Содержание к диссертации
Введение
I Основы теории и практики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения 19
1.1 Внедрение кредитной технологии обучения при реализации Болонского процесса в вузах Республики Казахстан 19
1.2 Виртуальная образовательная среда вуза в реализации кредитной технологии обучения 36
1.3 Модель технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения и методика ее реализации 54
II Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения 86
2.1 Диагностика сформированности технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения 86
2.2 Реализация модели и методики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения 96
2.3 Экспериментальная оценка реализации модели и методики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения 126
Заключение 141
Список использованной литературы
- Виртуальная образовательная среда вуза в реализации кредитной технологии обучения
- Модель технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения и методика ее реализации
- Реализация модели и методики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения
- Экспериментальная оценка реализации модели и методики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения
Виртуальная образовательная среда вуза в реализации кредитной технологии обучения
Основной задачей высшего образования является профессиональная подготовка специалистов для различных сфер деятельности современного общества. Стремясь отвечать быстро меняющимся требованиям к уровню знаний и умений выпускников, вузы пересматривают цели, содержание и технологии обучения. Внедрение глобальной технологии Интернет в мировое пространство, в свою очередь, неизбежно ведет к процессам глобализации, сближению национальных образовательных систем. Ответ на вызов времени (экологические проблемы, терроризм, жесткая конкуренция в сфере производства, услуг и научной деятельности; запрос наукоемкого производства на высоко-квалифицированных специалистов, способных к творческому подходу в своей профессиональной деятельности; оторванность академического образования от рынка труда и др.) способствовал объединению экономического, финансового, политического и образовательного пространств европейских государств. Проблемам глоблизации, интернационализации и европеизации высшего образования посвящены работы Артамоновой Е.И., Байденко В.И., Садовничего В.А., Трайнева В.А., Шадрикова В.Д., Чистохвалова В.Н. и др. Интеграции стран Европы в сфере образования предшествовал принятый ранее ряд документов: Конвенция об эквивалентности документов об образовании, открывающих доступ в вуз (1953г.), Европейская культурная конвенция (1954г.), Римский договор Европейского экономического сообщества (1957г.), Программы мобильности ЕС (1983г.), Великая хартия университетов (1988г.), Маастрихский договор (1992г.), Лиссабонская конвенция (о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию) (1997г.), Сорбонская декларация (о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования) (1998г.) [179].
19 июня 1999г. в г.Болонья (Италия) министры образования 29 государств подписали Болонскую декларацию, устанавливающую европейскую зону высшего образования для активизации европейской системы высшего образования в мировом масштабе, с целью интеграции национальных систем образования для создания единого образовательного пространства, повышения качества образования, его конкурентоспособности и реализация социальной роли высшего образования.
В Болонской декларации определены 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования. Это введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат-магистратура), введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО, повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала, обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов [141].
В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса Российская Федерация поставила свою подпись под Болонской декларацией, обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса[55].
11 марта 2010 года Казахстан, подписав Болонскую декларацию, стал полноправным участником Болонского процесса. Основные направления работы по присоединению к Болонской декларации нашли отражение в 2-х Государственных программах развития системы образования в Республики Казахстан на 2005-2010 годы [58] и на 2011-2020 годы [59]. В этих документах подчеркивается, что обеспечение интеграции в европейскую зону высшего образования будет осуществлено путем приведения содержания и структуры высшего
Под кредитной системой понимается асинхронная (в отличие от традиционной «линейной») модель организации учебного процесса. В нее входят все обеспечивающие ее механизмы, включая технологию учета, систему выбора учебных курсов, принципы выставления оценок, набор критериев получения диплома, правила перевода с курса на курс, правила конвертации полученных кредитов при переводе в другой вуз и т.д. Нелинейная модель обучения предоставляет студенту возможность индивидуально планировать последовательность своей образовательной траектории.
Согласно Правил организации учебного процесса по кредитной технологии обучения [136] в Казахстане, каждые 15 академических часов аудиторной работы сопровождается 30 часами самостоятельной работы студентов. По мнению казахстанских ученых (Мухаметкалиев Т.М. [112], Абдыгапарова СБ., Ахметова Г.К. [122] и др.) именно самостоятельная работа является основным преимуществом кредитной системы. Самостоятельный выбор предметов, преподавателей, расписания дает студентам возможность быть независимыми, активными, мобильными, планировать и осуществлять свою образовательную деятельность, так как им удобно. Исследователи Завалко Н.А., Сахариева С.Г [76]., Гребнев Л., Попов В. [60] и др. соглашаясь с вышеуказанными преимуществами кредитной технологии обучения (высокая степень академической свободы; самостоятельный характер учебной деятельности студентов; развивающий стиль обучающей деятельности; самостоятельная поисковая учебная деятельность), выделяют следующие: инновационное содержание образовательных программ; расширение объема вузовского компонента образовательных программ; увеличение удельного веса активных, проблемно-стимулирующих, интерактивных методов обучения; преобладание практических форм проведения занятий; систематический, пошаговый контроль учебной работы; продуктивный, исследовательский уровень усвоения знаний; диверсификация содержания и сроков освоения образовательных программ; совместимость с любой национальной образовательной системой; возможность международного зачетного перевода.
Введение кредитной технологии добавляет заметную долю гибкости в реагировании на запросы рынка труда и потребителей образовательных услуг. В отличие от традиционного университета, где учебный план мог оставаться постоянным на протяжении 10-15 лет, университет нового образца, перешедший на кредитную технологию, имеет возможность изменять перечень преподаваемых дисциплин достаточно оперативно, ориентируясь на спрос специалистов на рынке труда.
Введение кредитной технологии обучения в Казахстане открыло студентам двери в мировое образовательное пространство, что обусловлено признанием отечественных квалификаций, ступеней образования и академический степеней, конвертируемостью казахстанских дипломов о высшем образовании в Европейском регионе и правом выпускников на трудоустройство в любой стране, обеспечением академической мобильности [69] студентов и преподавателей. Но слабая сформированность языковых компетенций студентов и преподавателей тормозит развитие мобильности также как и социальные и экономические факторы [154].
Модель технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения и методика ее реализации
Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной модели формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы: а) анализ современного состояния информатизации учебного процесса в вузе (с учетом компонентов ВОС), опыта подготовки ППС к внедрению ИКТ в учебный процесс к началу эксперимента; б) выяснение отношения преподавателей к применению ИКТ в учебном процессе при кредитной технологии обучения и определение уровня технологической готовности преподавателей к моменту начала курсовой подготовки; в) выявление целесообразности создания соответствующей системы курсов повышения квалификации ППС в области ИКТ. Таблица 3 Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы Задачи констатирующего этапа Методы Анализ современного состояния информатизации учебного процесса в вузе, опыта подготовки ППС к внедрению ИКТ в учебный процесс при КТО Наблюдение, анализ, беседа
Выяснение отношения преподавателей к применению ИКТ в учебном процессе при КТО и определение уровня технологической готовности в области ИКТ Анкетирование, беседа
Выявление целесообразности создания спецкурсов по повышению квалификации ППС в ВОС при КТО Изучение педагогического опыта, беседы с ППС Выборка респондентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы составила 324 человека. Базой опытно-экспериментальной работы явился ВКГУ им. С. Аманжолова.
На констатирующем этапе эксперимента был проведен анализ состояния структурных компонентов ВОС: информационно содержательного, программно-сервисного, аппаратно телекоммуникационного. Для изучения состояния компонентов ВОС мы использовали методы наблюдения и анализа полученной информации.
Информационно-содержательный компонент: электронные учебные ресурсы были представлены, в основном, электронными учебными изданиями, приобретенными в других вузах страны или за рубежом (чаще всего, российские). Все электронные ресурсы находились в библиотечном фонде и использование их было возможно лишь по предварительной заявке через каталог. Просмотр осуществлялся либо на компьютере в библиотеке, либо в компьютерных классах (но не все компьютеры в классах были оснащены соответствующими программами-проигрывателями), поэтому чаще всего студентов приглашали в библиотеку.
Программно-сервисный компонент был представлен пакетом прикладных программ Microsoft Office (только в библиотеке имелись некоторые программы - проигрыватели) и сайтом вуза, на котором опубликована информация о структуре вуза, его подразделениях.
Аппаратно-телекоммуникационный компонент был представлен компьютерами первого и второго поколения, находящимися в библиотеке (около 10 шт), компьютерных классах, сканером, принтером, и корпоративной телекоммуникационной сетью, объединяющей компьютеры в четырех корпусах из девяти, посредством модемной связи с пропускной способностью 128Кбит/с.
Также на констатирующем этапе, проводилось изучение процесса подготовки преподавателей к использованию информационно 88 коммуникационных технологий в учебном процессе и уровня их технологической готовности. Нами было выявлено, что процесс повышения квалификации преподавателей в области ИКТ носит фрагментарный характер: с 1998 по 2004 годы в вузе были организованы курсы повышения квалификации в области ИКТ, которые посетили менее 30% преподавателей вуза. Из окончивших курсы, только 3% преподавателей постоянно применяли на своих занятиях ИКТ. На основании бесед с преподавателями было выявлено, что им необходима специальная подготовка к широкому использованию информационных технологий в учебном процессе. В ходе внедрения кредитной технологии обучения с преподавателями было проведено анкетирование на выявление их отношения к применению ИКТ в учебном процессе.
Анализ мнений преподавателей (таблица 4) показал, что большинство из них не видит возможностей для стимулирования познавательных и профессиональных интересов студентов в процессе усвоения материала дисциплины через применение ИКТ (85%). При этом подавляющее большинство преподавателей считает, что применение ИКТ делают процесс обучения более наглядным (93%). Только 25% преподавателей считает, что применение ИКТ делает учебный процесс более интенсивным, но 60% с этим утверждением не согласны. Результаты анкетирования показывают, что почти все преподаватели высоко оценивают дидактические возможности ИКТ (наглядность) в учебном процессе при КТО, основная масса преподавателей, так или иначе знакома с ИКТ. В то же время большинство преподавателей заявляют, что применение ИКТ связано с большими трудностями (мы преднамеренно на данном этапе не стали уточнять, какой характер носят эти трудности: использовать ИКТ при подготовке к занятиям или применять ИКТ во время учебного процесса). Следующим шагом проводимых исследований стал этап выявления реального уровня технологической готовности преподавателей вуза: диагностика уровня обученности, сформированности личностных профессиональных интересов и мотивов профессиональной деятельности; выделение на ее основе уровневых групп; определение индивидуальных образовательных траекторий. Для этого в рамках проведения констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование, результаты которого проверялись через использование методов беседы и наблюдения.
Процедура проведения анкетирования осуществлялась силами специалистов Центра компьютерных технологий (ЦКТ) университета. Инструмент для проведения автоматизированной оценки был предварительно размещен на образовательном портале, откуда скачивался специалистами в разных учебных корпусах посредством доступа в закрытую корпоративную сеть университета.
После проведения анкетирования преподавателей, файлы пересылались с помощью сервиса образовательного портала «Обмен файлами» в Центр компьютерных технологий для обработки и анализа результатов. К рассмотрению принимались только полностью заполненные варианты анкет.
Цель разработки анкеты - проведение «нулевого среза» в рамках констатирующего эксперимента и диагностирование уровня технологической готовности преподавателей вуза.
Отбор вопросов проводился на основании степени важности соответствующих знаний, умений и навыков, которые в ряде случаев значительно перекрывает уровень знаний, минимально необходимых преподавателю. Это «перекрывание» сделано специально. Такой прием позволяет оценить степень истинности/ложности ответов. Соответственно вопросы распределены более-менее случайным образом в пределах тематического раздела.
Была использована следующая логика построения анкеты: Вопросы, оценивающие сформированность мотивационного компонента технологической готовности преподавателя (например: Считаете ли вы дистанционное обучение эффективным при КТО?), раскрывают степень интереса к процессу и результатам обучения в области ИКТ при КТО, степень мотивации к овладению умениями и навыками применения ИКТ в профессиональной деятельности.
Вопросы, оценивающие сформированность когнитивного компонента технологической готовности преподавателя (например: Знаете ли Вы язык гипертекстовой разметки?) раскрывают уровень знаний (глубина, широта, прочность, действенность знаний).
Реализация модели и методики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения
Техническая экспертиза оценивает работоспособность ЭУР на программно-технических комплексах различных конфигураций. Если ЭУР набирало меньше, чем 18 баллов, то оно не проходило техническую экспертизу. Требования технической экспертизы: валидность, работоспособность, устойчивость, защищенность, согласованность, быстродействие, экономичность, мобильность, модифицируемость, модульность, повторяемость, структурность, гибкость, доступность документации, осваиваемость, полнота документации, устанавливаемость, гиперссылки, закладка, интерактивность, контент, навигация, дружественность, сноска, автоматизация обучения, автоматизация промежуточного контроля, автоматизация тестирования, правильность документации, правильность оформления. Правила проведения экспертизы ЭУР (Приложение 10).
Принятые к экспертизе электронные учебные ресурсы преподавателей контрольной группы имели ряд недостатков, которые выразились в следующем: форматирование шрифтов и абзацев было неравномерным (были допущены межстрочные интервалы и одинарный и полуторный; имелись неодинаковые отступы до и после абзацев); цветовая гамма при оформлении страниц составляла более 3 цветов (текст основного шрифта, текст заголовков, текст ссылок, фон и т.д.); рисунки, схемы «съехали» со своих мест; некоторые гиперссылки не работали; отсутствовали аудио- видео -материалы; контроль ограничивался текстовым форматом тестов или вопросов к экзаменам и т.д.
Важным моментом в экспериментальной работе являлась самооценка применения приобретенных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности педагогов. По завершению вышеописанного этапа преподаватели приняли участие в республиканском семинаре, семинаре в рамках университетского лектория выступив с докладами, а также провели Мастер-классы по созданию электронных учебных ресурсов для преподавателей из других вузов. Таким образом, преподаватели показали свою успешность в изучении информационно-коммуникационных технологий. (Приложение 16а-16г)
На входе третьего этапа эксперимента был проведен промежуточный диагностический срез, посредством анкетирования (Приложение 17). Анкета содержала вопросы на мотивацию, знания, умения. в таблице 13 данных, на входе III этапа -64% преподавателей контрольной группы по результатам проведенного анкетирования показали низкий уровень, 20% от числа прошедших анкетирование респондентов контрольной группы показали результаты среднего уровня, 16% от общего числа респондентов контрольной группы можно отнести к высокому уровню ТГ. Респонденты экспериментальной группы показали следующие результаты. 60% респондентов экспериментальной группы по результатам проведенного анкетирования показали низкий уровень, 26% средний и 14% высокий ТГ на входе III этапа опытно-экспериментальной работы. На третьем этапе общее количество респондентов не изменилось. Участникам экспериментальной группы было предложено продолжить курсовую подготовку по курсу «ИКТ в образовательном процессе. Сетевые технологии». Участникам контрольной группы было предложено самостоятельно изучить возможности взаимодействия в сети посредством использования методических рекомендаций и другой справочной литературы по данному вопросу и самостоятельно использовать возможности ВОС.
По окончанию курсовой подготовки третьего этапа эксперимента был проведен промежуточный контрольный срез в обеих группах слушателей, который состоял из тестирования, практического задания и конкурса «Лучшая страница преподавателя»
Для оценки мотивационного компонента ТГ на сетевом этапе преподавателя вуза был проведен конкурс «Лучшая страница преподавателя». Знания и умения, приобретенные на третьем этапе, дали возможность преподавателю публиковать учебные материалы в сети. Преподаватели увидели, что используя данную возможность, могут дать студентам возможность в любое время доступа к своим материалам. Многие преподаватели стали использовать данный сервис для публикации дополнительного материала, заданий для самостоятельной работы и т.п. Объявление о проводимом конкурсе, что труд будет оценен еще и материально. Мотивационный компонент ТГ после третьего этапа можно охарактеризовать как средний уровень. В то же время, как показано на диаграмме, уровень операционального и когнитивного компонентов ТГ преподавателя вуза после III этапе показывает высокий уровень. Это говорит о том что, знания и умения применять их на практике у преподавателей хорошие. Что подтверждают ряд открытых уроков, которые провели преподаватели. При подготовке, проведении к открытым мероприятиям у преподавателей формировалась рефлексия: анализировались возможности средств ВОС, которые можно использовать при подготовке и проведении занятия (что можно использовать?), давалась самооценка знаниям, умениям, навыкам (смогу ли я это использовать?) и т.п. (Приложение 15).
На четвертом этапе подготовки по объективным причинам сократилось общее количество респондентов. Количество участников контрольной группы составило 80 человек, экспериментальной - 87 человек.
Участникам экспериментальной группы было предложено продолжить курсовую подготовку следующего этапа формирования ТГ по курсу «Технологии дистанционного образования в системе Moodle».
Результаты показывают, что респонденты экспериментальной группы более активно используют информационно-коммуникационные технологии в профессинальной деятельности и заинтересованы в их дальнейшем изучении, этот факт мы объясняем тем, что преподаватели, благодаря организованному процессу обучения на курсах, обладают в большей степени технологической готовностью, чем преподаватели, которые изучают материал вне курса.
Экспериментальная оценка реализации модели и методики формирования технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения
Сластенин В.А. подчеркивает, что технология неразрывно связана с личностью педагога во всех ее многообразных проявлениях, в то время как методика - это процедура использования комплекса методов и приемов обучения безотносительно к деятелю, их осуществляющему. Отсюда очевидно, что педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии педагогом, который готов ее применять. Вследствии многообразия Г.К. Селевко [149] описал и классифицировал многие существующие образовательные технологии.
Смирнов С.А. подчеркивает, что термин «технология» в педагогику был привнесен из сферы информационных технологий, тем самым еще раз отмечая, что готовность преподавателя к использованию ИКТ в учебной деятельности можно обозначить как технологическую готовность. Мы определим ее как способность преподавателя решать профессиональные задачи с использованием средств и методов информационно-коммуникационных технологий, а именно: осуществлять информационную деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информационного ресурса, с целью автоматизации процессов информационно-методического обеспечения; создавать, оценивать и реализовывать возможности электронных учебных ресурсов и распределенного в сети Интернет информационного контента образовательного назначения; организовывать сетевое взаимодействие (коммуникация) между субъектами учебного процесса и интерактивными сервисами, функционирующими на базе средств ИКТ; управлять процессом самостоятельной работы обучающихся в виртуальной образовательной среде.
Очевидно, что профессиональные качества преподавателя в существенной мере зависят от готовности осваивать и использовать в своей работе новые методы, формы и средства обучения, в том числе на базе ИКТ, и способности интегрировать их со своим профессиональным опытом с целью повышения эффективности образовательного процесса, степень ее соответствия требованиям информационного общества.
В рамках данной работы, мы считаем необходимым, выделить следующие компоненты в структуре технологической готовности преподавателя вуза: мотивационный: заключается в создании в виртуальной образовательной среде условий, которые способствуют вхождению обучаемого в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентации; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом, выделяются четыре доминирующих типа побуждений - к достижениям, принадлежности к группе, обладанию знанием; когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов (анализ поступающей информации, формализация, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации, генерирование и прогнозирование использования новой информации и взаимодействие её с имеющимися базами знаний, организация хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти), способствующие повышению качеству образования, одной из главных задач, провозглашенных Болонской декларацией; операциональный: отражает принципы, возможности и ограничения работы технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик; включает: осуществление технологического подхода к реализации деятельности; применение средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий), способствующих развитию самостоятельной деятельности - основы кредитной технологии обучения; рефлексивный: заключается в осознании собственного уровня саморегуляции личности, при котором жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности, а также в расширении самосознания, самореализации в области применения ИКТ. Будем считать технологическую готовность преподавателя как уже состоявшееся его личностное качество, характеристику, отражающую реально достигнутый уровень подготовки в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности.
Анализ современного состояния использования ИКТ в образовательном процессе вуза и все возрастающих требований к профессиональной деятельности преподавателей позволяет выделить следующие этапы формирования технологической готовности, качественная специфика которых определяет степень использования ИКТ в учебном процессе в ВОС при КТО: базовый (формирование оптимального инварианта знаний и умений, связанных с использованием персонального компьютера, как одной из составляющих аппаратно-телекоммуникационного компонента виртуальной образовательной среды, в учебном процессе на уровне пользователя); прикладной (формирование оптимального инварианта знаний и умений составляющих программно-сервисного компонента виртуальной образовательной среды, связанных с разработкой ЭУР, а также осознанного, методически грамотного применения составляющих информационно-содержательного компонента ВОС в преподавании своего предмета); сетевой (формирование оптимального инварианта знаний и умений, позволяющим преподавателю быть инициатором сетевого взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, обеспечивать наличие сетевого учебно-методического контента, обуславливающее выборность траектории обучения, способствующей организации контроля учебной работы, накопительной системы оценок и др.); - интерактивный (формирование оптимального инварианта знаний и умений, направленных на организацию процесса обучения на интерактивном уровне взаимодействия, обеспечивающих максимальную реализацию параметров болонского процесса - дистанционное обучение, академическая мобильность, предоставление возможностей для продуктивной и разноуровневой самостоятельной работы).
Интерактивные методы обучения: интерактивный («Inter» - взаимный, «act» -действовать) означает взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем либо. Интерактивные методы обучения это специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того что они знают и думают [172].
Похожие диссертации на Формирование технологической готовности преподавателя вуза к использованию виртуальной образовательной среды при кредитной технологии обучения ( на примере Республики казахстан)
