Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СЕТЕВОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА В ВУЗЕ
1.1. Сетевой учебно-методический комплекс в информационно-образовательной среде вуза 10
1.2. Организация междисциплинарного курса в вузе23
1.3. Основы проектирования сетевого учебно-методического комплекса междисциплинарного курса 39
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИ-ПЛИНАРНОГО СЕТЕВОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
2.1. Инновационная технология подготовки специалиста на основе междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса 58
2.2. Влияние инновационной технологии на эффективность обучения в вузе74
Выводы по второй главе 84
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО СЕТЕВОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
3.1. Исходные данные и методика опытно экспериментальной работы 87
3.2. Ход и результаты экспериментального исследования 97
Выводы по третьей главе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
Список литературы
Приложения
- Сетевой учебно-методический комплекс в информационно-образовательной среде вуза
- Инновационная технология подготовки специалиста на основе междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса
- Исходные данные и методика опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие общества диктует все возрастающие требования к подготовке специалиста. Интенсивное обновление производственных технологий, интеграция научных знаний, увеличение комплексных научных и прикладных проблем междисциплинарного характера ставят перед высшей профессиональной школой задачу подготовки специалиста, готового к творческой постоянно обновляющейся профессиональной деятельности.
Изменения, наблюдаемые в профессиональной деятельности современного специалиста, неизбежно влекут за собой необходимость формирования взаимосвязанных систем междисциплинарных знаний, создание условий для развития и актуализации познавательной творческой активности. Задачей вузовских преподавателей является разработка междисциплинарного подхода к обучению, направленного на преодоление фрагментарности знаний и недостаточной взаимосвязи учебных дисциплин в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Проблема исследования. Психолого-педагогические основы использования информационно-коммуникационных технологий отражены в работах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, А.Я. Ваграменко, Ю.М. Горвица, О.А. Козлова, К.К. Колина, И.Ф. Кривчанского, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, Е.И. Машбица, B.C. Меськова, И.А. Мизина, А.Б. Орлова, Е.Н. Пасхина, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, В.Л. Ускова, Н.Г. Ярошенко и др.
Необходимость междисциплинарной интеграции в современном высшем образовании подчеркивают многие ученые. Проблема междисциплинарной интеграции в образовании представлена в работах Н.А. Аминова, М.Н. Берулавы, Ю.С. Брановского, В.И. Вершинина, С.Г. Григорьева, B.C. Леднева, А.В. Могилева, Н.И. Пака, Ю.А. Первина, Л.С. Подымовой, В.И. Пугача, И.А. Румянцева, В.А. Тихонова, А.Ю. Уварова, С.С. Фомина, А.В. Хорошилова, Л.Д. Чайновой, В.Е. Яценко и др. Занимаясь исследованием вопросов повышения качества подготовки специалистов на основе учета профессиональной направленности междисциплинарных связей, авторы отмечают, что эти связи изучены далеко не исчерпывающе,
4 но результаты могут быть использованы для определения содержания учебных
дисциплин и стратегического планирования учебного процесса.
В соответствии с концепцией информатизации высшего образования Российской Федерации, основной целью образования является повышение эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странах, т.е. подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованием обновляющегося общества.
Все более явными становятся противоречия:
между требованиями общества к подготовке специалиста в вузе и недостаточной готовностью выпускников вуза к творческой, постоянно обновляющейся профессиональной деятельности;
между изменениями, наблюдаемыми в профессиональной деятельности современного специалиста, и отсутствием условий по развитию и актуализации познавательной творческой активности студентов вуза;
между необходимостью междисциплинарной интеграции в современном высшем образовании и недостаточной изученностью междисциплинарных связей профессиональной направленности.
Проблема исследования заключается в определении средств, позволяющих повысить успешность обучения студентов в вузе.
С учетом вышеизложенного избрана тема исследования «Междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности обучения в вузе».
Объект исследования - информационно-образовательная среда вуза.
Предмет исследования - междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности обучения студентов в вузе.
Цель исследования - разработка научно-методических основ и психолого-педагогических особенностей использования междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса как средства повышения эффективности обучения в вузе.
5 В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс (УМК) способствует повышению эффективности обучения, если:
он разработан на основе междисциплинарной интеграции знаний и практических действий на всех этапах подготовки специалиста;
определены структура и функциональные возможности междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса, способствующие повышению эффективности обучения в вузе;
построение междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса осуществляется на основе современных информационных технологий с учетом дидактических принципов, обусловливающих формирование его содержания. Сетевой учебно-методический комплекс включает в себя программно-методическую и содержательную составляющие, в том числе методические рекомендации по выполнению практических работ, задания для самостоятельной работы студентов, тесты для контроля и самоконтроля, библиографический список и Интернет-ресурсы, электронный курс лекций, обеспечивающие повышение эффективности обучения в вузе.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы определить структуру междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса, рассмотреть методическое наполнение и определить его место в информационно-образовательной среде вуза.
Определить совокупность дидактических принципов создания междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса, и его функциональные возможности, способствующие повышению эффективности обучения студентов вуза.
Спроектировать модель междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса и разработать методику его использования в учебном процессе вуза.
4. Теоретически доказать и экспериментально проверить влияние междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса на эффективность обучения студентов вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
исследования проблем профессионального образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);
основные положения методологии, теории и практики информатизации образования (В.П. Беспалько, Л.И. Долинер, И.Г. Захарова, 0.А. Козлов, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.);
деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
личностно ориентированный подход к обучению (Ф.Э. Зеер, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.)
Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса вуза.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2003 по 2007 гг.
Первый этап (2003-2004 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса.
На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
Третий этап (2007 г.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана модель междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса; выявлен потенциал и доказана целесообразность использования междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса как основы формирования синерге-тической информационно-образовательной среды вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что углублены представления о сущности междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса, конкретизировано и уточнено его содержание и структура, дано авторское определение исследуемого феномена; разработаны программно-методическая и содержательная составляющие междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса; обосновано влияние исследуемого феномена на эффективность обучения студентов в вузе.
Практическая значимость исследования: результаты исследования, в частности, разработанная автором модель междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса, его информационное наполнение, методическое обеспечение, включающее лекционный курс с мультимедийным сопровождением, комплекс заданий и задач для лабораторно-практических занятий, задания для расчетно-графических работ, тесты для контроля и самоконтроля уровней усвоения учебного материала курса, могут быть использованы для органи-
8 зации и управления учебным процессом в системе высшего и среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция сетевого междисциплинарного учебно-методического комплекса обеспечивается определением междисциплинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фундаментальные понятия; их структурированием, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последовательности обучения на разных уровнях подготовки.
Включение сетевого УМК в учебный процесс реформирует традиционно сложившуюся структуру учебного процесса. Сетевой междисциплинарный учебно-методический комплекс способствует повышению эффективности, качества и доступности образовательных ресурсов, обеспечивающих развитие и широкое использование информационных технологий в системе образования, способствуя тем самым повышению эффективности обучения студентов вуза.
Методическое обеспечение междисциплинарного сетевого УМК включает в себя отбор и структурирование междисциплинарного учебного содержания; отбор примеров и доказательств; разработку заданий, направленных на формирование междисциплинарных знаний, умений и навыков; выбор формы организации учебного процесса; выбор методов обучения; выбор средств обучения; выбор новых информационных и коммуникационных технологий для реализации междисциплинарного подхода в обучении; установление обратной связи педагога со студентами, диагностика результатов междисциплинарного обучения, коррекция.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным периодом изучения педагогической практики, репрезентативностью экспериментальной базы, корректностью статистической обработки эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научно-методических конференциях (Волгоград, 2004; Саратов, 2005), международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, ВГСХА, 2005). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждены и одобрены на научно-методических советах Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2006). Личное участие автора во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация содержит 8 таблиц, 24 рисунка, 13 приложений.
Сетевой учебно-методический комплекс в информационно-образовательной среде вуза
Расширение функций профессионального образования в современном обществе влечет за собой необходимость поиска новых форм организации образовательного процесса в вузе, создание новой образовательной среды.
В современной педагогической науке понятие «образовательная среда» рассматривается как совокупность ресурсов, учебно-методических материалов, технических средств, технологий обучения, обеспечивающих возможность творческого саморазвития и самореализации обучающихся.
Информационно-образовательная среда (ИОС) - это виртуальная среда обучения, представляющая комплекс специальных, взаимосвязанных и постоянно обновляемых средств обучения, обеспечивающая синергию и возможность интерактивного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса.
По мнению ученых-исследователей ИОС обеспечивает более высокое качество и гибкость процесса обучения. В ней используются множество современных информационных технологий, методологий обучения. ИОС расширяет возможности преподавателей в части управления процессом обучения и использования учебно-методических ресурсов, которые не достижимы в традиционном образовании, обеспечивает успешное продвижение в обучении студентов дневной и заочной форм обучения, повышении квалификации и переподготовки специалистов, оказании консультационных услуг абитуриентам и их родителям.
Приведем несколько попыток определения понятия «информационно-образовательная среда». О.А. Ильченко, например, под понятием «информационно-образовательная среда» понимает системно организованную совокупность информационного, технического и учебно-методического обеспечения, неразрывно связанную с человеком как субъектом образовательного процесса (2001 г.).
Интересной нам также представляется точка зрения Е.И. Ракитиной, которая предполагает, что информационная среда является частью информационного пространства, ближайшим внешним, по отношению к индивиду, информационным окружением, совокупностью условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (2002 г.).
Новым и интересным является определение «информационной среды вуза» О.И. Соколовой. По мнению исследователя, выделившего это понятие, информационная среда вуза - это одна из сторон его деятельности, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации (2002 г.).
Системный подход в определении этого понятия предлагает А. X. Ардеев (2003 г.). Информационно-образовательная среда, по его мнению, - это педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента.
Е.Н. Зайцева вносит в определение понятия информационной среды антропоморфный, антропный коррелят (2003 г.). Информационная образовательная среда, с точки зрения этого исследователя, - антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося. Важным, на наш взгляд, в этом определении является акцентирование когнитивно-формирующих факторов познающей личности.
Информационная образовательная среда открытого образования представляет собой интеграцию информации на традиционных и электронных носи 12 телях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактики (В.А. Адольф, Степанова И.Ю., 2004 г.)
По утверждению Е.К. Марченко, информационно-образовательная среда -это системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность (2004 г.).
Анализ множества определений «информационной образовательной среды» позволяет сделать вывод, что это совокупность (скорее система) различных подсистем, средств обеспечения: информационных, технических и учебно-методических, направленно обеспечивающих учебный процесс, а также участников образовательного процесса приемами, средствами и методами решения образовательных задач и способами приобретения навыков при осмыслении учебного материала.
Структура ИОС профессионального учебного заведения представлена на рисунке 1.
Огромное значение в области развития образовательной среды вуза имеют учебно-методические комплексы (УМК). В начале 70-х годов прошлого века было введено понятие «учебно-методический комплекс». Его изучением занимались такие известные педагоги и методисты, как Ю.К. Бабанский, И.И. Бари-нова, В.П. Беспалько, И.Д. Зверев, Д.Д. Зуев, В.П. Максаковский, Д.И. Трайтак, В.Г. Шаповаленко и другие. Психологическую основу их исследований составили работы Г.Г. Граник, Л.А. Концевой, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.
Инновационная технология подготовки специалиста на основе междисциплинарного сетевого учебно-методического комплекса
В настоящее время педагогическая технология понимается как управление процессом обучения, т.е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов, средств обучения, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия.
Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования».
В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реали-зовывать поставленные образовательные цели (1989 г.). По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (1989 г.). Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса (1992 г.). Г.К. Селевко (1998 г.) выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:
научный: педагогическая технология — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко, 1998 г.):
1. Общепедагогическом (общедидактическом) уровне: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
2. Частнометодическом (предметном) уровне; термин «частнопредмет-ная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, вое 60 питателя).
3. Локальном (модульном) уровне: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы). Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
цели обучения - общие и конкретные;
содержание учебного материала;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности обучающихся;
методы и формы работы преподавателя;
деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г. К. Селевко):
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Для проектирования педагогической технологии необходимы диагно-стичные цели, знание исходного уровня объектов, методика оценки качества, арсенал средств и методов активизации познавательной деятельности, умение моделировать мотивационные процессы и системное использование мотиваци-онных факторов.
Функции управления в технологии многообразны: организация процесса, планирование, координация, мотивация, контроль и учет выполнения поставленных задач.
Стратегия управления в педагогической технологии должна заключаться в требовании качества ко всем видам деятельности проектирования: с постановки целей и до принятия корректирующих решений.
В начальной стадии проектирования получаются первые результаты влияния технологии, уровень качества которых анализируется в блоке коррекции. О качестве технологии обучения можно судить по конечному результату, который может быть выражен либо через значение критерия эффективности К, либо через рейтинг обучаемых, либо через среднее значение уровней сформированности личностного потенциала. Если количественное значение интересующего нас критерия меньше планируемого, то можно сделать вывод о низком качестве спроектированной технологии обучения. В этом случае анализируется вся цепочка проведенных операций, делаются выводы и принимаются решения. Внедрение в учебный процесс вуза информационных технологий позволяет
реализовать педагогические цели профессиональной подготовки:
1. Развитие личности студента, т.е. развитие:
конструктивного, алгоритмического мышления;
творческого мышления
развитие коммуникативных способностей на основе выполнения студентами совместных проектов.
2. Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества, т.е. подготовка специалистов средствами педагогических и информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности.
3. Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса, т.е.:
повышение эффективности и качества процесса обучения за счет реализации возможностей компьютерных средств обучения;
выявление и использование стимулов активизации познавательной творческой деятельности;
углубление межпредметных связей за счет использования компьютерных средств обучения при решении прикладных задач (моделирование, базы данных и др.).
Исходные данные и методика опытно экспериментальной работы
Разработанный сетевой учебно-методический комплекс междисциплинарного курса «Основы естествознания в агроинженерии» представляет собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Под образовательной ситуацией нами понимается такая организация образовательного процесса, которая ставит студента перед необходимостью осознанного выбора и корректировки уровня усвоения учебного материала.
Сетевой учебно-методический комплекс (СУМК) междисциплинарного курса позволяет реализовать следующие функции обучения:
оперативная доставка учебной информации обучающемуся;
осуществление взаимодействия между всеми участниками учебного процесс и обратной связи с преподавателем;
обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы студентов.
СУМК междисциплинарного курса направлен на:
повышение качества профессиональной подготовки;
создание условий для осознания студентами необходимости повышения уровня усвоения учебного материала;
формирование познавательной творческой активности студентов.
В задачи нашего исследования входило определение эффективности влияния разработанного сетевого учебно-методического комплекса междисциплинарного курса «Основы естествознания в агроинженерии» на уровни усвоения студентами учебного материала. Проведение эксперимента осуществлялось в два этапа.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) был направлен на:
отбор и структурирование учебного материала междисциплинарного курса;
наполнение сетевого учебно-методического комплекса;
подбор диагностического инструментария для определения уровней усвоения учебного материала, мотивации, познавательной творческой активности.
Главная цель экспериментального исследования - оценка эффективности влияния разработанного сетевого учебно-методического комплекса междисциплинарного курса на уровни усвоения учебного материала студентами вуза.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе.
Предмет исследования - сетевой учебно-методический комплекс как средство повышения качества усвоения учебного материала студентами вуза.
Гипотеза эксперимента - усвоение учебного материала студентами будет более продуктивным, если:
созданы оптимальные условия для перехода студентов на более высокий уровень усвоения учебного материала;
обеспечено продвижение студентов от уровня к уровню усвоения учебного материала с учетом выработанных в исследовании критериев.
На основании сформулированной цели и гипотезы экспериментального исследования поставлены следующие задачи:
разработать диагностические средства определения уровней усвоения студентами учебного материала;
апробировать в реальном педагогическом процессе сетевой учебно-методический комплекс междисциплинарного курса;
оценить влияние сетевого учебно-методического комплекса междисциплинарного курса на уровни усвоения учебного материала студентами. Сложность объекта изучения требует всего арсенала методов, реализующих экспериментальный научный поиск:
анализ психолого-педагогических исследований по разрабатываемой проблеме;
изучение специальной и методической литературы;
педагогические измерения;
изучение и анализ педагогической практики;
педагогический эксперимент;
методы математической статистики и другие.
Изучению и анализу подвергались:
квалификационные характеристики специальностей экспериментальной и контрольной групп;
учебные планы и программы дисциплин блока ЕН;
используемые в СУМК междисциплинарного курса задания, дидактические материалы, планы лекций и лабораторно-практических занятий, журналы успеваемости.
Кроме общих методов исследования в эксперименте применялись специально разработанные методы диагностирования промежуточных и совокупного результатов:
комплексная диагностическая методика (тестирование) изучения уровней усвоения учебного материала, мотивации, познавательной творческой активности студентов;
программа наблюдения контрольных и экспериментальных занятий;
метод анализа, наблюдения и интервьюирования в специально смоделированных ситуациях;
опросники разного вида;
метод экспертных технологий оценки результатов.
В своем исследовании мы определили усвоение учебной информации на трех уровнях: базовом, углубленном, креативном.
Кроме этого, при разработке сетевого УМК междисциплинарного курса учитывался принцип модульности. Междисциплинарный курс «Основы естествознания в агроинженерии» состоит из трех модулей.
Для каждого модуля отбирался, систематизировался и структурировался теоретический материал, подбирался комплекс заданий для обеспечения лабо-раторно-практических занятий и самостоятельной работы студентов, разрабатывались тесты для контроля и самоконтроля усвоения учебного материала междисциплинарного курса. Уровни усвоения учебного материала определялись по окончании изучения каждого модуля по следующим направлениям:
уровень усвоения теоретического материала;
решение задач прикладного характера различных уровней;
навыки самоконтроля уровней усвоения учебного материала;
коррекция уровня усвоения учебного материала.
Для определения уровней усвоения учебного материала у студентов экспериментальных и контрольной групп по окончании изучения каждого модуля отбирался комплекс тестов учебных задач прикладного характера.
Надежность и валидность тестов определялась группой экспертов с помощью методов математической статистики. Коэффициенты компетентности экспертов: 0,8; 0,7; 0,8; 0,9; 0,8.
Для определения уровней мотивации усвоения учебного материала, познавательной творческой активности подбирался комплекс диагностирующих методик.
При отборе инструментальных методов обработки статистических данных мы руководствовались двумя требованиями: практическая доступность (студенту, преподавателю) для внедрения их в учебной практике вуза, надежность и достоверность полученных показателей.
На втором этапе эксперимента (2004 - 2006 гг) осуществлялась апробация разработанного курса, уточнялась методическая система обучения.
Педагогический эксперимент проводился при изучении междисциплинарного курса «Основы естествознания в агроинженерии» в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в группах по специальности «Механизация сельскохозяйственного производства». Количество студентов, участвовавших в эксперименте, 76 студентов 2 курса из трех групп факультета «Механизации сельскохозяйственного производства». Информация о пред 92 стоящем эксперименте им была сообщена заранее. При проведении эксперимента 26 студентов этого же факультета составили контрольную группу.
Были определены следующие тактические задачи:
определение эффективности влияния разработанного сетевого учебно-методического комплекса междисциплинарного курса на уровни усвоения учебного материала студентами;
выявить влияние дидактического обеспечения (комплекс заданий, задач, тесты и т.д.) сетевого учебно-методического комплекса на мотивацию усвоения учебного материала, познавательную творческую активность студентов.
Задачей эксперимента было оптимальное включение всех студентов с различными уровнями усвоения учебного материала в индивидуализированный и дифференцированный учебный процесс. На основании результатов этой части эксперимента возможно строить программы саморазвития конкретных индивидов, нацеливая их на дальнейшую выработку профессиональной культуры приобретения знаний, умений учиться самостоятельно, используя компьютерные технологии.
Уровни усвоения учебного материала представляются существенными для выбора гибкой стратегии обучения и ее достаточной трансформации в новых условиях. Она необходима для обучения самоконтролю процесса обучения (отличного от контроля, осуществляемого внешними факторами, такими, например, как учебная программа).
На начало эксперимента было проведено входное тестирование по следующим направлениям:
1) уровни имеющихся теоретических знаний по математике, физике и теоретической механике, полученные студентами при изучении этих дисциплин в рамках учебного плана специальности;
2) сформированность практических навыков решения задач прикладного характера дисциплин, входящих в междисциплинарный курс; 3) умение осуществлять самоконтроль усвоения учебного материала с
помощью компьютерных средств обучения в ходе изучения учебного материала междисциплинарного курса;
4) владение методами коррекции уровня усвоения учебного материала;
5) уровни мотивации усвоения учебного материала;
6) уровни познавательной и творческой активности.
Для оценки качества усвоения учебного материала, уровней мотивации студентов к усвоению учебного материала, познавательной творческой активности были определены несколько показателей:
