Содержание к диссертации
Введение
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ И МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 14
1.1. Цели, виды, методы и средства обучения 14
1.2. Содержание обучения 23
1.3. Деятельность обучаемых 29
1.4. Деятельность преподавателя 40
Выводы 42
2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ НА ОСНОВНОМ ЭТАПЕ И РАЗРАБОТКА МЕТОДИК ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРОГРАММ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЯ 43
2.1. Возможность использования мультимедийных программ при подготовке занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения 43
2.1.1 Общие закономерности деятельности преподавателя по подготовке грамматического занятия для студентов-нефилологов на основном этапе обучения 43
2.1.2. Возможности использования преподавателем мультимедийного компьютера при подготовке к занятию 57
2.1.3. Разработка методики использования преподавателем мультимедийных программ при подготовке занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения 72
2.1.4. Разработка методики выбора программного обеспечения и проблемы создания мультимедийной среды проектирования занятия... 77
2.2. Возможности использования мультимедийных программ при проведении занятия по грамматике для студентов-нефилологов на
основном этапе обучения 81
2.2.1. Общие закономерности деятельности преподавателя по проведению грамматического занятия 81
2.2.2. Возможности использования преподавателем мультимедийного компьютера при проведении занятия 83
2.2.3. Разработка методики использования преподавателем мультимедийных программ при проведении занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения 87
Выводы 90
3. ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ГРАММАТИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 93
3.1. Лингвометодическая характеристика темы «Способы выражения пространственных отношений в русском языке» и методические рекомендации по планированию цикла занятий 93
3.1.1 Основные понятия, характеризующие ФСП локативности 94-
3.1.2. Особенности употребления локативных конструкций в учебных текстах 99
ЗЛ.З.Общая характеристика локативных конструкций, содержащихся в учебных текстах 119
3.1.4. Выявление основных трудностей, возникающих у студентов- нефилологов при изучении способов выражения пространственных отношений в русском языке 124
3.1.5.Лнализ грамматических упражнений по теме 130
3.1.6. Планирование цикла занятий по теме «Способы выражения пространственных отношений» 130
3.2.Подготовка занятия по грамматике с использованием мультимедийных программ (на примере темы «Способы выражения пространственных отношений в русском языке») 137
3.2.1 Особенности проведения педагогического эксперимента. Анализ учебного процесса и выбор программного обеспечения 137
3.2.2. Создание и заполнение мультимедийного грамматического банка
данных по теме «Способы выражения пространственных отношений в русском языке» 139
3.2.3 Экспериментальная подготовка занятия и оценка эффективности предложенных методик 156
3.3. Проведение занятия с использованием системы визуализации русской ,грамматики 159
3.3.1 Создание и структура программы «Визуализации русской грамматики» 162
3.3.2 Проведение занятия с использованием системы визуализации русской грамматики 165
Выводы 177
Заключение 180
Список литературы 183
Приложения 196
- Цели, виды, методы и средства обучения
- Возможность использования мультимедийных программ при подготовке занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения
- Основные понятия, характеризующие ФСП локативности
Введение к работе
Технический прогресс существенным образом влияет на все- стороны современной жизни. Одним из технических устройств, все активнее проникающих во все области человеческой деятельности, является компьютер. В середине 90-х годов появились компьютеры нового поколения (класса Pentium и выше), характеризующиеся высоким быстродействием, большим объемом оперативного запоминающего устройства, новыми типами периферийных устройств. Если раньше компьютер оперировал, в основном, с числовыми, текстовыми и иногда графическими данными, то теперь стало возможным хранить и обрабатывать на нем видео- и звуковую информацию, принимать телепередачи, создавать мультипликацию. Область компьютерной технологии, которая связана с представлением информации, имеющей различную природу (текст, графика, звук, неподвижные изображения, анимация, видео и т.д.) и/или существующей на различных носителях (магнитные диски, оптические диски, аудио - и видеолента и т.д.), стали называть мультимедиа. Практически любая программа современного компьютера является мультимедийной (т.е. способна воспринимать, воспроизводить и перерабатывать информацию самой разнообразной природы). Само понятие «мультимедиа» в наши дни может полностью заменять компьютер практически в любом контексте» [Иванов Н.Г., 1996]. Поэтому в дальнейшем в работе будет употребляться более простая и знакомая терминология - компьютер или мультимедийный компьютер. Одной из наиболее перспективных областей применения компьютера является образование, в том числе высшее техническое образование.
Вопросы теории использования компьютера в образовании рассматривались в работах Е.ИМашбица [Гергей Т., МашбицЕ.И., 1985; Прокопиенко Л.Н., Машбиц Е.И., 1985; Машбиц Е.И., 1988], Б.С.Гершунского [1987], К. А. Зуева [Зуев К. А., 1990; Зуев К.А., Винокуров В.А., 1985], И.В.Марусевой [Марусева И.В.,1993; Кузнецова Н.Е., Марусева И.В., 1996], В.Л.Латышева [1992], О.К.Тихомирова [1986], ПалюхБ. В. иЧохонелидзе А.А.[1994]. Однако компьютер преимущественно понимается как средство обучения, а не как инструмент педагога, средство его профессиональной деятельности. Между тем, опыт использования компьютера
-6-показывает, что он не только может быть инструментом профессиональной
деятельности, но и способствует ее совершенствованию: сокращаются
трудозатраты, уменьшается время, затрачиваемое на выполнение тех или иных
операций. Инженеры, конструкторы, врачи, экономисты, журналисты, музыканты
и представители многих других специальностей используют компьютер для более
эффективного выполнения своей работы. С помощью мультимедийного
компьютера решаются учебные и научные задачи, моделируются практические
ситуации, строятся информационные модели работы целых предприятий и
отраслей. Поднимался вопрос и об использовании компьютера собственно в
профессиональной деятельности педагога [Гребенев И. В., 1994; Киселев Г.М.,
1995; Сивриков Б.Е., 1995]. Однако комплекса программ, направленных на
совершенствование учебно-методической деятельности преподавателя,
включающей в себя подготовку и проведение занятия, пока не существует.
Одна из важнейших задач, решать которую должен преподаватель современного технического вуза, - это подготовка специалистов, владеющих как общетеоретическими, так и практическими профессиональными навыками, умеющих не только решать конкретную техническую задачу, связанную с производственным процессом, но и оптимальным образом организовывать само производство. Важно, чтобы будущий специалист умел создать творческую обстановку в руководимом их коллективе, правильно оценить экономические и социальные изменения, происходящие вокруг. В связи с этим повышается роль изучения гуманитарных дисциплин в техническом вузе. К таким дисциплинам относят обычно философию, социологию, основы экономики, иностранные и русский языки.
Изучение русского языка в структуре профессионального технического образования занимает особое место. С одной стороны русский язык является средством повседневной коммуникации и студента, и будущего специалиста, с другой - это средство формирования системной картины мира в целом. Кроме того, русский язык является главным средством приобретения специальности. От умения говорить, писать, воспринимать устную и письменную информацию на
-7-русском языке в значительной степени зависит само качество приобретаемых в
вузе знаний, умений и навыков.
Особенно важно изучение русского языка для студентов-иностранцев. Для них без обучения русскому языку получение высшего профессиональноего образования в России вообще невозможно. В результате обучения этих студентов русскому языку формируются знания, умения и навыки, необходимые для участия в учебном процессе вуза, общения с окружающими в языковой среде, свободного чтения литературы по специальности, газет и журналов, художественной литературы, вырабатывается сознательный подход к изучению языка, развивается мышление. Все это очень важно, особенно в период гуманитаризации технического образования. В методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) период обучения русскому языку на первом - третьем курсе вуза называют основным (продвинутым) этапом обучения. Подробная характеристика основного этапа обучения дается в работах Т.А.Вишняковой [Вишнякова ТА., 1980, 1982].
При обучении на основном этапе особенно важным становится умение не только назвать предметы или явления, но и описать отношения между этими предметами - субъектно-предикатные, объектные, пространственные, временные, причинно-следственные. Неумение понять и выразить такие отношения при решении задач и проведении экспериментов может повлечь за собой снижение успеваемости по ряду общетехнических и специальных дисциплин, повлиять на уровень подготовки будущего инженера. При формировании у студентов навыков использования разноуровневых языковых средств для точного выражения вышеуказанных отношений целесообразно опираться на грамматику функционально-семантических полей и категориальных ситуаций (КС) А.В.Бондарко [Бондарко А.В., 1987, 1993, 1996].
Под ФСП понимается базирующаяся на определенной семантической категории группировка грамматических и лексических единиц, а также различных комбинированных (лексико-синтаксических) средств данного языка, взаимодействующих на основе общности их семантических функций. Кроме умения осуществить оптимальный выбор грамматических, лексических и лексико-
синтаксических единиц для выражения возникающих в ходе учебного процесса и производственной деятельности отношений, изучение грамматики функционально-семантических полей дает будущим инженерам общее системное представление о языке. Поэтому, несмотря на то, что грамматика на основном этапе не выделяется в качестве отдельного аспекта, ее необходимо признать одной из важнейших составных частей процесса обучения.
Использование компьютера при обучении иностранных студентов грамматике особенно важно, так как позволит не только значительно улучшить характеристики учебного процесса, привести его в соответствие с мировыми стандартами, повысить мотивацию обучаемых, но и способствует формированию положительного отношения к стране изучаемого языка и преподавателю. Кроме того, компьютер дает возможность интенсифицировать учебный процесс, что в значительной степени способствует решению проблемы дефицита аудиторного времени при изучении грамматики.
С момента появления компьютера началась разработка теории его использования в обучении РКИ. Была дана характеристика компьютера как средства обучения [Азимов Э.Г., 1989, 1994; Алалыкин В.П.,1991; Ахметова Н.А., 1989; Дроздецкая Г.В., 1990; Конопелько С.Е., 1992; Фадеев СВ., 1990, 1992], разработаны алгоритмы создания обучающей компьютерной программы по РКИ [Азимов Э.Г., 1989; Власов Е.В., 1990; Дроздецкая Г.В., 1990; Фадеев СВ., 1990, 1992], исследованы некоторые вопросы технологии компьютерного обучения [Азимов Э.Г., 1994; Власов Е.В., 1990; Дроздецкая Г.В., 1990; Конопелько С.Е., 1992; Мишурная М.В., 1989], рассмотрены проблемы выбора теории обучения при использовании компьютера [Дроздецкая Г.В., 1990]. Однако до настоящего времени компьютер при обучении РКИ рассматривался как средство обучения, а не как рабочий инструмент преподавателя.
Нужно отметить, что сегодня многие преподаватели стремятся использовать компьютер при подготовке и проведении занятия. Однако без должного теоретического обоснования этот процесс носит пока эмпирический, стихийный характер и не всегда ведет к положительным результатам. Очевидно, что для
-9-эффективного применения современного мультимедийного компьютера в качестве рабочего инструмента преподавателя должна быть разработана комплексная методика его использования при подготовке и проведении занятия.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования определяется необходимостью разработки научно-обоснованных методик использования мультимедийных технологий в учебно-методической деятельности преподавателя при обучении иностранных студентов-нефилологов грамматике русского языка.
Объектом исследования является учебно-методическая деятельность преподавателя.
Предметом исследования является использование преподавателем мультимедийного компьютера в процессе подготовки и проведения занятия (на примере обучения грамматике русского языка иностранных студентов-нефилологов).
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование мультимедийных технологий при подготовке и проведении занятия по грамматике для студентов-нефилологов облегчает труд преподавателя и способствует более эффективному осуществлению учебного процесса.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики использования преподавателем РКИ средств мультимедиа при подготовке и проведении занятия по грамматике для студентов-нефилологов основного этапа обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
конкретизировать содержание этапов деятельности преподавателя РКИ при подготовке и проведении грамматического занятия для студентов-нефилологов на основном этапе обучения;
- оценить возможности использования мультимедийного компьютера в качестве средства совершенствования деятельности преподавателя, уточнить структуру соответствующего программного обеспечения;
- разработать методику подбора компьютерных программ, необходимых для
подготовки занятия, а также методику создания недостающих программных средств;
- разработать методику использования преподавателем мультимедийных
компьютерных программ при обучении грамматике для студентов-нефилологов
на основном этапе обучения;
разработать конкретные методические рекомендации по учету индивидуально-психологических особенностей студентов при подготовке занятия по грамматике;
- разработать принципы автоматизированного лингвометодического анализа
учебного текста;
- разработать принципы компьютерной организации лингвистического
материала, касающегося функционально-семантического поля локативности как
одного из наиболее важных полей для студентов-нефлологов;
разработать методические рекомендации по подготовке цикла занятий по одной из грамматических тем, изучаемых на основном этапе;
- показать возможности практической реализации и дать экспертную оценку
разработанным методикам.
В диссертационной работе применялись следующие методы исследования:
анализ научной и методической литературы по теме диссертации;
анализ компьютерных программ по иностранным языкам и РКИ, в том числе программ мультимедиа;
лингвометодический анализ учебных текстов и грамматических конструкций, содержащихся в них;
- статистический анализ полученных данных;
метод экспертной оценки компьютерных программ.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены функции мультимедийного компьютера как инструментального
средства профессиональной деятельности преподавателя;
- определено конкретное содержание этапов деятельности преподавателя при
подготовке и проведении занятия по грамматике для студентов-нефилологов на
.-11-основном этапе обучения;
разработана методика использования преподавателем РКИ средств мультимедиа при подготовке и проведении урока;
разработана методика подбора и создания компьютерных программ, необходимых для организации учебно-методической деятельности преподавателя;
определено место компьютера в учебном процессе и его отношение к медиа при подготовке и проведении урока; другим средствам обучения;
создан мультимедийный банк данных по теме «Способы выражения пространственных отношений в русском языке» и разработана методика его заполнения;
осуществлен лингвометодический анализ особенностей употреблений локативных конструкций в учебных текстах;
разработаны методические рекомендации по подготовке цикла занятий по теме «Способы выражения пространственных отношений в русском языке» для студентов-нефилологов на основном этапе обучения.
Практическая значимость диссертации заключается в разработке методик использования преподавателем РКИ средств мультимедиа при подготовке и проведении урока, а также методики подбора компьютерных программ, необходимых для учебно-методичесокй деятельности преподавателя. Все указанные методики могут быть применены не только при обучении русскому языку как иностранному, но и при обучении другим дисциплинам. Созданный в ходе исследования мультимедийный грамматический банк данных может быть использован как для подготовки и проведения грамматического занятия, так и для более глубокого лингвистического анализа учебных текстов.
На защиту выносятся:
- методика использования мультимедийных технологий при подготовке и
проведении занятия по грамматике русского языка для студентов-нефилологов;
методика подбора компьютерных программ, необходимых для подготовки занятия;
- методические рекомендации по учету индивидуальнопсихологических
особенностей студентов при подготовке занятия по грамматике;
принципы компьютерной организации лингвистического материала, касающегося функционально-семантического поля локативности;
методические рекомендации по подготовке цикла занятий по по теме «Способы выражения пространственных отношений в русском языке».
Содержание и структура. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. В первой главе дается краткий обзор литературы по исследуемой теме, рассматриваются взаимосвязи, возникающие между составляющими частями процесса обучения грамматике студентов-нефилологов и мультимедийными технологиями. Во второй главе определяется конкретное содержание этапов деятельности преподавателя по подготовке и проведению грамматического занятия, рассматриваются мультимедийные средства, которые могут быть использованы преподавателем при обучении грамматике студентов-нефилологов на основном этапе обучения, разрабатываются методики их выбора и использования. В третьей главе проводится лингвометодический анализ темы «Способы выражения пространственных отношений», показываются возможности практической реализации и внедрения в учебный процесс разработанных в первой главе методик. Заключение содержит основные выводы по материалам диссертационного исследования.
Апробация. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в докладах на российской научно-технической конференции «Инновационные наукоемкие технологии России « (СПбГТУ, 1995), межвузовской научно-практической конференции «Теория и практика преподавания русского языка иностранцам на курсах различной интенсивности и подготовки» (Екатеринбург, 1996), международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного» (МГУ, 1996), межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе» (СПбГУТиД, 1997), научно-технической конференции «Фундаментальные
- 13-исследования в технических университетах» (СПбГТУ, 1997), межвузовской
научно-методической конференции «Проблемы, пути и тенденции развития
гуманитарного образования на современном этапе (методика, лингвистика,
литературоведение, культурология)» (Новомосковск, 1997), международной
научно-методической конференции «Вопросы языковой политики на современном
этапе: теория и практика» (СПбГУТД, 1998), I всероссийской научно-технической
конференции «Компьютерные технологии в науке, проектировании и производстве»
(Нижний Новгород, 1999).
По теме диссертации опубликовано 12 работ.
Цели, виды, методы и средства обучения
Целью обучения грамматике на основном этапе является выработка у студентов умений распознавать грамматически элементы языка, соотносить их с определенным значением, использовать эти элементы для конструирования слов, словосочетаний и предложений [Вишнякова Т.А., 1980]. Для достижения поставленных целей пользуются различными видами, методами и средствами обучения. Виды обучения в при обучении грамматике совпадают с общепедагогическими: репродуктивное усвоение знаний, программированное обучение, проблемное обучение. Преподавание русского языка иностранным студентам-нефилологам можно охарактеризовать как репродуктивно-поисковое.
Методы обучения подразделяются на общедидактические и частном етодические. К обще дидактическим методам, применяемым при обучении русскому языку иностранных студентов, относят ознакомление с новым материалом в форме показа [Бим И.Л., 1977], объяснения [Иевлева З.Н., 1981; Методика, 1982], тренировку в осуществлении определенных действий с конкретным материалом и контроль правильности понимания объяснения и выполнения действий. Некоторые концепции урока предлагают различать введение нового материала и объяснение его [Салистра И.Д, 1966]. Упражнения, направленные на овладение конкретными речевыми операциями, рассматриваются
Частнометодический метод обучения - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения неродному языку и определяющее пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обучения [Капитонова Г.И., Щукин А.Н. , 1987]. Различают следующие методы обучения: прямые - прямой, натуральный, аудиовизуальный, аудиолингвальный, наглядно-ситуативный; сознательные - переводно-грамматический, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, программируемый, чтения, индивидуализированный; комбинированные - коммуникативный, интегральный, коммуникативно-денотативный, активный; интенсивные - суггестопедический, активизации резервных возможностей, молчаливый, эмоционально-смысловой, суггестокибернетический, интегральный ускоренный метод обучения для взрослых, ритмопедия, релаксопедия, гипнопедия. Выбор частнометодического метода обучения не регламентирован нормативными документами, поэтому при обучении на основном этапе возможно использование сознательных, прямых и комбинированных методов. Тем не менее в качестве ведущего метода обучения на основном этапе в вузах России рассматривают обычно сознательно-практический метод. Более подробно характеристика этого метода дается в работах ВолосатовойР.Б. [1988], Капитоновой Г.И., Щукина А.Н. [1987], КолодезневаВ.М. [1988], Леонтьева А.А. [1970]. Дискуссионным остается вопрос о доле сознательности на стадии предъявления грамматического материала [Фроянова Т.И., 1984; Цетлин B.C., 1996].
В качестве средств обучения на основном этапе рекомендуется использовать типовые учебные комплексы (учебники), учебные пособия разного типа,
- 17-предназначенные для студентов иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах Российской Федерации, учебные пособия и материалы, разработанные кафедрами русского языка с учетом профиля вуза. Кафедры русского языка должны также располагать определенным набором технических средств обучения (ТСО), к которым относят обычно слуховые и зрительно-слуховые средства обучения. Использование ТСО не может быть методически автономным и должно подчиняться поэтапным коммуникативным и воспитательным целям и задачам. Проблемам учебника по РКИ как ведущему средству обучения всегда уделялось много внимания. Им посвящены работы И.Л.Бим [1977], М.Н.Вятютнева [1974]. Среди наиболее известных учебных комплексов для основного этапа обучения необходимо назвать «Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев технического вуза»1, «Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. 1-І! курсы»2, «Практический курс русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на естественных факультетах и в вузах естественно-технического профиля»3, «Учебник русского языка для иностранных студентов 1 курса технических вузов СССР»4. С точки зрения способов и форм представления грамматического материала существующие учебники русского языка можно подразделить на группы в зависимости от того, эксплицируется грамматический материал в системе учебника или он скрыт в корпусе урока. Эти два способа презентации резко различаются по характеру использования текстового материала в учебнике: при имплицитном способе грамматика подается через тексты и систему упражнений; при эксплицитном способе - наглядно-схематическими (в таблицах, схемах, рисунках, образцах) и вербальными (через комментарий, изложение правил) средствами [Иевлева З.Н., 1991]. Сборники упражнений для обучения грамматике 1 Бадриева Л.С., Вишнякова ТА., Сдобнова Ю.А. Пособие по русскому язык) для студентов-иностранцевтехнического вуза. М, «Высшая школа». 1972 2 Жуковская Е.Е., Золотова Г.А.. Леонова Э.Н.. Мотина Е.А. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. I—II курсы. Практическая грамматика. М., 1984 3 Володина Г.П. Курганова СП., Лариохина Н.М., Найфельд М.Н. Практический курс русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на естественных факультетах и в вузах естественно-технического профиля. М., 1977 4 Максимов ВИ.. Хватов С. А., Лукашсв В. А., Левина ГА., Петрущенкова ТА. Учебник русского языка для иностранных студентов 1 курса технических вузов СССР. - 18-также можно охарактеризовать с точки зрения форм представления грамматического материала [Грамматика..., 1991]. Проблемы использования аудиовизуальных средств рассматриваются в » работах П. Костера [1986], Г.И.Кутузовой [1976], Б.А.Лапидуса [1970], В.Л.Скалкина [1968], А.Н.Щукина [1975, 1981]. Аудивизуальные средства подразделяют на зрительные, слуховые и зрительно-слуховые. К зрительным средствам обучения относят таблицы, схемы, рисунки, к слуховым - пластинки, магнитофонные записи, звуковые компакт-диски, радиопередачи, к зрительно слуховым - учебные кино- и видеофильмы, телепередачи. Зрительные средства обучения могут быть предъявлены аудитории с помощью слайдопроектора, эпидиаскопа, диапроектора, а также без использования технических средств обучения. Главной проблемой при работе с традиционными зрительными средствами наглядности оказалась их статичность, невозможность насытить таблицы и схемы новым текстовым материалом [Wenzel F., 1998]. При использовании зрительно-слуховых средств ограничения в работу вносит отсутствие возможности зафиксировать речь обучаемых, что затрудняет ее контроль и анализ. Сложности возникают и при необходимости найти и стабилизировать изолированный элемент видеоряда (кадр, фрагмент речи). На основном этапе обучения аудиовизуальные средства обучения рекомендуется использовать, в основном, для обучения аудированию и говорению [Щукин А.Н., 1981]. При объяснении грамматического материала продолжают широко применяться зрительные средства обучения.
В середине восьмидесятых годов в обучении РКИ появилось новое ТСО компьютер. В начальный период своего развития компьютер уступал традиционным техническим средствам в реализации принципа наглядности, однако, в отличие от них обеспечивал обратную связь с обучаемым. В настоящеевремя, компьютер не только не уступает традиционным средствам наглядности, но и во многом и превосходит их. В частности, решается проблема поиска и Ь стабильной фиксации фрагмента видеоряда. Мультимедийная учебная программа может быть одним из наиболее эффективных средств обучения грамматике - 19-студентов-нефилологов на основном этапе. Периодизация использования компьютера в обучении РКИ приводится в статье Э.Г.Азимова [1994].
Возможность использования мультимедийных программ при подготовке занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения
Во время подготовки занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения преподаватель использует свои знания об особенностях обучения на основном этапе и знания о психолого-педагогических особенностях обучаемых для конкретизации методической системы грамматики. На основе анализа научной литературы и опыта практической подготовки к занятиям нами была выработана предварительная схема процесса подготовки занятия (рис.2). Как у любого процесса, у процесса подготовки к занятию есть исходные данные - входные параметры и результат - выходные параметры [Голубев Н.П., Волошинова Т.Ю., 1998]. Входные параметры могут быть "постоянными и переменными. Постоянные входные параметры определяются структурой учебного процесса на основном этапе и содержатся в годовых и семестровых учебных планах. К этим параметрам относятся виды и методы обучения, требования к языковому и речевому материалу, грамматическим навыкам, умениям и знаниям, цели и задачи конкретного занятия, рекомендуемые средства обучения. Постоянные входные параметры неизменны, они повторяются для каждого занятия из года в год и часто не требуют творческого переосмысления. При учете только постоянных входных параметров занятие можно было бы многократно воспроизводить, ничего не меняя в его структуре. Однако на практике этоневозможно, т.к. кроме постоянных существуют еще и переменные входныепараметры.конкретной группы в целом и каждого студента в отдельности (типы памяти, мышления, внимания, предпочтительный тип овладения иностранным языком и языковые способности, качество подготовки на подготовительном факультете, родной язык, специальность). В зависимости от этих особенностей осуществляется выбор средств обучения, подбирается конкретный языковой и речевой материал, определяются будущие педагогические воздействия.
Результатом подготовки к занятию, т.е. выходными параметрами процесса подготовки должно стать составление конспекта занятия (плана занятия), включающего в себя информацию о видах учебной деятельности на занятии, материале для организации учебной деятельности и средствах обучения, используемых в ходе занятия. Все эти данные входят в понятие методическая система грамматики [Иевлева З.Н., 1981], поэтому можно говорить о том, что выходные параметры определяются методической системой грамматики. Основная проблема подготовки занятия состоит в том, чтобы оптимальным образом связать между собой входные и выходные параметры занятия.
В общем виде процесс подготовки грамматического занятия выглядит следующим образом. Прежде всего, преподаватель анализирует входные параметры подготовки занятия, осуществляет их принципиальную связь с выходными параметрами, т.е. составляет общий план действий каждого из участников учебного процесса на данном занятии. Годовой учебный план корректируется в зависимости от наличия-отсутствия аналогичных или схожих грамматических явлений в родном языке обучаемых, а также в зависимости от частотности употребления данной грамматической структуры в изучаемых текстах различных сфер общения. Далее определяются предложения и фрагменты текста, необходимые для ознакомления с новым грамматическим материалом. Исходя из имеющихся в наличии учебников, учебных и методических пособий, учебных аудио-, видео- и компьютерных программ подбираются тренировочные и контрольные упражнения (с учетом специфики отобранных текстов). Если материал, необходимый для проведения занятий отсутствует, соответствующие микротексты, упражнения и обучающие программы создаются преподавателем самостоятельно. После подбора учебного текстового материала производится подробное планирование этапов занятия с указанием видов деятельности каждого студента в конкретный момент времени, средств обучения и учебного материала, необходимых для реализации этого вида деятельности, а также форм ее контроля. Окончательным результатом планирования является подробный конспект занятия (детальный план). На практике преподаватели чаще всего вынужденно действуют в соответствии с упрощенным алгоритмом, исключающим учет переменных входных параметров. При этом преподаватель использует учебник или учебное пособие, а также уже готовые методические материалы, не внося в них существенных изменений, связанных с особенностями группы в целом и каждого студента в отдельности. Трудозатраты при подготовке такого занятия минимальны, эффективность же его зависит от соблюдения основных требований методики РКИ и может быть вполне щ удовлетворительной. Иногда к этому упрощенному алгоритму добавляется деятельность преподавателя по учету специальности и/или родного языка обучаемого. В этом случае производится более тщательный анализ изучаемого грамматического материала, расширяется спектр выполняемых упражнений, задействуется большее количество учебников, методических пособий и других средств обучения. Естественно, качество обучения при таком подходе значительно улучшается.
Учет социально- и индивидуально-психологических особенностей группы и студента позволяет в еще большей степени улучшить качество подготовки к занятию. Однако такой алгоритм является наиболее трудоемким в силу нескольких обстоятельств. Во-первых, само определение индивидуально-психологических особенностей студентов при помощи тестирования является процессом, требующим от преподавателя специальных знаний. Эти особенности могут меняться с течением времени, поэтому результаты психологического тестирования, проведенного, например, в начале учебного года, не всегда полноценно отражают действительную картину. Во-вторых, существенной проблемой, которая создает ,препятствия для учета психологических особенностей обучаемых, является -47-большая трудоемкость подготовки такого занятия.
В результате анализа деятельности преподавателя, основанном на изучении научно-методической литературы и наблюдениях за подготовкой занятия по грамматике для студентов-нефилологов (исследована деятельность 25 педагогов), нам удалось конкретизировать содержание этапов этой деятельности. Такими этапами являются ориентировочный, операционный и контролирующий [Голубев Н.П., 1975]. На ориентировочном этапе производится ознакомление со сложившейся ситуацией и ее анализ, а также выработка общего плана деятельности. Исполнительский этап характеризуется воплощением выработанного плана. Контролирующий этап связан с самоконтролем, выражающимся в анализе уже совершенных исполнительских операций. Рассмотрим более подробно эти этапы.
Ориентировочный этап Основным содержанием деятельности преподавателя на ориентировочном этапе является операции анализа постоянных и переменных компонентов учебного процесса на основном этапе обучения, а также составление общего плана деятельности на занятии. Как правило, этап, цель, виды и методы обучения анализируются не непосредственно при подготовке каждого занятия, а определяются в начале учебного процесса в целом. При подготовке занятия результаты этого анализа принимаются во внимание как некоторая постоянная составляющая.
Языковой материал, являясь величиной постоянной для основного этапа обучения, требует, тем не менее, проведения дополнительного анализа изучаемой на занятии грамматической структуры. Преподаватель определяет место рассматриваемой структуры в ФСП, по возможности сравнивает ее со схожими структурами в родных языках учащихся. Далее целесообразно провести анализ употребления этой структуры в конкретных учебных текстах с соответствующими методическими выводами: определить частотность ее употребления, возможность замены другими синонимическими конструкциями.
Основные понятия, характеризующие ФСП локативности
Во время подготовки занятия по грамматике для студентов-нефилологов на основном этапе обучения преподаватель использует свои знания об особенностях обучения на основном этапе и знания о психолого-педагогических особенностях обучаемых для конкретизации методической системы грамматики. На основе анализа научной литературы и опыта практической подготовки к занятиям нами была выработана предварительная схема процесса подготовки занятия (рис.2). Как у любого процесса, у процесса подготовки к занятию есть исходные данные - входные параметры и результат - выходные параметры [Голубев Н.П., Волошинова Т.Ю., 1998]. Входные параметры могут быть "постоянными и переменными. Постоянные входные параметры определяются структурой учебного процесса на основном этапе и содержатся в годовых и семестровых учебных планах. К этим параметрам относятся виды и методы обучения, требования к языковому и речевому материалу, грамматическим навыкам, умениям и знаниям, цели и задачи конкретного занятия, рекомендуемые средства обучения. Постоянные входные параметры неизменны, они повторяются для каждого занятия из года в год и часто не требуют творческого переосмысления. При учете только постоянных входных параметров занятие можно было бы многократно воспроизводить, ничего не меняя в его структуре. Однако на практике это невозможно, т.к. кроме постоянных существуют еще и переменные входные параметры. конкретной группы в целом и каждого студента в отдельности (типы памяти, мышления, внимания, предпочтительный тип овладения иностранным языком и языковые способности, качество подготовки на подготовительном факультете, родной язык, специальность). В зависимости от этих особенностей осуществляется выбор средств обучения, подбирается конкретный языковой и речевой материал, определяются будущие педагогические воздействия.
Результатом подготовки к занятию, т.е. выходными параметрами процесса подготовки должно стать составление конспекта занятия (плана занятия), включающего в себя информацию о видах учебной деятельности на занятии, материале для организации учебной деятельности и средствах обучения, используемых в ходе занятия. Все эти данные входят в понятие методическая система грамматики [Иевлева З.Н., 1981], поэтому можно говорить о том, что выходные параметры определяются методической системой грамматики. Основная проблема подготовки занятия состоит в том, чтобы оптимальным образом связать между собой входные и выходные параметры занятия.
В общем виде процесс подготовки грамматического занятия выглядит следующим образом. Прежде всего, преподаватель анализирует входные параметры подготовки занятия, осуществляет их принципиальную связь с выходными параметрами, т.е. составляет общий план действий каждого из участников учебного процесса на данном занятии. Годовой учебный план корректируется в зависимости от наличия-отсутствия аналогичных или схожих грамматических явлений в родном языке обучаемых, а также в зависимости от частотности употребления данной грамматической структуры в изучаемых текстах различных сфер общения. Далее определяются предложения и фрагменты текста, необходимые для ознакомления с новым грамматическим материалом. Исходя из имеющихся в наличии учебников, учебных и методических пособий, учебных аудио-, видео- и компьютерных программ подбираются тренировочные и контрольные упражнения (с учетом специфики отобранных текстов). Если материал, необходимый для проведения занятий отсутствует, соответствующие микротексты, упражнения и обучающие программы создаются преподавателем-самостоятельно. После подбора учебного текстового материала производится подробное планирование этапов занятия с указанием видов деятельности каждого студента в конкретный момент времени, средств обучения и учебного материала, необходимых для реализации этого вида деятельности, а также форм ее контроля. Окончательным результатом планирования является подробный конспект занятия (детальный план). На практике преподаватели чаще всего вынужденно действуют в соответствии с упрощенным алгоритмом, исключающим учет переменных входных параметров. При этом преподаватель использует учебник или учебное пособие, а также уже готовые методические материалы, не внося в них существенных изменений, связанных с особенностями группы в целом и каждого студента в отдельности. Трудозатраты при подготовке такого занятия минимальны, эффективность же его зависит от соблюдения основных требований методики РКИ и может быть вполне щ удовлетворительной. Иногда к этому упрощенному алгоритму добавляется деятельность преподавателя по учету специальности и/или родного языка обучаемого. В этом случае производится более тщательный анализ изучаемого грамматического материала, расширяется спектр выполняемых упражнений, задействуется большее количество учебников, методических пособий и других средств обучения. Естественно, качество обучения при таком подходе значительно улучшается.
Учет социально- и индивидуально-психологических особенностей группы и студента позволяет в еще большей степени улучшить качество подготовки к занятию. Однако такой алгоритм является наиболее трудоемким в силу нескольких обстоятельств. Во-первых, само определение индивидуально-психологических особенностей студентов при помощи тестирования является процессом, требующим от преподавателя специальных знаний. Эти особенности могут меняться с течением времени, поэтому результаты психологического тестирования, проведенного, например, в начале учебного года, не всегда полноценно отражают
действительную картину. Во-вторых, существенной проблемой, которая создает препятствия для учета психологических особенностей обучаемых, является большая трудоемкость подготовки такого занятия.
В результате анализа деятельности преподавателя, основанном на изучении научно-методической литературы и наблюдениях за подготовкой занятия по грамматике для студентов-нефилологов (исследована деятельность 25 педагогов), нам удалось конкретизировать содержание этапов этой деятельности. Такими этапами являются ориентировочный, операционный и контролирующий [Голубев Н.П., 1975]. На ориентировочном этапе производится ознакомление со сложившейся ситуацией и ее анализ, а также выработка общего плана деятельности. Исполнительский этап характеризуется воплощением выработанного плана. Контролирующий этап связан с самоконтролем, выражающимся в анализе уже совершенных исполнительских операций. Рассмотрим более подробно эти этапы.
Ориентировочный этап
Основным содержанием деятельности преподавателя на ориентировочном этапе является операции анализа постоянных и переменных компонентов учебного процесса на основном этапе обучения, а также составление общего плана деятельности на занятии. Как правило, этап, цель, виды и методы обучения анализируются не непосредственно при подготовке каждого занятия, а определяются в начале учебного процесса в целом. При подготовке занятия результаты этого анализа принимаются во внимание как некоторая постоянная составляющая.
Языковой материал, являясь величиной постоянной для основного этапа обучения, требует, тем не менее, проведения дополнительного анализа изучаемой на занятии грамматической структуры. Преподаватель определяет место рассматриваемой структуры в ФСП, по возможности сравнивает ее со схожими структурами в родных языках учащихся. Далее целесообразно провести анализ употребления этой структуры в конкретных учебных текстах с соответствующими методическими выводами: определить частотность ее употребления, возможность замены другими синонимическими конструкциями. В зависимости от результатов анализа преподаватель определяет объем материала, который должен быть изучен на занятии: конструкции, подлежащие активному и пассивному усвоению,
Похожие диссертации на Методика использования мультимедийных технологий в учебно-методической деятельности преподавателя вуза
