Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические и практические предпосылки интеграции учебных курсов с использованием модульного подхода для формирования комплексных умений будущих специалистов 13
1.1. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике 13
1.2. Модульное обучение как основа интеграции учебного курса 76
Выводы по главе I 96
Глава II Развитие комплексных умений студентов в процессе изучения интегративного курса «Психология и педагогика» на модульной основе в техническом вузе и их экспериментальная проверка 99
2.1 Модульное построение интегративного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе 99
2.2 Опытно-экспериментальная проверка модели интегративного построения курса «Психология и педагогика» с целью формирования комплексных умений студентов 133
Выводы по главе II 150
Заключение 153
Библиография 157
Приложения
- Интеграционные процессы в педагогической теории и практике
- Модульное обучение как основа интеграции учебного курса
- Модульное построение интегративного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Конструктивные преобразования в структуре современной высшей школы стимулируют поиск путей реорганизации учебного процесса с целью создания качественно новых образовательных систем, способных повысить качество подготовки специалистов. ^ Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей, осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. Интеграция знаний в области естественных, общественных и технических наук выражается в возникновении комплексных проблем, стыковке между науками, ранее казавшимися изолированными, усиление внутридисциплинарной и междисциплинарной взаимосвязи. ^ Идея о единстве научных знаний уходит своими корнями в историю ци- вилизации и находит воплощение в работах древних мыслителей. Философ-ско-методические и общенаучные проблемы интеграции привлекают внимание многих современных ученых, в частности: деятельностный аспект понимания интеграции (Г.Ю. Кикец), формирование общенаучных понятий (Б.А. Ахлибинский, А.Д. Урсул,, B.C. Готт, Э.П. Семенюк), многоуровневость интеграции (М.С. Асимов, Б.М. Кедров), типы интеграционных процессов в науке (А.С. Кравец, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин) и др. Общепризнанным на се-годняшнии момент считается, что в основе единства наук и научных знании лежит объективная связь явлений материальной природы и общества, общность свойств и состава разнородных объектов.
В последние годы исследователи уделяют больше внимания анализу интегрирующих факторов и конкретных форм интеграции в различных областях научного знания (Н.Д. Депенчук, О.М. Сичивица) и предпринимаются попытки дать комплексное, синтезированное определение интеграции, выявить единую для интеграционных процессов сущность (М.Н. Берулава,
Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев). Ряд ученых (Б.М. Кедров, Е.Я. Римская) считают, что раскрыть сущность интеграции в современном знании можно лишь в единстве с прямо противоположным ей процессом дифференциации.
В связи с необходимость упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности студентов и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании.
Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы (П.Р. Атутов, В.Н. Бобриков, Б.С. Гершун-ский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков) отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества и целесообразно считать, что интеграция может выступать формой организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего образуются элементы интегративной культуры специалиста.
Кроме того, интеграция в педагогических исследованиях тесно связана с понятием межпредметных связей. Роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования освещены в работах И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, Г.Ф. Федорец, процесс формирования межпредметных умений рассмотрен Т.К. Александровой, использование межпредметных профессиональных задач в процессе подготовки специалистов обосновано Н.В. Вдовенко, проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности рассматривает Н.П. Широкова.
Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, В.А. Игнатовой, Е.А. Кашиной, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, Л.В. Трубай- чука, Ю.С. Тюнникова, А.Д. Урсула и других. Особое внимание, ряд авторов (А.П. Беляева, СВ. Васильева, Н.М. Гаранович, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев), уделяют сущности и характеристики процессов интеграции в процессы профессиональной подготовке специалистов, в том числе особенности интеграции гуманитарных предметов (Л.Ю. Головеевой, А.Я. Данилюка, К.Ю. Коле-синой). В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.
Многие исследователи (К.Ю. Колесина, С.А. Комиссарова, Н.Б. Лаврентьева, В.Н. Максимова, П.Н. Новиков) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредметных задач и их систем, позволяет студентам осознать необходимость разнопредметных знаний в профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную культуру.
В современных условиях от студента требуется обширность, как в профессиональных знаниях, так и в деятельности. Решение профессиональных задач, в большинстве случаев, требует от специалиста комплексного применения знаний, умений и навыков различных областей. Это, означает, что содержание подготовки специалиста должно отражать содержание основных видов его будущей деятельности и способствовать формированию комплексных умений. Научно-теоретическая проработка данного вопроса отражена в работах Н.Н. Грачева, Е.М. Ивановой, A.M. Матюшкина и др., однако особенности его практической реализации освещены недостаточно.
В начале 90-х годов XX века в России была разработана новая концепция высшего образования и соответствующая программа ее реализации. Образование, и в частности техническое, рассматривается не только как средство получения знаний, оно становится общекультурным условием воспроизводства человеком своей жизнедеятельности, обеспечивая ему возможность деятельности в меняющихся условиях производства. Потому современное высшее образование должно готовить не «узких» специалистов для конкретной области деятельности, а научить выпускников ориентироваться в потоке меняющейся информации, мыслить самостоятельно, критически и творчески.
Таким образом, совершенствования учебного процесса должно быть ориентировано на модель современного специалиста. Разработкой модели специалиста еще в 60-е годы занимались Ю.А. Лавриков, П.С. Лернер, Е.Э. Смирнова, Л.Б. Хихловский. С наступление 90-х годов данная проблема не потеряла своей актуальности, и особый интерес представляют работы В.Н. Бобрикова, Н.В. Вдовенко, А. Гладун, Е.Ф. Зеера, В.А. Якунина.
Большинство существующих моделей включают в себя: требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых профессиональных задач; необходимые знания, умения и навыки; специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности. Ряд авторов (В.Б. Анисимов, В.Б. Пантина, Н.Г. Печенюк, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина) выдвигают концепцию, в основе которой лежит модель деятельности, т.е. действия специалиста отождествляются с системой решения комплексных профессиональных задач.
Поскольку в основе современного высшего технического образования лежать не только фундаментальная подготовка специалиста, но и профессиональные, социально-психологические, креативные и личностные качества, то это существенно повышает роль цикла гуманитарных дисциплин. В частности основы интегративных знаний по психологии и педагогике помогут формированию целостного представления студента о личностных особенностях человека, будут способствовать развитию культуры умственного труда и самообразования; позволят предвидеть последствия собственных действий и принимать решения с опорой на знание психологической природы человека и общества; успешно решать круг профессиональных задач.
На современном этапе развития наук модульность выступает как один из основных принципов системного подхода (М.А. Анденко, К.Я. Вазина, П.А. Юцявичене), позволяющий трансформировать содержание учебных дисциплин, форм и методов обучения, формирует умения применять теоретические знания для решения конкретных практических задач (Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов, И.П. Ярошенко).
С позиции обоснования актуальности темы исследования становится очевидным ряд противоречий между: природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением, стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин; необходимостью решать комплексные профессиональные задачи и существующей системой подготовки специалистов; абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности студентов и реальным предметом будущей профессиональной деятельности.
С учетом названных противоречий мы выявили проблему нашего исследования: «каковы возможности интеграции гуманитарных дисциплин в профессиональной подготовке специалиста в техническом вузе?» Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и ее практическое значение в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему диссертационного исследования: «Интеграция на модульной основе гуманитарных дисциплин в техническом вузе для развития комплексных умений студентов (на примере курса «Психология и педагогика»)».
Объект исследования — учебный процесс в техническом вузе на основе интеграции гуманитарных дисциплин.
Предмет исследования - процесс формирования комплексных умений студентов технического вуза посредством интеграции на модульной основе гуманитарных дисциплин.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность интеграции гуманитарных дисциплин в техническом вузе и на ее основе выявить динамику развития комплексных умений студентов.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза — развитие комплексных умений студентов технического вуза, при изучении гуманитарных дисциплин на модульной основе будет успешным, если: при разработке содержания профессиональной подготовки будет реализован интегративный подход с выделением системообразующих факторов, способствующих целостному восприятию учебной информации; разработанная модель интегративного построения курса «Психология и педагогика» на модульной основе будет включать в себя интеграцию на уровне целей, содержания, принципов, форм, методов и средств обучения, результатом чего станут комплексные умения студентов; обязательными условиями в процесс обучения будет использование модульной программы, интегративного комплекса (учебное пособие и рабочая тетрадь) по курсу и систематическое решение межпредметных познавательных задач; разработка интегративного комплекса осуществляется на основе научно обоснованного алгоритма его построения.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования и обосновать необходимость интегративного подхода к изучению гуманитарных дисциплин в техническом вузе, возможности модульного обучения как основы интеграции учебных курсов.
Разработать модель интегративного построения курса «Психология и педагогика» на модульной основе для технического вуза.
Определить особенности внедрения в образовательный процесс модульной программы, интегративного комплекса (учебное пособие и рабочая тетрадь), системы межпредметных познавательных задач по курсу «Психология и педагогика».
Разработать алгоритм построения интегративного курса «Психология и педагогика» на модульной основе для технического вуза.
5. Экспериментально проверить динамику развития комплексных умений студентов и подтвердить повышение уровня усвоения системы психолого-педагогических знаний.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются: концепция интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахли-бинский, В.М. Кедров, А.Д. Урлус, И.П. Яковлев и др.); теория содержания образования и обучения в профессиональных учебных заведениях (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.Д. Леднев и др.); концепция системного подхода к организации процесса обучения (В.И Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин); разработки в области педагогической интеграции (М.Н. Бе-рулава, А.Я. Данилюк, В.А. Игнатова, В.А. Сергеенок, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теория межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.); теория деятельностного подхода к процессу обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); современные разработки в области профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов и др.); теория модульного обучения (К.Я. Вазина, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Н. Шамардин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическое тестирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, применялись методы математической обработки данных.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования.
На первом этапе (1998 — 1999 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме интеграции в целом, и в образовательной системе в частности, опыта внедрения модульного обучения в учебный процесс, особенностей преподавания курса «Психология и педагогика» в техническом университете; определялась методология и методика исследования.
На втором этапе (1999 — 2002 гг.) разрабатывалась программа исследования и экспериментальной проверки, выдвинутой гипотезы; проводился констатирующий эксперимент, анализировались учебные программы и пособия по курсу; создавалась модульная программа интегративного курса; разрабатывался алгоритм построения интегративного курса на модульной основе для технического вуза; проводился обучающий эксперимент с использованием модели построения интегративного курса «Психология и педагогика» на модульной основе в техническом вузе с целью формирования комплексных умений студентов; осуществлялась апробация интегративного комплекса и определялись дидактические условия для его успешного внедрения.
На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) осуществлялась систематизация и проверка результатов контрольного эксперимента, обработка фактических и эмпирических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы. Был внедрен в практику образовательного процесса технического вуза интегративный комплекс по курсу «Психология и педагогика».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции; обоснован процесс развития комплексных умений студентов на основе интеграции гуманитарных дисциплин и их место в модели подготовки специалиста; обоснована возможность использования модульного подхода как основы интеграции учебных курсов; - выявлены теоретические и практические предпосылки для внедрения ин- тегративного курса «Психология и педагогика» в процесс профессиональ ной подготовки инженеров.
Практическая значимость работы состоит в том, что: разработана модель интегративного построения курса «Психология и педагогика» на модульной основе для технического вуза; сконструирована, теоретически обоснована и апробирована модульная программа интегративного курса и ее содержательное наполнение; разработан и внедрен в образовательный процесс интегративный комплекс (учебное пособие и рабочая тетрадь) по курсу «Психология и педагогика» для технического вуза; разработаны качественные параметры уровней развития комплексных умений студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в АлтГТУ им. И. И. Ползунова г. Барнаул на 8 факультетах (АТФ, МТФ, ХТФ, ФИТиБ, ЭФ и др.), Новоалтайском филиале АлтГТУ (г. Новоалтайск) и представительствах Центра дистанционного и интенсивного обучения (ЦДиИО) АлтГТУ в Алтайском крае (г. Алейск, с. Алтайское, р.п. Гальбдштадт, с. Ключи, с. Поспелиха). На различных этапах исследования в нем участвовало 537 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой, использованием системного подхода, применением комплекса методов и методик исследования, этапным характером опытно-экспериментальной работы, соблюдением условий и процедур эксперимента.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается репрезентативностью эмпирических материалов, сравнительным анализом данных независимых методов исследования, использованием статистических методов анализа.
Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении особенностей развития комплексных умений студен- тов на основе интеграции гуманитарных дисциплин; в разработке модели построения интегративного курса «Психология и педагогика» для профессиональной подготовке инженеров; в создании интегративного комплекса (учебное пособие и рабочая тетрадь); в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию комплексных умений и отслеживанию динамики их развития с применением интегративного комплекса.
Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования освещались в докладах, статьях и тезисах на научно-практических и научно-методических конференциях в г. Анжеро-Судженске, г. Барнауле, г. Краснодаре, г. Красноярске и семинарах кафедры инженерной педагогики АлтГТУ (г. Барнаул). Всего автором опубликовано по проблеме исследования 12 работ.
На защиту выносятся:
Теоретические и практические предпосылки интеграции на модульной основе гуманитарных дисциплин в техническом вузе с целью повышения качества подготовки будущих специалистов.
Модель интегративного построения курса «Психология и педагогика» на модульной основе для технического вуза, способствующая развитию комплексных умений студентов.
Модульная программа интегративного курса «Психология и педагогика» и содержательное наполнение модулей, интегративный комплекс (учебное пособие, содержащее психолого-педагогическую информацию, и рабочая тетрадь, состоящая из обучающих упражнений и межпредметных познавательных задач).
Алгоритм построения интегративного курса «Психология и педагогика» на модульной основе для технического вуза.
Качественные параметры уровней комплексных умений студентов, позволяющие отслеживать динамику их развития в процессе обучения.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Интеграционные процессы в педагогической теории и практике
Современное состояние научной мысли отличается бурной интеграцией технических, естественных и общественных наук, взаимопроникновением их идей, методов и структурных элементов друг в друга. Контуры единой науки, складывающиеся в наши дни, находят отражение в тенденции развития различных областей научного знания к единению, к внутридисцип-линарной, междисциплинарной, общенаучной, философско-методической, психолого-педагогической и другим видам и типам интеграции.
В связи с этим выявление сущности интеграционных процессов, действующих в различных сферах жизнедеятельности, является в настоящее время актуальной задачей. Это также обусловлено тем, что для позитивного развития общества и совершенствования его отдельных членов необходимо усиление интеграционных процессов и, в том числе интеграции науки, высшей школы и профессиональной сферы.
Комплексный анализ научной литературы [2, 72, 87, 143, 175, 178, 180, 194, 200, 201] позволяет сделать вывод о том, что к настоящему времени имеют место следующие интеграционные процессы:
1. Интеграция стран, включающая в себя экономическое, научно-техническое и другие виды сотрудничества.
2. Производственная интеграция, проявляющаяся в форме концентрации, кооперации производства, включая создание промышленных, агропромышленных, научно-производственных объединений и комплексов.
3. Социальная интеграция, под которой понимается процесс стирания различий между классами, нациями и другими социальными группами.
4. Интеграция науки в разнообразных формах синтеза знаний, междисциплинарных исследованиях, внутринаучной кооперации и интеграции науки с производством.
5. Педагогическая интеграция, предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управления ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее целями и задачами.
Всестороннее, универсальное развитие каких-либо общностей предполагает расширение и углубление взаимосвязей, усиление единства общественных элементов на основе объединения экономических, политических, духовных отношений. Поэтому важной сущностной чертой процесса интеграции в разных областях человеческого знания выступает усиление взаимосвязанности, единства всех элементов, гармонизация отношений. Именно такое понимание интеграции позволяет понять, за счет чего и как происходит формирование качественно новой целостной системы с более высокими эффектами и организационным уровнем.
Поскольку интеграция как явление, принадлежит всему научному миру, то независимо от конкретной сферы она возникает в случае, если: а) имеются ранее в чем-то разобщенные элементы; б) есть объективные предпосылки для их объединения; в) объединяются они не суммативно и рядополо-женно, а посредством синтеза; г) результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности. [169] Таким образом, под интеграцией понимается процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникают новые свойства.
Одна сторона появления нового интегративного эффекта — это стремление к всестороннему развитию интегрируемых явлений, т. е. стремление к расширению спектра используемых свойств элементов. Именно включение в систему новых свойств элементов, ранее не используемых или не развившихся, ведет к новым результатам качественного или количественного свойства, являющимся целями интеграции. Этот процесс является диалектическим и осуществляется в форме постоянного разрешения противоречий между свойствами и тенденциями к универсальности, всесторонности и к специализации, однородности в развитии элементов.
Другая сторона появления нового интегративного эффекта — это гармонизация связей между всесторонне развивающимися элементами. Внутренние связи из жестких, однозначных становятся гибкими, комплексными, что приводит к тому, что факторы централизованного управления начинают ослабевать, а факторы самоуправления возрастать. За счет более оптимального перераспределения разных форм связей, управления и самоуправления система пополняет возможности в получении новых эффектов. Таким образом, если процесс универсализации является количественным ростом разнообразия и функций, то процесс гармонизации имеет качественную природу.
Итак, можно сказать, что сущность интеграции представляется как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними.
Поскольку акцент смещен на свойства самих элементов интеграционного процесса, проявляющиеся при формировании новой системы, то именно от свойств элементов зависят характер связей и форма управления интеграции. [13]
Таким образом, интеграция какого-либо явления - это процесс его движения, развития к более целостному состоянию, характеризующемуся не только большей степенью взаимосвязанности всех элементов, но, прежде всего, изменением свойств самих элементов. Дальнейшее развитие системы обусловлено универсализацией свойств элементов и гармонизацией их связей между собой, что ведет к более высокому уровню целостности системы и новым интегральным эффектам.
Модульное обучение как основа интеграции учебного курса
Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б.Ф. Скиннера в 60-е годы XX века и получают теоретическое обоснование в работах зарубежных ученых Дж. Расселла, Б. Гольдшмидта, М. Гольдшмидта, Г. Оуэнса, постепенно приобретая популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, Германии, Англии и других странах.
Конференция ЮНЕСКО в Париже в 1974 году послужила отправной точкой для внедрения модульных технологий. На ней рекомендовалось создание таких открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, которые позволяли бы приспосабливаться к потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, которое позволяло гибко строить содержание обучения, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие для обучающихся, которые, в свою очередь, получали возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном для них темпе. [147]
Интерес таких современных исследователей модульного обучения, как Н.В. Бородина и Н.Е. Эрганова [29], В.М. Гареев, СИ. Куликов и Е.М. Дур-ко [38], Г.В. Лаврентьев и Н.Б. Лаврентьева [96, 97], Т.И. Шамова [186], П.А. Юцявичене [195, 196] сосредоточен на выявлении сущности, основ и принципов разработки данной технологии. В большом количестве представлены работы, посвященные использованию модульного обучения в процессе преподавания различных курсов (А.Н. Пичугин [135], И.П. Ярошенко [203]), в частности, В.Ф. Башарин (физика) [19], Р.С. Бекирова (дисциплины естественнонаучного цикла) [21], И.В. Кошкина (педагогические дисциплины) [86], Л.И. Терещенко [164] и Д.Д. Тетерина (химия) [165]. Модульное построение пособий по специальным дисциплинам представлено в исследовании В.Б. За-корюкина, В.М. Панченко и Л.М. Твердина [63].
Заслуживают внимания исследования модульного обучения К.Я. Вази-ной [31], Т.В. Васильевой [33], М.Д. Мироновой [117], Ю.Ф. Тимофеевой [166], целью которых является саморазвитие обучаемых и личностный подход.
Центральным понятием теории модульного обучения является понятие модуля. Несмотря на зрелость модульного обучения, до сих пор существуют Л различные точки зрения на понимание модуля и технологию его построения, как в плане структурирования содержания, так и разработки системы форм и методов обучения.
Основатель модульного обучения Дж. Расселл определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий. Ряд зарубежных авторов, в частности
В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, понимают под модулем формирование автономной самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Г. Оуэне рассматривает мо дуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучаемому и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие.
По мнению отечественных исследователей В.М. Гареева, СИ. Куликова и Е.М. Дурко, «модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме». [38, с. 30] Исследователь П. Юцявичене, определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей». [195, с. 50] Т. Шамова рассматривает модуль как «программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, тему учебно-познавательной деятельности» обучаемых. [186, с. 32] Отечественный психолог К.Я. Вазина, предлагает считать модуль средством системного отражения мира (доза или способ саморазвития). В таком случае проблема модульного обучения есть «проблема организации системы ситуаций коллективной и индивидуальной мыследеятельности, в которой формируются нормативные ... способы действия». [31, с. 50]
Анализируя профессиональную подготовку в различных странах, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов отмечают, что модуль представляет собой определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. [100] Он может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.
Термин модуль в этимологическом смысле есть «сжатие, компоновка знаний в удобном для использования виде». Каждая наука по-своему компонует информацию, знания, и они могут выражаться в различном виде. Попытку систематизировать модели представления знаний делает М.А. Чоша-нова. [184] По его мнению, примером логической модели служит символическая запись математических аксиом и теорем. Продукционная модель состоит из набора правил или алгоритмических предписаний для представления какой-либо процедуры решения задач. При помощи фреймовой модели можно «сжимать», структурировать и систематизировать информацию в определенные таблицы, матрицы. Модель семантической сети опирается на представление знаний с использованием графов, блок-схем, рисунков, опорных конспектов и т.д.
Модульное построение интегративного курса «Психология и педагогика» в техническом вузе
Современные задачи, решаемые российским обществом, требуют от выпускников высших учебных заведений овладения конструктивными психолого-педагогическими технологиями в решении производственных и жизненных задач. Многоплановые вопросы профессиональной деятельности руководитель не может решать без учета индивидуальных особенностей сотрудников, психологии коллектива, реальной системы социально-психологических характеристик всех сторон профессиональной действительности, личностного роста и самосовершенствования.
Важной предпосылкой для формирования необходимых качеств профессионала является изучение в техническом вузе курса «Психология и педагогика». Его цель: вооружить будущих руководителей, специалистов знаниями закономерностей формирования и развития личности и трудового коллектива; помочь в овладении методами познания мыслительной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями; эффективно влиять на совершенствование конкретного человека как индивида, субъекта труда, индивидуальность, личность; приобрести опыт решения продуктивных задач и организации профессионального взаимодействия; раскрыть сущность педагогического процесса, основы его организации в различных условиях деятельности; обосновать сущность, содержание обучения и воспитания, а также их наиболее продуктивные модели, алгоритмы и технологии. [47, 139, 142]
Основы знаний по психологии и педагогике помогут формированию целостного представления студента о личностных особенностях человека как факторе успешности и осуществления им учебной и профессиональной деятельности, будут способствовать развитию умений учиться, культуре умственного труда, самообразования; позволят предвидеть последствия собственных действий и более эффективно принимать решения с опорой на знание психологической природы человека и общества. [141]
Учебными планами и программами вуза предусматривается обязательное изучение курса «Психология и педагогика» всеми факультетами технического университета в течение одного семестра на первом, втором либо третьем курсах. Общий объем учебных занятий составляет 119 часов из них 17 часов - лекции, 34 часа - практические занятия, 68 часов — самостоятельная работа, итоговой формой аттестации является зачет.
Обычно курс строится таким образом, что изучение тематического материала по психологии и педагогике идет раздельно и в определенной последовательности. В течение семестра традиционно проводятся два контрольных опроса, для выявления качества усвоения знаний по предмету.
Отмеченные выше особенности курса в целостном единстве призваны выполнять ряд важных функций в жизнедеятельности инженеров:
- познавательно-гносеологическая — позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки, привлекать знания для эффективного формирования и использования творческого потенциала личности;
- экологическая - призвана обеспечить соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни;
- регулятивная — позволяет придать оптимальную технологичность труду, проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно-педагогического процесса, самосовершенствовании;
- инвариативная - способствует самоактуализации в профессии, творческому развитию и самореализации (мотивация достижений), включению в процесс принятия решений, адекватности самооценки;
- интегративная - обеспечивает целостность процесса развития и продуктивное применение полученной системы ЗУН и проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. [115, 141]
Реализация указанных функций в отдельности и в комплексе должна обеспечивать эффективное выполнение специалистом профессиональных задач в процессе труда и повседневной жизни. Именно поэтому, курс «Психология и педагогика» должен органично войти в учебный процесс и в будущую профессиональную деятельность студентов как одна из общеобразовательных областей знаний, способствующая повышению общей и психолого-педагогической культуры специалиста, что позволит синтезировать (интегрировать) знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концепцией жизни и избранным видом деятельности.
В настоящее время успешное внедрение в образовательную систему вуза различных инновационных форм обучения, в частности дистанционного, неизбежно требует систематизации и уплотнения знаний, перекомпоновки и трансформации традиционно сложившегося содержания учебной информации гуманитарных дисциплин в техническом вузе (в нашем случае курса «Психология и педагогика»), ориентации учебного материала на заданные конечные профессиональные цели и формирование комплексных умений будущих специалистов.
В связи с необходимостью практического освоения интегративных процессов в системе высшего образования нам представляется интересным анализ различных курсов «Психология и педагогика».
В соответствии с Государственным образовательным стандартом курс предполагает рассмотрение основ двух наук, поэтому учебный материал может быть организован по-разному.
Традиционно, структура учебной программы этой дисциплины включает в себя два самостоятельных, последовательно излагаемых, но взаимосвязанных раздела: психология и педагогика. Опыт работы с этой дисциплиной позволил нам прийти к выводу, что такая структура курса отвечает интеграции лишь на уровне комплиментарности. [125]
Отдельные темы по инициативе преподавателей излагаются интегрировано в пределах учебного занятия (темы), что соответствует интеграции на уровне дидактического синтеза. Примером интеграции психолого-педагогической учебной информации этого уровня может служить популярная тема «Формирование и развитие личности».
Для того, чтобы сделать выводы о способах представления учебного материала курса «Психология и педагогика» необходимо обратиться к разработанным программам по его изучению и учебным пособиям.
Профессор М.Т. Громкова [47, 48] включает в курс два раздела: «Психология» (предмет психологии, состояние сознания и его системные характеристики, соотношение субъективного и объективного в сознании, состояние сознания в образовательных процессах, деятельностное состояние сознания, эмоциональное и интеллектуальное в сознании, понятие ценностей, психологический аспект межличностных отношений) и «Педагогика» (предмет педагогики, функции образования в жизнедеятельности, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие в образовательных процессах, технология структурирования содержания, результативность педагогического процесса, особенности педагогической деятельности, педагогическая функция менеджмента). При таком способе представления учебной информации у студентов не формируется системный подход к объектам изучения этих наук, нет рекомендаций по применению психолого-педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности.
