Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
1.1. Социально-историческое обоснование перспектив многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения стр.15
1.2. Зарубежный опыт организации профессиональной подготовки в условиях эффективной рыночной экономики стр. 36
1.3. Теоретические основы многоуровневого обучения в профессионально-педагогическом колледже стр. 48
1.4. Основные направления деятельности педагога профессиональной школы стр.71
Выводы по первой главе стр.80
2. РЕАЛИЗАЦИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
2.1. Профессиональное становление учащихся в условиях многоуровневого обучения стр.84
2.2. Система психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию личностно-деятельностной технологии в процессе многоуровневого обучения
2.3. Результаты педагогической эффективности реализации многоуровневого обучения на базе профессионально-педагогического колледжа стр. 109
2.4. Исследование влияния многоуровневой системы подготовки на формирование и развитие личностных качеств студентов стр. 116
Выводы по второй главе стр.133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр. 135
Список литературы стр. 137
Приложения
- Социально-историческое обоснование перспектив многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения
- Зарубежный опыт организации профессиональной подготовки в условиях эффективной рыночной экономики
- Профессиональное становление учащихся в условиях многоуровневого обучения
Введение к работе
Динамичные социально-экономические изменения в обществе обуславливают необходимость преобразования всех социальных институтов, в том числе и профессиональной школы. В условиях рыночной экономики, в связи с необходимостью подъема кадрового потенциала страны как решающего условия социально-экономического развития России, подготовка высококачественных специалистов становится одной из первоочередных задач, стоящих перед системой образования страны.
Актуальность проблемы качественной подготовки мастеров производственного обучения определена тем, что, с одной стороны, повышаются требования к содержанию и качеству подготовки мастеров, а, с другой стороны, в Самарской области и в областном центре, в частности, наблюдается нехватка преподавательских кадров в средне-специальных учебных заведениях. Опросы студентов профессионально-педагогического колледжа и учителей профессиональных училищ позволили выделить три главных причины этого явления:
низкая оплата труда мастеров производственного обучения;
случайность выбора профессии;
невозможность реализоваться профессионально в рамках преподавательской работы.
Не имея возможности влиять на первую причину оттока мастеров из училищ, мы обратили внимание на оставшиеся, зависящие, прежде всего от личностной позиции будущих специалистов. При рассмотрении второй причины в центре внимания оказывается мотивированность, осознанность выбора будущей профессии молодым специалистом. Третья причина зависит преимущественно от профессиональной позиции мастера. Проведенный анализ позволил определить основную направленность при подготовке мастеров
производственного обучения в современных условиях: готовность к осуществлению профессиональной деятельности в условиях социальной и политической нестабильности, умение саморазвиваться, самосовершенстоваться, выстраивая личные и профессиональные перспективы. При этом ключевым звеном учебно-воспитательного процесса, по общему мнению, становится организация системы условий, способствующих формированию субъектной личностной позиции учащихся и профессиональной направленности деятельности. На практике создание этих условий выливается в необходимость организации преемственности непрерывного образования (Л.П. Буева, Ю.А. Кустов, Л.К. Малштейн, Ю.Ф. Шуберт и др.) [22, 67, 76, 199], одной из сторон которой выступает взаимосвязь деятельности учителя и учащихся (В. Наймен, И.Д. Никандров и др.), интеграция в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Г.А. Низамов, Н.К. Чапаев, и др.) [14, 123, 182].
Готовность к осуществлению профессиональной деятельности - сложный и многоплановый объект исследования. Как показывает анализ научной литературы и наши наблюдения за учебно-воспитательным процессом, повышение качества подготовки мастеров производственного обучения возможно при одновременном повышении качества всех звеньев учебно-воспитательного процесса и учете комплекса педагогических, психологических, социальных и организационных факторов. В основу создания новых подходов к обучению должна быть положена деятельностная схема, задающая направленность для профессионального развития и становления учащихся.
На фоне общей тенденции демократизации, идея непрерывного многоуровневого образования, создающего условия для постоянного обновления знаний и умений, проявления субъектной позиции личности учащегося, способствующего «активизации внутренних резервов» (Зимняя И.А.) [49], познанию себя, развитию способностей, проявлению творчества и сверхнормативной активности, приобретает особенно актуальное значение.
Именно такая система обучения способна обеспечить конкурентоспособность молодежи на рынке труда.
Таким образом, разрабатываемая нами система многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения должна быть ориентирована не столько на эффективную передачу знаний, умений и навыков, формирование глубоких и прочных убеждений и практических действий, сколько на создание условий, обеспечивающих развитие саморефлексии студентов, умение ставить цели и самостоятельно планировать профессиональную деятельность, быть готовым к личностному и профессиональному саморазвитию. При этом, главным условием качественной подготовки мастеров производственного обучения должна стать сформированная самостоятельная, независимая и активная социальная позиция, готовность к осуществлению профессиональной деятельности в любых социально-экономических условиях.
Следует констатировать, что руководители учебных заведений всех уровней для решения этой проблемы пошли по пути создания образовательных комплексов, объединяющих школы, профессиональные училища, колледжи, техникумы, высшие учебные заведения, беря за основу вариант вхождения учебных заведений начального и среднего профессионального образования в структуры вуза.
Последние достижения теории и практики многоуровневой подготовки специалистов в системе непрерывного образования изложены в диссертациях: Гончаренко Т.Н., Драчевой Н.Я., Кузнецовой В.А., Коптяева A.M., Логиновой В.В., Осоргина Е.Л., Шкляр А.Х., Ермаковой Н.М. и др [33, 38, 58, 63, 69, 110, 194, 42].
Многоуровневую систему непрерывного образования с точки зрения личностных качеств специально рассматривали: Алексеев Н.А., Михеева Г.П., Рудько Л.Л., Съедина Л.М., Титрин В.И., Филлипова Т.Ю. и др [3, 85, 146, 174, 181,185].
Различным аспектам многоуровневой подготовки специалистов в системе профессионального образования посвящены материалы научно-методических конференций в г.г. Санкт-Петербург, Екатеринбург, Самара, Киев, Москва, Тольятти и др., а так же работы и материалы многих пленумов и научно-методических конференций учебно-методического объединения по профессионально- педагогическому образованию [2,22,29,30,52,92,103,123,163].
Но, не смотря на массовый характер организации многоуровневой непрерывной подготовки, подготовка мастеров производственного обучения на базе профессионально-педагогических колледжей является малоисследованной областью педагогических исследований.
Явное противоречие между необходимостью качественной подготовки мастеров производственного обучения в профессионально-педагогическом колледже и недостаточностью разработки научных и практических основ ее организации привела нас к выбору темы исследования «Многоуровневая подготовка мастеров производственного обучения в профессионально-педагогическом колледже».
Дель исследования: повышение качества подготовки педагогов профессиональной школы за счет практической реализации системы многоуровневого обучения на базе профессионально-педагогического колледжа.
Объект исследования: система профессиональной подготовки мастеров производственного обучения.
Предмет исследования: технология многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения на базе профессионально-педагогического колледжа.
Основная гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения значительно улучшится, если:
осуществлять многоуровневое обучение будущих мастеров профессиональной школы, задающее перспективы профессионального развития студентов;
использовать личностно-деятельностную технологию, учитывающую индивидуальные особенности учащихся и создающую условия для формирования и развития профессионально-значимых личностных качеств. Задачи исследования:
Определить теоретические предпосылки и практические основания разработки многоуровневой подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже.
Разработать методику реализации системы многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения по специальности 0308 «Профессиональное обучение», в основу которой положить разработку согласованных и переходных учебных планов непрерывного образования педагогов профессиональной школы.
Реализовать многоуровневую систему подготовки мастеров по специальности 0308 - «Профессиональное обучение» в профессионально-педагогическом колледже.
4. Изучить влияние личностно-деятельностной технологии на
формирование профессионально-важных качеств личности мастеров
производственного обучения.
Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания действительности; закон отрицания отрицания; педагогические и психологические концепции содержания и развития профессионального образования, разработанные Батышевым С.Я. [14,15], Лихачевым Б.Г.[69], Махмутовым М.И. [80] и др.; теории развивающего обучения, представленные в трудах Давыдова В.В.; Занкова Л.В.; Эльконина Б.Д. [34, 43, 202] и др.;
современные работы в области профессионального образования Безруковой B.C., Гомоюнова К.К., Козлова В.Н., Кораблиной Е.П. Кустова Ю.А. и др..
Предпосылками дидактических основ так же явились: теория творческого саморазвития, изложенная в трудах Андреева В.И., Волкова И.П., теория проектирования педагогических технологий и систем, разработанная Гузеевым В.В., Черновой Ю.К., Шамовой Т.М., Шурковой Н.Е. и др.
Из психологических основ проектирования системы использовались положения теории формирования потребностей и мотивов, представленные в работах Архангельского СИ., Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Мерлина B.C., Маслоу А. и др. [68, 142, 212]; теория поиска и осознания смысла жизни в процессе жизненного самоопределения, раскрываемая в работах Асеева В.Г., Зинченко В.П., Кона И.С., Петровского А.В., Чудновского В.Э., Франкла В., и др. [60, 119, 187]
Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах, образующих педагогическую систему; изучении философской и психолого-педагогической литературы; исследовании состояния проблемы в соответствующей практике (анализе структур учебных планов, содержания программ, учебных пособий, письменных работ студентов, массовом анкетировании, тестировании, личных наблюдениях автора за учебно-воспитательным процессом и активное участие в нем); системном анализе традиционных структур многоуровневой подготовки специалистов; организации и проведении коллективных педагогических исследований; непрерывного в течение ряда лет формирующего эксперимента и статистической обработки его результатов; использовании «методов срезов» и «моделей»; внесении корректив в гипотезу и постановку экспериментального исследования; изучении деятельности выпускников колледжа в учебных заведениях и на предприятиях (наблюдения, беседы, анкетирование, изучение программ стажировки и ее результатов, изучение личных дел и т.д.).
Опытная и экспериментальная база исследований.
Основной базой экспериментальных исследований явились Самарский государственный профессионально- педагогический колледж, Уральский государственный профессионально-педагогический университет, Тольяттинский политехнический институт, Институт электросварки им. Е.О. Патона Национальной Академии Украины.
Наряду с этим, опорной и экспериментальной базой исследования явились профтехучилище №24 г. Самары, учебный центр сварки ИЭС им. Е.О. Патона (г. Киев), учебный центр качества треста «Волгоэнергомонтаж» г. Самары, инженерно- педагогический факультет Самарского технического университета.
На разных этапах экспериментальной работы в исследованиях участвовало свыше 1000 учащихся, студентов, преподавателей.
Тема исследования является одним из направлений координационного плана важнейших научно- исследовательских работ Министерства образования РФ по проблемам развития профессионально- педагогического образования 1996 - 2000 г.г. (головная организация - Уральский государственный профессионально-педагогический университет) и открытого на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа эксперимента по направлению «Пути повышения интегративной роли колледжей в системе непрерывного профессионально-педагогического образования».
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1992 по 1999 г.г. на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа и состояло из трех этапов.
Первый этап (1992-1995г.г.)
Изучение проблем многоуровневой профессионально- педагогической подготовки специалистов в профтехучилище, колледже и вузе; формирование исходных методологических подходов; изучение опыта обучения студентов Самарского индустриально- педагогического колледжа по подготовке их после
выпуска к поступлению на третий курс Уральского профессионально-педагогического университета. Изучение учебных планов, составление перспективных планов развития Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа.
Второй этап (1994-1997г.г.)
Формирование теоретической модели многоуровневой подготовки специалистов в профессионально- педагогическом колледже, ее апробация в исследовательской и экспериментальной деятельности, в выступлениях и публикациях.
Третий этап (1997-1999г.г.)
Внедрение результатов эксперимента в практику; организация инновационного образовательного учреждения, представляющего собой образовательный комплекс с многоуровневой системой подготовки специалистов; публикация результатов исследования, подготовка и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования.
1. Разработана и апробирована многоуровневая система подготовки
мастеров производственного обучения по специальности 0308
«Профессиональное обучение» на базе профессионально-педагогического
колледжа.
2. Создана система педагогических средств и методов личностно-
деятельностной технологии подготовки мастеров по специальности 0308
«Профессиональное обучение» на базе профессионально-педагогического
колледжа.
Практически реализована многоуровневая система подготовки мастеров производственного обучения на базе профессионально-педагогического колледжа;
Выявлены и проанализированы личностные особенности, влияющие на качество подготовки специалиста производственного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены принципы повышения уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения, снимающие противоречие между технологической направленностью обучения и педагогической направленностью деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные в нем подходы к подготовке мастеров производственного обучения применимы при разработке стандарта профессионального образования и использованы при подготовке мастеров профессиональной школы. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных и научно-методических пособий по проблемам непрерывного профессионального образования.
Кроме этого, на базе разработанных в диссертации положений и рекомендаций опробованы и внедрены в практику учебные планы и программы многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения на базе профессионально-педагогического колледжа, которые используются в 16 профессионально-педагогических техникумах и колледжах России и стран СНГ; подготовлена и реализована программа технологической практики студентов колледжа в подразделениях Института Электросварки им. Е.О. Патона Национальной Академии Украины; выявлены психолого-педагогические критерии качества подготовки мастеров производственного обучения; основные разработки автора были положены в основу пяти тематических сборников научно- методических статей по актуальным проблемам непрерывного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались: согласованностью методологических позиций,
психологических и дидактических предпосылок, всесторонним подходом к исследованию, ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее; непрерывностью
исследования с одним и тем же контингентом обучаемых; вариативностью методов научно- экспериментальной работы, анализом достаточно отдаленных результатов влияния многоуровневой подготовки специалистов на качество профессионально-педагогической и творческой деятельности выпускников; оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение опытно- экспериментальной работы; решением поставленных в исследовании задач.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и получили положительную оценку на Пленуме Методического Совета Главного Учебно-методического управления среднего специального образования Государственного Комитета СССР по народному образованию « О реализации концепции среднего специального образования» (г. Волгоград, 1990 год); на областных научно- практических конференциях «Актуальные проблемы начального и профессионального образования», «Проблемы непрерывного профессионального образования» (г.Самара, 1996г.); на международной научно- практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» ( г. Самара, 1997г.); на научно- методической конференции «Роль вуза в становлении личности инженера» (г.Тольятти, 1997г.), на пятой Научной сессии Волжского регионального отделения Петровской Академии наук и искусств (ВРО ПАНИ) «Системный подход - основа образовательного процесса в техническом вузе» (г. Самара, 1998г.); международных конгрессах «Окружающая среда для нас и будущих поколений: экология, бизнес и экологическое образование» (г. Самара, 1997, 1998 г.г.); на Всероссийской научно- методической конференции «Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования» (г. Тольятти, 1999 г.); на межвузовской научно- методической конференции «Актуальные проблемы университетского технического образования» (г. Самара, 1999г.).
Основные результаты исследований докладывались на заседании кафедры педагогики Самарского технического Университета, исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов Самарского аэрокосмического университета, где получили одобрение и поддержку Результаты исследований внедрены;
в практику работы Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, Киевского индустриально-педагогического колледжа, Петровского колледжа (г.Санкт-Петербург);
в систему подготовки специалистов в экспериментальном учебно-научно-производственном объединении «школа- профессиональное училище-техникум- ВУЗ- производство» при Тольяттинском политехническом институте;
в практику работы профессиональных училищ №24, №38 (г.Самара), №32 (г. Жигулевск), №43 (с. Домашка, Кинельского района Самарской области);
в практику работы Ульяновского технического лицея (при заводе УАЗ), Уральского аграрно-технического колледжа. На защиту выносятся следующие положения:
Организация и технология реализации многоуровневой подготовки мастеров по специальности 0308 «Производственное обучение» на базе профессионально-педагогического колледжа.
Личностно-деятельностная технология подготовки мастеров производственного обучения по специализациям 1207 - «Сварочное производство», 1201 - «Технология машиностроения», 1705 - «Техническая эксплуатация и ремонт автомобильного транспорта».
Системная диагностика профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения и ее педагогический мониторинг, обеспечивающий оценку и коррекцию профессионально-важных качеств студентов.
Социально-историческое обоснование перспектив многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения
Непрерывное образование как альтернатива существующей ранее дискретной системе образования, как новая, гуманистически ориентированная ее конструкция и как ведущий принцип реформирования образования нашло свое первое осмысление в работах П. Ленгранда, в докладе комиссии Э. Фора «Учиться, чтобы быть» (1973г), трудах Р.Даве (1976г.) и Гуммеля (1977г.).
Мухамедзянова Г.В. пишет по этому поводу: «В предложенной П. Леиграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на периоды учебы, периоды труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности» [88, с.91].
Основой для теоретического, а затем практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего основные признаки непрерывного обучения. К ним Р. Даве отнес: основное, последовательное обучение, объединяющее и интегрирующее все уровни и формы образования: - включение в систему образования помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных и неформальных форм образования;
- горизонтальная образовательная интеграция: между изучаемыми предметами, между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным) на отдельных этапах жизни;
- вертикальная образовательная интеграция: между отдельными этапами образования, между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов;
- возможность создания альтернативных структур для получения образования;
- увязка общего и профессионального образования;
- акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
- индивидуализация обучения;
- учение в условиях разных поколений;
- интердисциплинарность знаний;
- гибкость и разнообразие содержания, средств, методик, времени и места обучения;
- динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки;
- совершенствование умений учиться;
- стимулирование мотивации к учебе;
- создание соответствующих условий и атмосферы для учебы;
- реализация творческого и инновационного подходов;
- облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
- познание и развитие собственной системы ценностей;
- поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; - развитие воспитывающего и обучающего обществ: учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то;
- системность принципов для всего образовательного процесса [12, с.9-10].
Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования во многих странах мира, «переход к непрерывному образованию означает, что происходит отказ от понятия конечного образования, при котором усвоенные готовые знания используются всю жизнь, но и отказ от убеждения, что существуют готовые знания, которые необходимо лишь усвоить. Переход к непрерывному образованию означает признание того факта, что знания могут существовать в неорганизованном, в «не готовом» виде, что готовые знания устаревают и что всякое знание носит условный характер, наконец, что образование - это не столько усвоение готовых знаний, сколько обучение способам поиска информации и ее обработки с целью получения новых знаний, новой информации» [88, с.92-93].
Именно в этом ключе развивалось видение ЮНЕСКО сущности непрерывного образования. Выражение «непрерывности образования и обучения» означает всеобъемлющую деятельность, направленную как на изменение структуры существующей системы образования, так и на развитие всех возможностей подготовки вне образования [146, с.28].
Дальнейшее углубление понимания сущности непрерывного образования отражено в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры 10 ноября 1989 года [56]. Признано, что техническое образование охватывает все уровни и формы процесса образования и предусматривает, с одной стороны, взаимосвязь между техническим и профессиональным образованием и, с другой, - всеми типами образования и уделением особого внимания горизонтальной и вертикальной увязке образовательных программ. В Конвенции говорится, что «техническое и профессиональное образование должно строиться на основе открытых и гибких структур, с учетом принципа непрерывного образования и обеспечивать, в частности, приобщение всех молодых людей к технике и миру труда в контексте общего образования ...» [56].
При создании системы непрерывного многоуровневого образования необходимо переосмысление целевых функций всего образования как системы, так и отдельных ее звеньев, о пересмотре отдельных традиционных представлений о социальной сущности образования, его отношений с другими формами общественной практики, места и роли образования как социального института в жизни человека и общества.
Любые инновации в традиционных звеньях общего и профессионального образования не решают существующих в образовании проблем. «Оперативное обновление знаний без надежной фундаментальной подготовки не решают возникших проблем, а простое дополнение существующих звеньев новыми, без качественного изменения содержания и формы их работы не вносят в существующую практику образования качество непрерывности, не разрешают сложившихся противоречий, приводя в условиях школьной и вузовской практики к перегрузке учащихся, ограничивая возможности самообразования» [57, с.2].
Зарубежный опыт организации профессиональной подготовки в условиях эффективной рыночной экономики
Реформирование современной профессиональной школы, поиск путей обеспечения непрерывного педагогического образования, в том числе инженерно-педагогического, делает необходимым изучение зарубежного опыта, интеграцию сложившихся образовательных тенденций.
Обобщение результатов зарубежного опыта в организации профессионального образования и подготовке педагогических кадров в условиях эффективной рыночной экономики, анализа литературных и других источников, участия в международных конференциях, семинарах, позволяет утверждать, что профессиональное образование в Англии, Германии, США тесно связано с рыночной экономикой, быстро реагирует на технико-экономические изменения в стране, имеет национальные стандарты, регламентируется государственными программами. В государствах с устойчивой рыночной экономикой существует многоуровневая система высшего образования (США), которая обеспечивает эффективное функционирование и развитие учебных заведений. Дуальная система профессионального образования Германии обеспечивает тесную связь с производством, создает возможности для мобильного реагирования на развитие научно-технического прогресса, повышает качество подготовки и повышение квалификации мастеров и педагогов профтехшколы [133].
В целом в развитых странах система профессионального образования направлена на решение двух важных социально-экономических задач: 1 -обеспечение потребностей производства квалифицированными рабочими кадрами с учетом современных требований научно-технического прогресса; 2 -необходимость переподготовки кадров, которые относятся к так называемым маргинальным категориям (молодежь, женщины, работающие пенсионеры, работники предпенсионного возраста, которые более всего страдают от безработицы).
Тенденция развития и расширения государственных программ профессионального обучения и переподготовки кадров в промышленно-развитых зарубежных странах особенно усилились в 70-е годы. Конечная цель такого последовательно подхода - усиление государственного регулирования экономики. Интеграция и координация регулирования бюджетных средств -является реальной основой для выполнения современных масштабных программ профессионального обучения [135, с.54]. Профессиональная подготовка в учебных заведениях разного типа - один из важнейших компонентов этих программ.
С целью изучения зарубежного опыта организации профессионального образования и подготовки педагогических кадров в условиях эффективной рыночной экономики анализировались литературные и другие источники, опубликованные у нас в стране и за рубежом [13, 22, 88, 94, 102, 107], документы и материалы проведенных исследований [118, 121, 133, 135, 136, 149, 196]. Особое внимание было уделено изучению материалов ряда международных семинаров, в работе которых мы принимали участие [102, 118,179].
Перейдем к изложению главных результатов проведенного анализа. Сначала рассмотрим некоторые особенности Британской системы образования, которая, как и другие, представляет собой систему, соответствующую экономической структуре страны, ее достоинствам и недостаткам (см. приложения) [13]. На сегодняшний день данная система интегрирует лучшие западные методики подготовки профессионалов и, в наибольшей степени, соответствует современным требованиям.
Начиная с 1986 года в Великобритании введена национальная профессиональная квалификация (NVQ), которая обозначила разные аспекты профессионального образования. Одной из основных инициатив, которая определила прогресс в подготовке кадров, стала программа профессионального образования, разработанная в 1982 году по инициативе бывшего премьер-министра М.Тетчер.
Это было вызвано тем, что уровень образования в стране в то время не отвечал требованиям экономики и социальным требованиям. Дополнительным аргументом такого решения стало то, что уровень профессиональной подготовки работников в Великобритании был признан низким по сравнению с Францией и ФРГ. Это предопределило необходимость принятия решений на государственном уровне.
Профессиональное становление учащихся в условиях многоуровневого обучения
Кибернетический и субъектный подходы представляют собой новый этап в развитии подходов к подготовке будущих профессионалов. Этот этап знаменует собой переход от ориентации на формирование и развитие знаний, умений, навыков и способностей к ориентации на формирование у субъекта целостной деятельности.
В отечественной педагогике и психологии накоплен большой опыт в области теории профессионального самоопределения и становления, который во многом предопределил современные подходы к практическому решению этой проблемы в условиях существующей системы образования. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Климова Е.А., Голомшток А.Е., Йовайши Л.А., Назимова В.В., Федоришина Б.А., Чистяковой С.Н. и др. Особенностью реализации этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального выбора.
При этом сущность профессионального самоопределения и становления трактуется в различных школах по-разному. Сложность определения самого понятия связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самосуществование, которые нередко раскрываются «через увлеченность значимой работой» (А. Маслоу) [212], через «дело», которое делает человек (К.Ясперс). П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность. В.Франкл [187]определяет полноценность человеческой жизни через его способность «выходить за пределы самого себя», а главное -находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни.
Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон [60] связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношения с окружающими людьми (общением). В последнее время появляются работы, где делается попытка как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру. Обозначить связь труда, счастья, судьбы (Климов, Коган, Мамард ашвили).
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации. В контексте нашего исследования, профессиональное становление, связанное с нахождением «смысла» собственной жизни и осуществлением осознанного и ответственного решения относительно своего профессионального будущего, опосредованно, но в тоже время, неминуемо, приводит к принятию студентом субъектного, автономного решения относительно различных аспектов будущей профессиональной деятельности. Этот вывод выявляет в качестве приоритетного направления в реализации многоуровневого обучения создание социально-педагогических условий для осуществления свободы выбора субъекта.
Помимо этого, учитывая возраст учащихся колледжа, кроме помощи в принятии конкретных решений, важное место должно уделяться и формированию общей готовности к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности (уже в конкретных условиях). Координирующая роль педагога-методиста в этой работе - интегрировать усилия различных специалистов, а так же усилия самого учащегося для более полноценного профессионального и личностного самораскрытия.
Главной, идеальной целью педагогической работы выступает постепенное
Осуществляемые студентами действия носили характер ответственных и осознанных, что и позволяет говорить о субъектной позиции учащихся.
Одним из результатов самостоятельного и осознанного выбора человеком своего места в конкретной социально-экономической ситуации является профессиональное самоопределение, готовность к осуществлению профессиональной деятельности. При этом уровень профессиональной подготовки определяется уровнем достигнутой квалификации, что, собственно, и закладывает многоуровневую основу для подготовки специалиста. Примечательно, что в современное понимание «квалификации» («ключевая квалификация» - по Д. Мартенсу) в ряде развитых стран, кроме знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, включается готовность работников к «адаптации к динамичному производству, легкому переходу от одного труда к другому», а также обладание способностями, необходимыми для широкого круга профессий» [Зеер, 48].
В контексте вышесказанного, профессиональное самоопределение мы рассматриваем как постоянное расширение возможностей человека для освоения новых видов труда и способов жизнедеятельности, как «выход человека за рамки самого себя» [В. Франкл, 187]. То есть главным условием как профессиональной, так и личностной успешности становится активная, субъектная жизненная позиция учащегося, умение самостоятельно определять цели и пути их достижения.
