмов.
«Фундаментальным антропологическим основанием образования — замечает Г.Б.Корнетов, - является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом». (53, с. 19).
История и теория педагогики свидетельствуют о том, что целенаправленно организованный процесс образования человека имеет различные цели и способы их осуществления. Это подтверждается в многообразии форм конкретных педагогических концепций, каждая из которых выступает в виде особой парадигмы как конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса, в том числе и такого важного его элемента, как профессиональное обучение.
Парадигма (в переводе с древнегреческого - «образец») означает "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений" (57, с. 11).
В более широком смысле парадигма может быть определена как «набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообщества" (34, с. 19-20). "Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) — это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (23, с. 217).
Рассмотрение существующих в отечественной педагогике парадигм дает методологические основания для дальнейшего совершенствования образования, в том числе такой его специфической части как профессиональное обучение. При этом педагогическая парадигма проявляет свой потенциал в том случае, если четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом важно, чтобы сам учащийся к моменту его включения в образовательный процесс уже пришел к пониманию необходимости предлагаемого ему конкретной школой пути развития.
Согласно гуманистической парадигмы академика РАО Ш.А.Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла образовательного процесса не доверие педагога к учащемуся, не стремление опереться на его активность и творческую самостоятельность, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки как средства преднамеренного ограничения естественной активности учащегося, внешнего побуждения и принуждения его к ответственности и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизанного взаимопониманием сотрудничества, и принимает форму однонаправленного формирующего воздействия.
Авторитарно-императивная парадигма педагогики ставит своей важнейшей задачей поддержание дисциплины. Творчество и активность, свойственные психологии молодого возраста, оказываются полностью подчинены воле педагога, который решает педагогические задачи стимулируя, направляя или подавляя их.
Главным для авторитарного педагога оказывается внешняя цель образования, а не формирующаяся личность учащегося, способная к саморазвитию. Пытаясь ее достичь, учитель стремится опереться на формальные педагогические функции, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок, как бы, отчуждается от процесса собственного образования, рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как «пластилин», из которого можно ваять любую форму, соответствующую реализации замысла учителя-творца.
Авторитарно-императивную парадигму Ш.А. Амонашвили рассматривает как «массовую школу». Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества, представляющая собой один из вариантов гуманистической педагогики, которая по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной.
1. Гуманистическая педагогика должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у молодежи проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. (14; 15).
Педагогическая технология личностно- развивающего обучения
Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что овладение учеником разнообразными практическими действиями требует гораздо большего времени, усилий и особого педагогического управления, чем простая «передача» знаний. Например, знание предметов и явлений, их определение и классификация могут развиваться на материале одного учебного предмета. Более сложные - анализ, обобщение, синтез -существенно обогащаются и развиваются только за счет комплексного использования материала различных учебных предметов, т.е. на межпредметной основе. Для овладения сложными способами учебно-трудовой деятельности, формирования профессиональных способностей необходима кропотливая и целенаправленная работа самих учащихся по решению практических задач различной степени сложности, которые развиваются у учащихся неодинаково.
Проведенные нами исследования по изучению степени овладения учащимися сложными умениями показывают, что высоких уровней развития таких умений и качеств достигли только 12% учащихся, средних - 47%. Критерием овладения высоким уровнем профессиональных способностей служили требования Государственного стандарта НПО по специальности «Технология швейных изделий» - на 3-4 уровне сформированности профессиональных умений, средним - второй уровень сформированности профессиональных умений. Достоверность этих данных подтверждается регулярными демонстрациями роста профессионального развития учащихся, проводимыми раз в 2 месяца с приглашением родителей, квалификационными экзаменами.
Довольно низкий уровень усвоения профессиональных умений во многом объясняется традиционной постановкой учебного процесса в образовательном учреждении, основанном на реализации парадигмы личностно-ориентированного образования, в основе которой лежит принцип «Делай как Я».
Подобный «школьно-академический» способ обучения недостаточен для системы профессионального образования. Он требует своего дополнения практикоориентированными способами обучения, среди которых особое место занимают лабораторно-практические занятия и производственное обучение. Между тем, по данным Института развития профессионального образования в системе НПО наблюдается устойчивая тенденция снижения объема практического обучения. (91, с.207-208). Такая тенденция просматривается на протяжении уже ряда десятилетий, что дает возможность проследить ее хронологически.
В 1950 - 1960-е годы в СССР квалифицированных рабочих готовили в технических училищах (ТУ) на базе 10 классов в течение одного года и в профессионально-технических училищах (ПТУ) на базе 8 классов в зависимости от сложности профессии от 1 до 2 лет (полиграфистов - 2,5 года).
При двухгодичной подготовке квалифицированных рабочих на всю профессиональную подготовку отводилось 3100-3400 часов, в том числе на профессиональное обучение - от 60 до 70%.
Начиная с 1969 года, в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 240 от 2 апреля 1969 г., ряд ПТУ перешли на подготовку рабочих со среднем образованием. А в 1984 году, в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 315 от 12 апреля 1984 г., все существующие ПТУ были реорганизованы в единый тип -среднее профессионально-техническое училище (со сроком обучения 1 год после 10-го класса, 2-3 года-после 8-го класса).
Структура и содержание учебно-программной документации
Государственная поддержка малого предпринимательства привела к значительному притоку в эту сферу физических лиц, которые не обладают знаниями особенностей рыночной экономики, но при этом имеют прямое отношение к производству товаров широкого потребления. Многие специалисты начинают открывать свои малые предприятия по производству швейных изделий и становятся владельцами (управляющими) малых предприятий. В таких случаях их деятельность имеет двойственный характер, так как специалист действует в двух областях: области производства товаров широкого потребления и области, включающей предпринимательскую деятельность. ,
Это требует от системы профессионального образования ориентира именно на подготовку специалистов для указанных отраслей, а также специалистов, прямо или косвенно обслуживающих рыночную экономику, в том числе специалистов сферы швейного производства. В современных условиях спрос на специалистов сферы швейного производства, имеющего базовую профессию портной, резко возрос. Это характерно для России в целом, и для Калужской области, в частности.
В ходе диссертационного исследования выявлено, что руководители швейных предприятий отдают предпочтение специалисту «закройщику» со средним профессиональным образованием, имеющему рабочую профессию «портной». Это вполне объяснимо тем, что такой специалист обладает базовыми трудовыми навыками и одновременно широкими профессиональными компетенциями, обеспечивающими ему профессиональную мобильность и необходимые предпринимательские качества.
На своих предприятиях работодатели хотели бы видеть рабочих, подготовленных:
- в системе НПО - 42%
- в системе СПО - 70%
- на производстве - 21 %
Нельзя не заметить, что работодатели предпочитали бы ставить на рабочие места выпускников СПО. Мотивы данного предпочтения требуют и выводят на вопрос, связанный с необходимостью более тесной интеграции образовательных программ НПО и СПО.
Это подтверждают и данные статистики Центра занятости о потребности в специалистах в 2005 году. В числе дополнительных профессиональных требований в большинстве случаев фигурирует знание компьютерных технологий (САПР швейного производства), бизнес-планирования, смежных профессий. На вопрос о необходимости наличия полного среднего образования у своих рабочих все работодатели ответили положительно.
Интерес работодателей к более высокому уровню подготовки рабочих вполне закономерен. Если суммировать их ожидания, то современный рабочий видится им как имеющий полное среднее образование, высокий квалификационный разряд рабочего, владеющий широкими компетенциями на уровне среднего профессионального образования. Все это элементы одной и той же складывающейся системы нового отношения к кадровым перспективам развития малого производства.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая автором парадигма личностно-развивающего обучения создает возможность педагогического управления развитием учащихся на основе учета ведущих психологических закономерностей и механизмов их становления как субъекта деятельности, сделать процесс профессионального образования индивидуально направленным, не ломая его хорошо отработанные формы, а дополняя и расширяя их.
Отправным моментом при определении содержания непрерывного профессионального образования специалиста сферы швейного производства в системе «лицей-колледж» является изучение требований к специалисту швейного производства со стороны работодателей г. Калуги. Изучая данный вопрос, нами использовались как прямые опросы работодателей, так и опросы работающих в условиях рыночной экономики, поскольку последние полнее и точнее отражают реальное положение вещей, в то время как работодатели, особенно негосударственного сектора экономики, часто приукрашивают реальные условия труда. Наше внимание также было обращено на данные профессиограммы и анализа внешних условий деятельности специалиста (политических, экономических, правовых и пр.), дополненные рядом составляющих.
Похожие диссертации на Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства
