Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО- ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 12
1.1 Информационно-образовательная среда как неотъемлемая часть современных педагогических технологий 12
1.2 Концепция информационно-образовательной среды в процессе информатизации системы высшего профессионального образования.. . 29
1.3 Психолого-педагогические аспекты обучения в условиях информационно образовательной среды университетского комплекса 53
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 77
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 79
2.1 Организационные и технологические вопросы формирования модели информационно образовательной среды 79
2.2 Модель информационно-образовательной среды в учебном процессе высшей школы 92
2.3 Педагогический эксперимент и оценки эффективности модели информационно-образовательной среды 111
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
ЛИТЕРАТУРА 129
- Информационно-образовательная среда как неотъемлемая часть современных педагогических технологий
- Концепция информационно-образовательной среды в процессе информатизации системы высшего профессионального образования..
- Организационные и технологические вопросы формирования модели информационно образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время российская система образования, как и системы образования зарубежных стран, претерпевает значительные изменения, связанные с необходимостью преодоления противоречий между традиционным темпом обучения и постоянно увеличивающимся потоком новых знаний. Развитие компьютерной техники и телекоммуникационных технологий дает возможность создавать благоприятные условия для формирования единого мирового образовательного пространства. Телекоммуникации обладают универсальным кумулятивным потенциалом, позволяют преодолеть разрозненность и раздробленность, присущую традиционной системе образования, способствуя созданию и развитию единого образовательного пространства на глобальном (в рамках содружества государств, стран), локальном (край, область, регион) и сублокальном (университет, институт, школа) уровнях. В современных условиях формирующегося информационного общества, основной ценностью которого является информация, объединение информационно-образовательных ресурсов, накопленных научно-исследовательскими институтами и образовательными учреждениями, становится первостепенной необходимостью. Работа в данном направлении уже активно ведется, что нашло отражение в основных положениях таких федеральных целевых программ, как «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 - 2005 гг.)», «Электронная Россия (2002 -2010 гг.)» и «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 -2006 гг.».
В то же время консолидация информационно-образовательных ресурсов, активное внедрение в образование инфокоммуникационных технологий, организация единого образовательного пространства на базе
использования современных компьютерных технологий необратимым
образом изменяют сам педагогический процесс, его содержательную,
организационную и методическую основы. В содержательном плане
применение современных телекоммуникаций позволяет использовать
новые ресурсы информации, такие, как электронные учебники,
виртуальные лаборатории и т.д. Выход в глобальные компьютерные сети
предоставляет огромные возможности, позволяет связаться практически с
любой точкой земного шара, получить консультацию мировых
специалистов по тому или иному вопросу. Существенные изменения
претерпевает и организационный аспект - возникают новые формы
получения образования, развивается дистанционное обучение,
реализующее принципы открытого образования - получение знаний без
географической привязки к месту нахождения учебного заведения,
учащегося и преподавателя и в тот период времени, который наиболее
удобен для самого ученика. Изменение организационного компонента
педагогического процесса требует разработки новой методической базы,
которая бы учитывала специфику учебного процесса на основе
использования телекоммуникаций, психолого-педагогические
особенности применения компьютерных технологий. Неотъемлемой частью разработки такого методического обеспечения становится педагогическое проектирование - педагогические технологии. С переходом на новый - глобальный - уровень педагогическое проектирование становится особенно важным, поскольку требует одновременно универсальности и детализации педагогической системы, проработки общих и частных вопросов использования технологии обучения вне зависимости от конкретной технологии обучения, которая будет использоваться на практике. Таким образом, на современном этапе развития образования разработка общей методологии проектирования
образовательного пространства имеет огромное значение, чем и объясняется актуальность настоящего исследования.
Психолого-педагогические основы использования
инфокоммуникационных технологий отражены в работах В.П. Беспалько, А.Я. Ваграменко, Т.Г. Везирова, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, Е.И. Машбица, Е.С. Полата, И.В. Роберт, Н.С. Розова, А.В. Могилева, И.А. Румянцева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, В.А. Тихонова, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского, Т.Л. Шапошниковой. Работы этих авторов явились методологической основой исследования.
Проблема исследования: каковы общие научно-методические основы создания информационно-образовательной среды на базе инфокоммуникационных технологий для подготовки специалистов в вузе?
Объектом исследования является использование возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий для создания информационно-образовательного пространства в вузе.
Предмет исследования - научно-педагогические,
организационные и технологические основы проектирования информационно-образовательного пространства на базе использования инфокоммуникационных технологий для профессиональной подготовки специалистов.
Цель исследования - выявление научно-методических основ и
психолого-педагогических особенностей использования
инфокоммуникационных технологий для создания информационно-образовательного пространства при профессиональной подготовке специалистов.
Гипотеза исследования: если использовать в учебном процессе высшей школы методику проектирования информационно-образовательного пространства на основе информационных и
телекоммуникационных технологий, то повысится эффективность преподавания, а также реализуется профессиональную направленность обучения, что приведет к повышению уровня информационной культуры обучающихся и даст возможность будущим специалистам адаптироваться к условиям работы в мировом информационно-образовательном пространстве.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
дать определение информационно-образовательной среды вуза, рассмотреть вопрос ее формирования в контексте современных педагогических технологий;
определить психолого-педагогические особенности использования телекоммуникационных технологий для создания информационно-образовательной среды;
исследовать психолого-педагогические, организационные и технологические возможности использования информационно-образовательной среды в обучении студентов в рамках традиционного образования высшей школы, а также выявить перспективы ее использования в системе дистанционного образования;
осуществить практическую реализацию информационно-образовательной среды на примере ее использования в определенной области знаний;
провести экспериментальное исследование для определения эффективности организации учебного процесса в рамках информационно-образовательной среды на основе существующих сетевых технологий.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по
проблеме исследования; анализ материалов по информатизации образования с целью выявления современных особенностей и тенденций использования педагогических инфокоммуникационных технологий; наблюдение за ходом образовательного процесса, деятельностью студентов; беседы с преподавателями, анкетирование и тестирование студентов. Разработка научно-теоретических вопросов проектирования информационно-образовательной среды основывалась на методах теоретического моделирования образовательных технологий. Для оценки качества разработанной дидактической информационной среды использовался метод групповых экспертных оценок, эффективность проведенного эксперимента оценивалась на основе методов математической статистики и теории эффективности.
Исследования проводились с 1999 по 2004 год в несколько этапов.
На первом этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы профессиональной подготовки специалистов на основе использования инфокоммуникационных технологий. Были уточнены тема исследования, его основная цель, объект, предмет, задачи, сформулирована рабочая гипотеза. На этой основе разработана логическая схема исследования, проведен отбор методов, средств для дальнейшей экспериментальной работы.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) формировались научно-методические основы проектирования информационно-образовательной среды на базе использования телекоммуникационных технологий для профессиональной подготовки специалистов, выявлялись возможности инфокоммуникаций для совершенствования методов, организационных форм и средств обучения студентов. Проводился констатирующий эксперимент. На основе полученных данных разработаны Указания по проектированию информационно-образовательной среды для совершенствования подготовки специалистов.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) проводились обучающий эксперимент, апробация спроектированной модели информационно-образовательной среды в учебном процессе, анализ и обобщение полученных результатов, формулировались и уточнялись основные теоретические и экспериментальные выводы. Полученные итоговые результаты интерпретировались графически, теоретический и практический материал оформлялся в диссертационную работу.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в систематизированном виде рассмотрены особенности моделирования, организационные и технологические вопросы создания информационно-образовательной среды на базе использования современных телекоммуникационных технологий как средства повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов в вузе.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены и обобщены особенности организации педагогического процесса в условиях информационно-образовательной среды, создаваемой на базе инфокоммуникационных технологий;
разработана теоретическая модель информационно-образовательной среды на базе использования инфокоммуникационных технологий как эффективного способа повышения качества подготовки специалистов по различным специальностям университета.
Практическая значимость исследования состоит в возможности
использования разработанных научно-методических основ
проектирования информационно-образовательной среды для организации учебного процесса в университете. В качестве примера реализации обучения в рамках информационно-образовательной среды разработаны дидактические материалы по курсу преподавания информатики и информационных технологий на различных специальностях университета, в которые входят структурированные теоретические
материалы, система заданий, увязанная с соответствующим программным обеспечением, а также блок контроля качества усвоенных знаний. Более подробное описание этого курса приведено в материалах о практическом использовании возможностей информационно-образовательной среды.
На защиту выносятся следующие положения.
Научно-педагогические основы проектирования информационно-образовательного пространства на базе использования инфокоммуникационных технологий - это соответствие дидактических, психологических, организационных и технических аспектов организации обучения парадигме современного образования с учетом особенностей современных телекоммуникационных технологий, играющих роль транспортной среды современного образования.
Теоретическая модель информационно-образовательной среды, включающая основополагающие принципы ее создания, систему целей и задач, структуру, условия эффективной организации функционирования среды.
Практическая реализация возможностей информационно-образовательной среды в обучении студентов способствует повышению качества обучения и выполнению требований профессиональной направленности внедрения информационных технологий в образование, а также повышению качества подготовки будущих специалистов к работе в условиях динамичного информационного потока.
Достоверность научных результатов исследования обусловлена использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам, а также методологической обоснованностью теоретических положений и применением математического аппарата высокой степени надежности для оценки результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и анализировались на научно-методических семинарах кафедры информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 2001-2004), его результаты опубликованы в материалах научно-методических конференций «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002, 2003), Региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002), Краевой научно-практической конференции «Молодежь и наука III тысячелетия» (Ставрополь, 2003), Всероссийской научной Internet-конференции (Ставрополь, 2004).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на лекциях, лабораторных и практических занятиях факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета, при изучении курсов «Педагогическая информатика», «Теоретические основы информатики», «Программирование».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 165 страниц, из них 128 - основной текст, 16 - список литературы из 151 наименования. Работа содержит 5 рисунков, 6 таблиц.
Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Формирование информационно-образовательной среды в профессиональном образовании» рассматриваются общие теоретические вопросы проектирования педагогических систем, дается
определение информационно-образовательной среды, проводится анализ аспектов ее использования для подготовки специалистов в вузе.
Во второй главе «Практическая реализация возможностей информационно-образовательной среды для подготовки специалистов» рассматриваются вопросы педагогического моделирования, дается описание разработанной модели информационно-образовательной среды на содержательном и технологическом уровнях, определяются условия использования предложенной модели в учебном процессе, проводится педагогический эксперимент и анализируются его результаты.
В заключении диссертации формулируются основные результаты исследования, теоретические выводы и практические рекомендации по проектированию и использованию информационно-образовательной среды в профессиональном образовании студентов университета.
В приложениях приведены методические разработки по использованию курса «Информатика и информационные технологии», созданного в рамках информационно-образовательной среды, на различных специальностях университета.
Информационно-образовательная среда как неотъемлемая часть современных педагогических технологий
Современный этап развития общества характеризуется сближением национальных систем образования, консолидацией накопленных ресурсов, распределенным доступом к имеющейся информации и сервисам. Происходящие процессы связаны с формированием единого мирового информационно-образовательного пространства, которое представляет собой совокупность локализованных подпространств разного уровня, интегрированных в общую систему получения знаний. Такая система способна обеспечить реализацию принципов открытого образования - образования через всю жизнь, когда получению нового знания не препятствуют географические, возрастные, социокультурные и другие факторы. В такой ситуации становится возможным формирование специалиста нового типа, умеющего работать с информацией - основной ценностью формирующегося типа общества.
В широком смысле информационно-образовательное пространство представляет собой качественно новый уровень организации образования, важным аспектом которого является педагогическое проектирование - педагогическая технология. Само понятие «педагогическая технология» является ключевым для нашего исследования и нуждается в более детальном рассмотрении.
В настоящее время еще не существует твердо устоявшегося определения этого понятия. «Технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении» - как видно из этих примеров, сам термин находится еще в процессе становления и, соответственно, определение этого понятия еще во многом зависит от автора, его использующего, его представлений о сущности и структуре образовательно-технологического процесса.
Термин «педагогическая технология» упоминался еще в 20-е гг. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие - «педагогическая техника», которое в Педагогической энциклопедии 30-х гг. было определено как «совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий» [103]. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.
В 40-50-х гг., с началом внедрения в учебный процесс технических средств обучения, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных технических средств обучения, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения», или «технология учебного процесса».
К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как обязательного условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Необходимо подчеркнуть, что к середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых странах - США, Англии, Японии - уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США).
В 1965 году в АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения (понятие «технология» в это время не было принято по идеологическим соображениям), а в 1973 году в Венгрии создан государственный центр технологии обучения. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого центра — изготовление новых современных материалов по технологии обучения и создание системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных исследований.
В 1977 г. на Международном семинаре по данной проблеме были достаточно четко указаны признаки технологического процесса в обучении: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой их эффективного использования, включая развитие творческого подхода. Некоторые ученые, в частности Л.Салаи (Венгрия), расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие «технология обучения» планирование, анализ целей, научную организацию учебно воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения. Так, по мнению Э. Бистерски и Ж. Целлер, технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание, что, в свою очередь, оказывает воздействие на педагогическое мышление преподавателей и учащихся. Такое толкование технологии подчеркивает важность не только взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияния, развития, приводящих к изменению менталитета педагога и учащихся.
Концепция информационно-образовательной среды в процессе информатизации системы высшего профессионального образования
Отличительной особенностью системы современного профессионального обучения является наличие в системе доминирующего элемента - информационной среды, обеспечивающей активное использование информационных технологий в учебном процессе.
Образовательная среда завершает исторический ряд форм организации обучения на интегративной основе, она вбирает в себя все лучшее, что было накоплено инновационной педагогикой за прошедшее столетие. Хотя первые упоминания о необходимости создания универсальной образовательной среды можно найти уже у педагогов-классиков, впервые о ней со всей определенностью заявляет Ж.-Ж. Руссо. Он рассуждает о необходимости найти «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить...» [37].
Его мысль развивает Песталоцци, последовательно проводя теорию о том, что сближение обучения и труда будет способствовать развитию естественного стремления к деятельности, стремления к созиданию.
Идея сочетания трудовой и учебной деятельности получает дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолевает некоторый механистический подход Песталоцци к соединению труда и обучения и превращает производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е годы в России. Советская трудовая школа (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе [37, 117].
В российской педагогической традиции проблема единого «разумного основания учения» впервые рассматривается Л.Н. Толстым. В качестве такового базиса он видит нравственное ядро всех религий -вечные вопросы о смысле человеческой жизни.
После некоторого перерыва идея единой образовательной среды и межпредметной интеграции с новой силой возрождается в 50-х-80-х гг. в форме межпредметных связей. Первоначально к этой проблеме подходили как к вопросу укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.), затем как к задаче установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.).
Важным моментом в развитии интегративных процессов в образовании стало введение в педагогику в начале 80-х гг. понятия интеграции и интегрированного учебного курса (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). В 80 - 90-е гг. понятие межпредметных связей постепенно вытесняется новым термином - «интегрированные учебные курсы», который получает концептуальное обоснование в работах В.Т. Фоменко и его учеников.
Итак, проследив развитие педагогической мысли в области разработки единой основы образования, можно отметить, что задача синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соразмерного человеку, обеспечивающего его продуктивное и свободное личностное развитие, последовательно волновала педагогов на всем протяжении исторического развития педагогики. В XX веке эта проблема рассматривается в новом аспекте - в плоскости массового образования, и в настоящее время выделяются три формы организации обучения на интегративной основе: трудовая школа, межпредметные связи и интегрированные курсы. Таким образом, решение задачи межпредметной интеграции определяется через создание новой образовательной системы - образовательного пространства.
Само понятие информационной среды находится в настоящее время в стадии определения, существует много различных точек зрения на связь этого понятия с термином «образовательное пространство».
По мнению таких исследователей, как Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова [10, 100], понятия «пространство» и «среда» являются близкими, но не синонимичными. Они трактуют «пространство» в широком значении как определенный порядок расположения (взаимное расположение) одновременно сосуществующих объектов. Таким образом, под пространством понимается набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказывать влияние на человека. Однако включенность человека в пространство достаточно условна, поскольку пространство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» также определяется как система условий, обеспечивающих развитие человека. Однако в данном случае человек включен в эту систему и активно взаимодействует с окружением.
Организационные и технологические вопросы формирования модели информационно образовательной среды
Формирование информационно-образовательной среды должно ориентироваться на ее информационный характер, предполагающий новые технологии работы с информацией, которые определяют основу человекомашинного взаимодействия. Представляя собой единую систему аппаратных средств, программного обеспечения, специалистов и пользователей, баз данных и баз знаний, а также других элементов, реализующих информационные процессы, информационно-образовательная среда должна обладать следующими свойствами содержательного плана [12]:
- информативность;
-целенаправленность на комплексное рассмотрение материалов информационных ресурсов;
-системность (выстраивание связей между имеющимися знаниями и получаемой новой информацией);
-интеграция информационных объектов и технологий в учебный процесс;
-управляемость (планирование организационных форм образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, возможность корректировки учебного процесса);
-ориентированность на социокультурные проблемы;
-гуманизация педагогических отношений, проявляющаяся в личностно ориентированном подходе к обучению.
Реализация этих свойств среды становится возможной на основе соблюдения следующих принципов организационного плана:
-открытый характер;
-согласованность действий всех участников информационно-педагогического процесса по ее организации, самоорганизации и развитию;
-многовариантный характер развития.
Применительно к вузовскому образованию возможна следующая трактовка реализации этих принципов:
-применение накопленных в мировой педагогической практике информационных ресурсов, их активизация в соответствии с научно-исследовательскими целями;
-системная интеграция информационных объектов и технологий, активное использование таких форм телекоммуникаций, как телеконференции, чаты, форумы и т.д., целью которых является создание информационно-педагогических ресурсов, их интеграция в педагогический процесс;
-приоритетность разработки и внедрения информационных технологий и объектов учебно-методического назначения, обеспечивающих доступ к глобальным и локальным информационным ресурсам;
-поэтапность формирования информационно-образовательной среды в соответствии со степенью освоения компьютерной грамотности и развития информационной культуры студентов и профессорско-преподавательского состава;
-открытость информационно-образовательной среды вуза, которая должна позволить интегрировать ее в более сложные
структурные подразделения на уровне региона и страны с выходом на международное информационное пространство;
-проектирование информационных обучающих ресурсов, обеспечивающих развитие и саморазвитие информационно-образовательной среды вуза.
Формирование информационно-образовательной среды по любой дисциплине представляет собой довольно длительный поэтапный процесс. В том случае, если среда базируется на общедоступных технологиях, их прогресс заставляет преподавателя постоянно пересматривать инструментальные возможности среды и, следовательно, ее дидактическое наполнение, методические решения, коммуникационные функции и т.п.
Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов информационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс [60].
1. Начальный этап или этап «инноваций» обычно характеризуется тем, что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий, и контроль за ходом учебного процесса. Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы информационно-образовательной среды. Этот этап совпадает по времени с процессом становления и развития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры учебного заведения и характеризуется ограниченным включением в эту инфраструктуру обучаемых.
2. Второй этап можно назвать этапом «педагогической модернизации» - изменения профиля курса. Подразумевается более
широкое в качественном и количественном плане использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов в компьютерной среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа, выполняемых в компьютерной среде, к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации.
