Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 13
1.1. Историко-педагогический анализ становления дистанционных образовательных технологий 13
1.2. Средства, методы и формы обучения с использованием дистанционных образовательных технологий 32
1.3. Преподаватель вуза как субъект образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий 52
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 95
2.1. Готовность как одна из составляющих профессиональной компетентности преподавателей вуза 95
2.2. Модели педагогической деятельности преподавателей вузов с использованием дистанционных образовательных технологий 110
2.3. Структурно-содержательная модель формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий 129
2.4. Опытно-экспериментальное исследование формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий 140
Выводы по второй главе 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
БИБЛИОГРАФИЯ 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Историко-педагогический анализ становления дистанционных образовательных технологий
- Средства, методы и формы обучения с использованием дистанционных образовательных технологий
- Готовность как одна из составляющих профессиональной компетентности преподавателей вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях образование ориентировано на использование информационно-коммуникационных технологий. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость информатизации образования, совершенствования методов обучения, «активного использования технологий открытого образования; углубления интеграционных и междисциплинарных программ, соединения их с прорывными высокими технологиями». В образовательных учреждениях накоплено большое количество технических и программных средств. Более того, качественные показатели используемой компьютерной техники близки к насыщению, в том смысле, что существенное увеличение мощности компьютеров не дает соответствующих качественно новых возможностей для образования. Таким образом, все более актуальным становится не столько техническое оснащение образования, сколько готовность педагогов к использованию информационно-коммуникационных технологий и дистанционных образовательных технологий в своей профессиональной педагогической деятельности.
На Государственном совете «О реализации Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации» (17 июля 2008) было отмечено, что «...часть преподавателей сегодня просто избегает использования современных информационных технологий в своей ежедневной практике. Причина этого - недостаточная подготовка и методологическая поддержка преподавателей по использованию новых возможностей». К 2015 г. наиболее востребованными станут преподаватели, которые будут готовы использовать в учебном процессе информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) и дистанционные образовательные технологии (ДОТ). Вышесказанное позволяет говорить об актуальности темы исследования на социально-педагогическом уровне.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется потребностью высших учебных заведений в научно-теоретической разработке и реализации структурно-содержательной модели формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий. В этих условиях принципиальное значение приобретает поиск научно-методологических подходов формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе.
Актуальность исследуемой проблемы на научно-методическом уровне обусловлена недостаточной реализацией организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ.
Таким образом, исследование формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий является на сегодняшний день актуальным.
Проблемам формирования профессиональной готовности посвящены работы многих ученых (Г.А. Бокарева, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуков, Л.А. Кандыбович и др.). В ряде исследований готовность преподавателя рассматривается в связи с понятиями «компетентность» и «профессионализм» (Н.Д. Никандров, И.В. Резанович, Н.С. Сахарова и др.). Вопросы формирования готовности на уровне теории профессиональной педагогики анализируются Н.С. Глуханюк, исследующей психологическую готовность к педагогической деятельности педагогов вуза.
Аспекты организации, технологий, методического и кадрового обеспечения, качества дистанционного обучения рассматривались А.А. Андреевым, А.А. Ахаяном, A.M. Бершадским, В.П. Демкиным, А.Д. Иванниковым, М.И. Нежуриной, Е.С. Полат, В.П. Тихомировым, А.Н. Тихоновым, А.В. Хуторским, С.А. Щенниковым и др. Проблему деятельности преподавателей дистанционного обучения освещали в своих работах З.Ш. Атаян, Н.В. Борисова, Е.Л. Гаврилова, Н.Г. Милорадова, М.В. Моисеева и др., уделяют этой проблеме внимание и зарубежные исследователи Дж. Сэлмон, С. Роуленд.
Однако в работах этих ученых отражены специфика преподавательской деятельности, отдельные требования к преподавателям дистанционного обучения, но не рассматриваются вопросы формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий.
Основные понятия исследования:
Дистанционные образовательные технологии — комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды (ИОС), базирующейся на обмене учебной информацией с использованием средств телекоммуникаций (компьютерные сети, электронная почта, факсимильная связь, почта).
Информационно-коммуникационные технологии — процессы накопления, хранения, передачи, обработки, контроля информации, основанные на использовании средств компьютерной техники, коммуникаций и новейших технологий преобразования информации.
Готовность преподавателя вуза к использованию ДОТ представляет собой совокупности профессионально значимых знаний, умений и навыков, а также целенаправленного выражения личности, включающего внутренние предпосылки к деятельности преподавателя с использованием ДОТ в учебном процессе.
Комплексный анализ состояния формирования готовности преподавателей вуза к использованию дисганционных образовательных технологий, а также современных исследований по данной теме позволил выделить ряд противоречий:
- между ускоряющимся процессом развития и внедрения современных информационно-коммуникационных технологий, дистанционных образовательных технологий в образовании и недостаточной готовностью преподавателей успешно применять эти технологии в своей профессиональной деятельности;
между необходимостью формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий и неразработанностью структурно-содержательной модели для эффективного формирования этой готовности;
между осознанием необходимости в разработке структурно-содержательной модели формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий и недостаточной реализацией организационно-педагогических условий для успешного функционирования этой модели.
Вышеназванные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости формирования готовности преподавателей к использованию дистанционных образовательных технологий и недостаточностью теоретической и практической разработанности исследуемой про- „v блемы.
Актуальность сформулированной проблемы, необходимость разрешения выявленных противоречий определили выбор темы исследования: «Формирование готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и в ходе
опытно-экспериментальной работы апробировать структурно-
содержательную модель формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий.
Объект исследования - процесс формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий.
Предмет исследования — организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий.
Гипотеза исследования — формирование готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий будет успешным, если:
Разработана структурно-содержательная модель формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ, включающая мотива-ционный, технологический, эмоционально-волевой, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
Внедрение структурно-содержательной модели будет определено выполнением организационно-педагогических условий, к числу которых относятся следующие:
обеспечение учебно-методическими ресурсами процесса формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ;
непрерывное повышение уровня готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе на основе выделенных компонентов готовности;
организация педагогической деятельности в условиях информационно-образовательной среды.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий в педагогической теории и практике.
Разработать структурно-содержательную модель формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.
Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие' эффективное внедрение структурно-содержательной модели формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробацию их на практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции в области философии образования и методологии психолого-
педагогической науки (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин и др.), концептуальные идеи профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, К.Ш. Ахияров, А.А. Вербицкий, Г.И. Гайси-на, Н.В. Кузьмина, А.З. Рахимов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов, Е.В. Ткаченко и др.), личностно ориентированные и личност-но-развивающие подходы к обучению (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), исследования, посвященные изучению проблемы готовности к деятельности (Н.С. Глуханюк, М.И. Дьяченко, Г.Н. Жуков, Л.А. Кандыбович и др.), фундаментальные разработки по дидактике (В.В. Краевский, И.Я. Лерпер, Н.Н. Тулькибаева и др.), проблемы применения ИКТ и ДОТ (О.Н. Арефьев, А.Б. Баньжимшгов, A.M. Бершадский, И.Г. Кревский, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, Е.В. Чубаркова, В.Э. Штейнберг и
др.)-
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), филиалов и представи тельств ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Качканар, Талица, Березники и Первоуральск), ГОУ СПО «Уральский технологический колледж» (г. Заречный), а также на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет-УПИ (УГТУ-УПИ)».
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; моделирование педагогической деятельности преподавателей вузов с использованием ДОТ в учебном процессе;
эмпирические: сравнительно-сопосіави'іельньїй анализ отечественного и зарубежного опыта деятельности преподавателей с использованием ДОТ; социологические методы исследования (наблюдения, опросы, анкетирование, ме-
тод экспертных оценок); методы самоанализа и самооценки деятельности преподавателей вузов; статистические методы обработки результатов исследования.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе — теоретико-поисковом (2004 — 2005 гг.) - проводился анализ научно-педагогической литературы, документальной, нормативно-правовой информации по тематике заявленной проблемы; определялись методологические и методические подходы к проведению исследования; уточнялось понятие готовности преподавателя к использованию дистанционных образовательных технологий, выявлялись компоненты готовности, критерии и показатели уровня сформированности готовности. Полученные результаты позволили сформулировать исходные позиции диссертационного исследования, определить объект, предмет и его понятийно-категориальный'аппарат.
На данном этапе исследования использовались следующие теоретические методы: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; моделирование педагогической деятельности преподавателей вузов с использованием ДОТ в учебном процессе.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2006 - 2007 гг.) - разрабатывался инструментарий исследования и изучалась сложившаяся практика формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе. Проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого осуществлялась диагностика формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе. Разрабатывались учебно-методические руководства.
На данном втором этапе использовались теоретический метод исследования — сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта преподавательской деятельности с применением дистанционных образовательных технологий; эмпирические методы исследования - методы самоанализа и самооценки деятельности преподавателей вузов; констатирующе-диагностические методы исследования - наблюдение, опросные методы иссле-
дования, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки.
На третьем этапе, обобщающем (2008 - 2009 гг.) — проводились обработка и анализ результативности выдвинутых положений, их систематизация и обобщение; уточнялись выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.
На данном этапе использовались эмпирические методы исследования — статистические методы обработки данных эксперимента и проверки выдвигаемой гипотезы.
Достоверность н обоснованность результатов исследования по актуализированной проблеме определяются исходными методологическими позициями; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным целям и задачам; систематическим отслеживанием результатов на разных этапах опытно-экспериментальной работы; проверкой результатов с использованием математических методов обработки данных исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана структурно-содержательная модель формирования готовности преподавателя вуза к использованию ДОТ в учебном процессе, которая включает в себя мотивационный, технологический, эмоционально-волевой, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
2.,Выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность внедрения структурно-содержательной модели формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.
3. Разработана технология обучения преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в уточнении сущности понятия готовности преподавателя к использованию ДОТ как совокупности профессионально значимых знаний, умений
и навыков, а также целенаправленного выражения личности, включающего внутренние предпосылки к деятельности преподавателя с использованием ДОТ в учебном процессе;
в обосновании структуры и содержания научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей вуза по использованию ДОТ в учебном процессе;
в уточнении организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность внедрения структурно-содержательной модели формирования готовности преподавателей вуза к использованию дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны методические рекомендации по расчету объема основных видов учебной и учебно-методической работы с применением дистанционных образовательных технологий для преподавателей вуза;
разработана программа повышения квалификации «Дистанционные образовательные технологии» (Екатеринбург, 2007; 0,43 п.л.);
разработано и внедрено в учебный процесс учебное пособие для преподавателей вуза «Организация учебного процесса с использованием ДОТ» (Екатеринбург, 2009; 4,18 п.л.)-
Результаты исследования используются в системе дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей вуза в рамках программы «Дистанционные образовательные технологии».
Положения, выносимые на защиту:
Структурно-содержательная модель, включающая в себя мотиваци-онный, технологический, эмоционально-волевой, коммуникативный и рефлексивный компоненты, обеспечивает эффективное формирование готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе.
Организационно-педагогические условия формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе, к числу которых относятся следующие:
обеспечение учебно-методическими ресурсами процесса формирования готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ;
непрерывное повышение уровня готовности преподавателей вуза к использованию ДОТ в учебном процессе на основе выделенных компонентов готовности;
организация педагогической деятельности в условиях информационно-образовательной среды.
Историко-педагогический анализ становления дистанционных образовательных технологий
В конце XX столетия человечество столкнулось с целым рядом проблем, вызванных глобализацией общественных процессов, распространением информационных технологий, а также международной конвергенцией и много профильной корпорацией. С одной стороны, формируется новая глобальная информационно-коммуникационная среда жизни, образования, общения и производства. Эти процессы происходят на фоне быстрой смены.информационных потоков, постоянных изменений в сфере экономики и миграций населения. С другой стороны, изменения в экономике влияют на формирование нового социального заказа, предъявляемого обществом к качеству подготовки специалистов.
Переход от индустриального к информационному обществу приводит к существенным изменениям во многих сферах человеческой деятельности, в частности:
меняется характер развития, приобретения и распространения знаний;
открываются возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания;
расширяется доступ к высшему образованию;
изменяется роль преподавателя в учебном процессе.
Условия образовательной деятельности в высшем и последипломном образовании характеризуются в настоящее время развитием электронных технологий обучения, включающих в себя использование глобальной сети Интернет, электронных библиотек; учебно-методических мультимедиа-материалов, удаленных лабораторных практикумов и т.д.
Развитие глобальной компьютерной сети Интернет открыло новые перспективы совершенствования мировой образовательной системы. Это отражается как на технической оснащенности образовательных учреждений, их доступе к мировым информационным ресурсам, так и на использовании новых видов, методов и форм обучения, ориентированных на активную познавательную деятельность студентов, обучение в сотрудничестве и др.
Качественное образование — один из определяющих факторовше только в выборе будущей профессии. Наличие качественного, а главное профильного образования; — залог профессионального успеха и карьерного роста; Причем процесс обучения должен быть оперативным и эффективным. И- что немаловажно, не отрывать от работы.
Такую возможность предоставляет дистанционное обучение. Идея обучения на расстоянии не нова. Некоторые,ученые заявляют, что послания которые
Св. Навел рассылал в отдельные церкви, содержат примеры некоторых основных аспектов дистанционного образования. В 1840 году Исаак Питман (Isaak Pitman) начал то, что сейчас принято называть заочными курсами, предложив студентам, проживающим в пределах Соединенного Королевства, обучение стенографии по почте. Первые возможности по получению высшего образования с использованием обучения на расстоянии появились в 1836 году с основа- .нием Лондонского университета. К экзаменам, проводимым этим Университетом, допускались все студенты, обучающихся в утвержденных колледжах и иных образовательных учреждениях, расположенных в других местах. С 1858 года к экзаменам стали допускаться желающие со всего мира, независимо от места и способа их подготовки. Это привело к открытию большого числа заочных колледжей, проводящих курсы по учебному плану, определенному Университетом. .
Некоторая форма дистанционного образования имелась и в России. После революции 1917 года появились различные курсы, предлагающие различные уровни обучения. В Советском союзе развивалась модель дистанционного обучения, известная под названием «заочное образование». К 1960 году в Советском Союзе существовало 11 заочных университетов и большое число заочных факультетов в традиционных университетах.
В начале 1990-х годов некоторые российские вузы практиковали дистанционную форму обучения наряду с заочной и дневной. Появились и отдельные учебные заведения, специализирующиеся на дистанционном образовании. Но успешного развития виртуальная учеба в России тогда не получила. Она и сейчас остается своеобразным новшеством, к которому большинство препода вателей- относится скептически. В мире же популярность ДО растет в геометрической прогрессии.
При дистанционной форме обучения студент и преподаватель; пространственно отделены друг от друга, но они могут находиться в постоянном . взаимодействии, организованном1 с помощью особых приемов построения учебного процесса, форм контроля, методов коммуникации посредством электронной почты и других Интернет-технологий.
Средства, методы и формы обучения с использованием дистанционных образовательных технологий
Стремительное развитие Интернета позволяет не только смоделировать любую систему, но и построить принципиально новые обучающие комплексы за счет использования гигантских ресурсов в сети эффективной системы поиска. Это делает интернет наиболее перспективным и дешевым средством электронного обучения. Интернет-обучение дает качественно новый результат, если оно опирается на интерактивное взаимодействие студентов и преподавателей.
Для более основательного анализа, существующих в дистанционном обучении средств, методов и организационных форм нами был проведен соответствующий анализ данных понятий в традиционной системе обучения.
Опираясь на Г.М. Коджаспирову и А.Ю. Коджаспирова, под средствами обучения мы будем понимать дидактическую категорию, определяющую материальные объекты и предметы духовной культуры,,предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития- обучаемых [82]. Средства обучения представляют содержание обучения, контроль и управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся.
Под средствами обучения на основе ИКТ будем понимать программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, современных способов и систем транслирования информации, информационного обмена, реализующие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации, а также обеспечивающие возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей.
Успешность использования ИКТ в качестве средства обучения зависит от четкого»представления о месте, которое они должны занимать в сложнейшем комплексе взаимосвязей, возникающих в системе взаимодействия «преподаватель студент». В традиционном учебном процессе такими средствами являются: печатные издания учебников, учебно-методических пособий, справочников, дискеты с учебной информацией, записи на доске, плакаты, кинофильмы, видеофильмы и т.д.
При получении дистанционного обучении средства обучения шире и, кроме традиционных, включают такие, как — учебные электронные издания; компьютерные обучающие системы; компьютерные сети; лабораторные дистанционные практикумы; тренажеры с удаленным доступом; аудио учебно-информационные материалы; видео учебно-информационные материалы; базы данных и знаний с удаленным доступом; электронные библиотеки с удаленным доступом; средства обучения на основе экспертных обучающих систем (ЭОС).
Рассмотрим более подробно все эти средства обучения, применяемые с использованием ДОТ.
Электронные издания учебного назначения. Достоинства электронных учебников от традиционных учебников очень полно раскрыты в педагогической литературе [9, 53, 134, 189, 197], но хотелось бы отметить на наш взгляд наиболее важные. В частности — компактность хранения в памяти компьютера или на дискете; гипертекстовые возможности, мобильность, тиражируе-мость; возможность оперативного внесения изменений и дополнений; удобство пересылки по электронной почте. Компьютерные обучающие системы. Это автоматизированные системы, которые включают в себя дидактические, методические и информационно-справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний. К компьютерным обучающим системам относятся программные средства учебного назначения, которые широко используются в образовательном процессе дистанционного обучения и позволяют индивидуализировать подход и дифференцировать процесс обучения; контролировать обучаемого с диагностикой ошибок и обратной связью; обеспечить самоконтроль и само коррекцию учебно-познавательной деятельности; сократить время обучения за счет трудоемких вычислений на компьютере; демонстрировать визуальную учебную информацию; моделировать и имитировать процессы и явления; проводить лабораторные работы, эксперименты и опыты в условиях виртуальной реальности; формировать умение принимать оптимальные решения; повышать интерес к процессу обучения, используя игровые ситуации; передать культуру познания.
Готовность как одна из составляющих профессиональной компетентности преподавателей вуза
Необходимость внедрения современных технологий в образование обусловлена еще и тем, что в современных условиях человеку приходится заниматься самообразованием всю свою сознательную жизнь, поэтому у человека должна быть возможность обучаться непрерывно. Непрерывное образование в значительной мере связано с дистанционными технологиями обучения, то есть с реализацией сетевых технологий, а сетевые технологии, в свою очередь, открывают большие возможности для эффективного осуществления личностно-ориентированной парадигмы образования. Таким образом, особую актуальность представляет проблема готовности преподавателей вуза к работе с дистанционными образовательными технологиями.
В педагогической литературе накоплены определенные знания о составе, критериях, функциональных возможностях готовности личности к жизни, к труду, к определенному виду деятельности, как психического феномена и как цели ее становления. Состав готовности личности к выполнению социальных функций в обществе определяется совокупностью групп качеств или аспектом личности: содержательно-процессуального, нравственного, моти-вационно-целевого, ориентировочно-профессионального.
Исследователи давно обратили внимание, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не достигает сразу наивысших результатов. Готовность — это первичное условие выполнения любой деятельности, которое исследовалось в свете личностно деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что многими авторами зачастую, понятия «компетентность» и «готовность» рассматриваются как синонимы. Однако в определении их сущности есть различия. В нашем исследовании на этапе уточнения понятия «готовность» мы также рассмотрели сущность понятий «компетентность» и «компетенция».
В словаре русского языка СИ. Ожегова [118] находим следующее определение: «компетентный — знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области». «Компетенция — 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав». В словаре иностранных слов [168] «компетентный - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». Понятия «компетентность» и «компетенция» обычно рядополагаются.
«Компетенция» в переводе с латинского - competentia — означает круг вопросов,- в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3 до 39 (Дж. Равен) видов, но и организовывать процесс обучения, имея в виду формирование компетенций как конечный результат этого процесса (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская).
Е.С. Полат полагает, что главным показателем уровня квалификации любого современного специалиста является его профессиональная компетентность [134, с. 290]. В широком смысле компетентность может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение (Ландшеер, 1988). Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не подается сравнению. Человек либо компетентен, либо на компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других (Britell, 1980).
А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко в книге «Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы)» [21, с. 115] под компетенцией {от лат. добиваюсь, подхожу, соответствую) понимают:
круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкурентному органу или должностному лицу;
знания, опыт в той или иной области; круг вопросов, в которых личность хорошо осведомлена;
совокупность социальных функций, которыми владеет человек при реализации социально значимых прав и обязанностей. А профессиональная компетенция — профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности.
Компетентность — это:
личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга вопросов или решать самому вопросы, наличие у него определенных знаний и навыков;
единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности;
совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие;
особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности.
А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко также дают определение понятию компетентность педагогическая - это:
интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с квалификационными стандартами, действующими в системе высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов;
единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности;
владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированности его педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.
А под профессиональной компетенцией понимают — профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по уровням подготовки (бакалавр - магистр - специалист) [179, с.25] под компетенцией понимается, как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В результате обучения будут усвоенные знания, умения и освоенные компетенции.
Э.Ф. Зеер [65, с.36] говорит, что компетенция - профессионально важные качества, психологические качества личности, определяющие продуктивность любой деятельности, в том числе и учебной. А компетентность определяет как:
владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим суди гь о чем-либо, делать или решать что-либо;
наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности;
уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции;
психосоциальное качество, означающее силу и уверенность.
