Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения 14
1.1. Тенденции развития среднего профессионального образования в современных социально - экономических условиях 14
1.2. Особенности профессионально - педагогической деятельности мастера профессионального обучения 32
1.3. Профессиональное поле деятельности мастера профессионального обучения 48
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Технологический процесс проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения 74
2.1. Дидактические принципы проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения 74
2.2. Государственный образовательный стандарт как базис проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения
2.3. Интеграция содержания подготовки мастера профессионального обучения 107
2.4. Модель проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения 120
2.5. Результаты экспериментального исследования 132
Выводы по второй главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Тенденции развития среднего профессионального образования в современных социально - экономических условиях
- Особенности профессионально - педагогической деятельности мастера профессионального обучения
- Дидактические принципы проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения
Введение к работе
В современных условиях развития общества и образования содержание профессиональной подготовки не в полной мере отражает качественные изменения в содержании профессиональной деятельности, которые характеризуются процессами интеграции и дифференциации, расширением границ профессионального поля деятельности, усилением значимости профессиональных качеств личности рабочих и специалистов.
Профессия мастера профессионального обучения в настоящее время имеет большую популярность. Повышение ее престижа обусловлено новыми требованиями, предъявляемым специалистам данного профиля, соответствие которым в значительной степени изменяют статус самой профессии. Современный уровень развития общества выдвигает перед такими специалистами повышенные требования к творческой, инициативной профессиональной деятельности, быстрой адаптации к изменяющимся условиям.
Повышение внимания к проблемам проектирования содержания
Тенденции развития среднего профессионального образования в современных социально - экономических условиях
Вопросы о современном состоянии, роли, месте, значении, перспективах и стратегии развития среднего профессионального образования сегодня актуальны, поскольку имеются различные точки зрения о перспективности системы среднего профессионального образования и предпринимаются действия, ослабляющие и принижающие ее значимость; практика показывает, что недостаточно и научного обоснования действительной значимости среднего профессионального образования со стороны академической, вузовской и отраслевой, а также педагогической науки [60,61, 62, 148].
Состояние среднего профессионального образования в стране, современные пути и механизмы его опережающего, приоритетного развития в рамках реализации общенациональной политики Российского государства по глубокой и всесторонней модернизации системы образования являются постоянными вопросами обсуждения Союза директоров средних специальных учебных заведений России (II съезд март 2001 г, III съезд февраль 2003 г.).
Направления развития среднего профессионального образования, обозначенные в Концепции модернизации образования, вытекают из глубокого понимания государством и обществом объективно высокой роли специалистов среднего звена в кадровом составе страны. Сегодня в производстве и социальной сфере трудятся около 20 млн. человек со средним профессиональным образованием - это почти 30 % занятого населения России. Рїменно техникумы на разных этапах истории нашей страны сыграли важную роль в установлении и развитии инженерно-технического потенциала предприятий, в развитии производственных сил общества.
Значительная роль в становлении и развитии учебных заведений профтехобразования принадлежит таким ученым, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, К.Н. Катханов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разработавшим актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического производственного обучения, политехнического образования будущих специалистов, профессиональной ориентации молодежи, развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в процессе производственной деятельности. Вокруг них сложились творческие коллективы исследований - ученых и практиков [46, 54,91,203].
Среднее профессиональное образование представлено совокупностью учебных заведений: 2700 колледжей, техникумов и училищ, из которых более половины расположены в малых городах; 2,5 млн. студентов и 180 тыс. преподавателей. Средняя профессиональная школа продолжает обеспечивать не только подготовку кадров, формируя массовый средний класс России, но и является важнейшим фактором реализации молодежной политики государства, обеспечения занятости российского общества.
Система среднего профессионального образования Нижегородской области обеспечивает подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей экономики города и области, повышение образовательного и культурного уровня личности.
По состоянию на 1 октября 2003 года в Нижегородской области имеется 92 средних специальных учебных заведениях 42 - федерального подчинения и 50 - областного.
Особенности профессионально - педагогической деятельности мастера профессионального обучения
Рассматривая тенденции развития поля деятельности специалистов среднего звена, Л.Г. Семушина отмечает, что по отношению к структуре содержания образования содержание труда первично; «поле деятельности» специалиста среднего звена определяет потребность в кадрах и таким образом задает структуру содержания профессионального образования.
Основой формирования перечней специальностей в образовании является профессионально-квалификационная структура труда, которая объективно отражает уровень развития производства, сферы услуг и сферы труда в целом. Изменения в профессионально- квалификационной структуре труда влекут изменения и в структуре профессионального образования [160, 161,164].
Профессионально-квалификационная структура труда зависит от общественного разделения труда как объективного социально-экономического явления, исторически сложившегося в обществе, которое предполагает наличие множества содержаний труда, выполняемых различными работниками, и которое тем не менее объединено какими-то общими категориями и дифференцировано по каким-то общим признакам, что и находит отражение в соответствующих документах, таких как, Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих и Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов. Основополагающими принципами общественного разделения труда являются отраслевой, функциональный, профессиональный и квалификационный. Материальной основой отраслевого разделения труда служит многообразие производимых в обществе потребительных стоимостей, производство которых отличается своеобразием предметов труда, используемых орудий производства, технологических приемов.
Функциональное разделение труда складывается на базе тех трудовых функций, которые обусловлены содержанием производственного процесса, а также имеет место функциональное разделение труда специалистов по их основным функциям, отражающим сферы деятельности.
В функциональном разделении труда проявляется не специфика отраслей, а то общее, что есть межу ними.
Профессиональное разделение труда заключается в том, что внутри каждой функциональной группы происходит обособление отдельных работников или групп в зависимости от характера исполняемых ими работ, от профессии.
Существует также квалификационное разделение труда: внутри каждой профессиональной группы осуществляется процесс обособления работников в зависимости от их квалификации (в соответствии с присвоенным тарифным разрядом, квалификации). Квалификация характеризует степень овладения работником данном профессией или специальностью (низкая, средняя, высокая). Практически уровень квалификации характеризуется присвоенным работнику разрядом, классом квалификации и определяется уровнем его знаний, умений, навыков и способностей.
Под типом профессиональной деятельности мы понимаем те наиболее существенные ее черты, которые обобщенно характеризуются предметом труда и классом профессиональных задач, решаемых работником.
Одним из показателей, характеризующих труд, является его содержательность. Под содержательностью труда понимается насыщенность трудового процесса умственными операциями, творческими элементами. Содержательность труда тесно связана с профессионально-квалификационным уровнем работника [160, 161, 162, 163, 164, 165, 166].
Исследуя проблему содержательности труда, Н.В. Кочкина приходит к выводу о необходимости типизации производственных задач. Аналогично принятому в психологии подходу она выделяет три типа умственных задач, решаемых человеком в процессе труда: стереотипные, диагностические и эвристические. Стереотипные задачи имеют отработанные решения и выполняются механически; диагностические - предусматривают выбор оптимального варианта из нескольких, уже имеющихся и также заранее отработанных решений, возможную их корректировку. Решение эвристических задач требует от человека творческого подхода, так как они предполагают конструирование новых систем, объектов, не имеют аналогов, связаны с проблемным мышлением. С точки зрения теории информации стереотипные задачи могут быть определены как имеющие жесткий алгоритм; диагностические - как имеющие алгоритм, но требующие корректировки; эвристические - как алгоритмизированные.
Таким образом, для определения уровня подготовки, необходимого при выполнении той или иной трудовой деятельности, требуется установить место этого труда в системе отраслевого, функционального, профессионального и квалификационного разделения труда, а также тип профессиональной деятельности.
Дидактические принципы проектирования содержания подготовки мастера профессионального обучения
Содержание профессиональной подготовки реализуется в учебно-программной документации, разработка которой должна осуществляться в соответствии с дидактическими принципами, определяющими отбор учебной информации, ее структуру, содержание, взаимосвязи между элементами при создании учебных планов, программ, учебников, учебных пособий [22].
Анализ литературных источников показал, что основное внимание в дидактике общеобразовательной и профессиональной школы уделено принципам обучения; значительно меньше внимания - разработке принципов построения содержания такого феномена, как профессиональная подготовка.
Дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин обосновали общие принципы содержания школьного образования, определяющие подход к его конструированию, они сводятся к следующему:
- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обуславливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;
содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности; в содержании образования необходима оптимально доступная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;
в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;
- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;
- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;
- необходимо реализовать межпредметные связи [186].
Б.Т. Лихачев выделил две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.
К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:
- общеобразовательный характер учебного материала;
- гражданская и гуманистическая направленность содержания;
- связь учебного материала с практикой перемен в обществе;
- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
- интегративность изучаемых курсов;
- развивающий характер учебного материала;
- гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;
- эстетические аспекты содержания образования. Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значатся:
- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;
- принцип политехнизма;
- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета и т.д.
Из всего многообразия принципов В.В. Краевский выделил следующие три основных принципа:
- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
- принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования [186].
