Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА 13
1.1. Проблема оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза в условиях современного развития педагогической науки и профессионального образования 13
1.2. Понятийно-терминологический аппарат - как базис исследования системы оценивания 32
1.3. Особенности оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза 47
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНИВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА 62
2.1. Принципы системного подхода к оцениванию педагогической деятельности 62
2.2. Структура и содержание модели оценивания педагогической деятельности 71
2.3. Процедура и показатели оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза 90
2.4. Результаты экспериментального исследования 114
Выводы по второй главе 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 128
- Проблема оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза в условиях современного развития педагогической науки и профессионального образования
- Понятийно-терминологический аппарат - как базис исследования системы оценивания
- Принципы системного подхода к оцениванию педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена потребностями общества в достижении эффективности и качества профессионального образования. В связи с этим переосмысление образовательных процессов, создание интенсивной системы оценивания педагогической деятельности преподавателей с учетом перспектив развития науки, техники, культуры, социальных и экономических сфер жизнедеятельности общества, развития предметной профессиональной деятельности человека является одной из важнейших целей современного направления профессионального образования.
Ориентирование образования на стратегию социально-экономических изменений, интеграцию и интенсификацию профессионально-педагогических систем требуют изменений в деятельности педагогов высших профессиональных учебных заведений, реализующих процессы обучения, воспитания и формирования личности будущих специалистов, обеспечивая высокий уровень образованности, воспитанности, компетентности, способных овладеть профессиональной, социальной и творческой деятельностью.
Высшие учебные заведения значительно эволюционировали в течение последних лет, что порождает противоречие между обновляющимися целями и содержанием педагогической деятельности и профессиональной компетентностью.
Исследование большого опыта, накопленного в педагогической науке и практике по оцениванию и изменению педагогической деятельности и отдельных ее компонентов, деятельности научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической деятельности, показало, что в настоящее время данное научное направление
не достаточно исследовано как прогнозирующая, развивающаяся система оценивания эффективности педагогической деятельности, адекватной инновациям в науке, культуре, технике и технологии.
Актуальность исследования исходит из объективной необходимости разрешения сложившихся противоречий в системе профессионального обучения:
между потребностями в обеспечении эффективности педагогической деятельности и отсутствием целостной системы объективной и всесторонней системы оценивания;
между необходимостью создания условий для профессионального развития педагогических работников и возможностями обеспечить требуемый уровень оценивания их профессионализма;
между прогностическими, формирующими, диагностическими функциями системы оценивания педагогической деятельности, задающими технологичность и управляемость процесса достижения ожидаемых результатов и нереализованностью их в практике профессионального образования.
Исходя из вышесказанного, нами представлена научно-исследовательская проблема оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза.
Таким образом, анализ теории и практики оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза показывает, что реально существует противоречие между сложившимся подходом к оцениванию и потребностью его изменения в новых условиях, что и определило тему исследования «Организационно-педагогическая система оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза».
Цель исследования - разработка теоретической основы и практических рекомендаций оценивания педагогической деятельности преподавателей, повышение качества педагогической деятельности.
Объект исследования - процесс оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза.
Предмет исследования - организационно-педагогическая система оценивания педагогической деятельности работников высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования - система оценивания педагогической деятельности будет способствовать повышению эффективности профессионального обучения студентов, если:
оценивание направлено на качество подготовки высоко образованного, профессионально компетентного специалиста;
обоснована и разработана трехуровневая система оценивания педагогической деятельности;
разработаны организационно-педагогические условия реализации системы оценивания;
создана тестовая система оценивания;
обеспечена взаимосвязь системы оценивания педагогической деятельности и качества профессионального обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Изучить современное состояние проблемы оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза.
На основе системного подхода разработать структуру и содержание системы оценивания педагогической деятельности.
Определить организационно-педагогические условия реализации системы оценивания педагогической деятельности.
Разработать совокупность структурно-функциональных действии педагога и программно-дидактических тестовых заданий по учебной дисциплине для студентов, выступающими критериями и показателями оценивания эффективности педагогической деятельности.
Провести экспериментальную проверку разработанной системы оценивания педагогической деятельности.
Методолого-теоретической основой исследования явились теоретические основы многоуровневого непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Ю.Н. Петров, СМ. Маркова, A.M. Новиков, и др.); теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.); исследования природы педагогической деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Сластёнин и др.), в том числе и оценочной (С.Л. Рубинштейн, Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, Н.В. Селезнёв, Г.А. Щукина и др.); теория личностно - ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, М.А. Викулина, И.С. Якиманская и др.); теория деятельностного подхода к организации обучения (М.С. Каган, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); теория построения содержания профессионального образования (СЯ.Батышев, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Ю.Н.Петров и др.); технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, М.В. Кларин, В.В. Гузеев и др.); положения общей и педагогической квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, НА. Селезнёва, В.П. Симонов, В.М. Соколов, А.А. Червова, А.И. Субетто, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: .
- теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативной и учебной документации для высших профессиональных учебных заведений,
концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ по проблеме исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта по оценке эффективности профессионального обучения в высших учебных заведениях; опыта разработки и применения различных систем оценивания процесса обучения студентов в вузах;
социологические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование, экспертная оценка и самооценка;
методы педагогического моделирования;
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент);
методы статистического анализа и математической обработки эмпирического материала.
База исследования: Волжский государственный инженерно-педагогический университет (г. Н. Новгород), Соликамский государственный педагогический институт (Пермская область), Березняковский филиал Пермского государственного университета.
В ходе педагогического эксперимента были созданы экспериментальные группы педагогов и студентов, проходящих обучение на основе используемой моделируемой системы оценивания, и контрольные группы преподавателей и студентов, обучающихся на основе традиционных систем, форм, способов и средств оценки.
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2001 гг.) состоял в обосновании актуальности выбранной проблемы, определении цели, задач, объекта, предмета, формулировки гипотезы исследования, определении общей методологии, теоретической основы и методов исследования.
Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме оценки эффективности процесса обучения, проводилось исследование основных понятий проблемы. Были изучены различные подходы к оценке эффективности педагогической деятельности в общеобразовательной и профессиональной школе, выделены особенности оценки эффективности педагогической деятельности преподавателей в вузе, проводились отдельные этапы эксперимента.
Второй этап (2002-2003 гг.) заключался в моделировании организационно-педагогической системы оценивания педагогической деятельности преподавателей в вузе, определении основных её компонентов, разработке организационно-педагогических условий оценивания эффективности профессионального обучения студентов. Осуществлялась разработка тестовых заданий и структурно-функциональных действий педагога, уточнялась и корректировалась программа исследования, обобщались полученные результаты, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной организационно-педагогической системы оценивания педагогической деятельности, уточнялся критериально-оценочный комплекс, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формировались основные выводы.
По результатам исследования определялись основные пути совершенствования организационно-педагогической системы оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза.
Научная новизна исследования:
- выявлены основные направления развития педагогической деятельности преподавателей вуза: выполнение закономерностей психолого-
педагогической науки и педагогического менеджмента; реализация
государственных образовательных стандартов, создание информационных
систем профессионального образования, , научно-методическая,
организационно-управленческая и консультативная поддержка инноваций, применение интегративных программ в профессиональном обучении студентов; ориентация на опережающее обучение студентов; реализация научного и творческого потенциала студентов;
разработана организационно-педагогическая система оценивания педагогической деятельности, структура которой исследована на программно-целевом, организационно-дидактическом, личностно-деятельностном уровнях, и включает подсистемы оценивания процесса и результатов педагогической деятельности;
определены организационно-педагогические условия реализации системы оценивания педагогической деятельности, способствующие повышению качества профессионального образования, включающие организационно-структурное, программно-методическое, контрольно-диагностическое обеспечение.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованы и реализованы идеи оценивания педагогической деятельности: системно-интегративная ориентация оценивания, многофункциональность оценивания, взаимообусловленность системы оценивания педагогической деятельности и качества результатов педагогической деятельности, единство управленческой, прогностической, исследовательской, проектировочной, организационно-управленческой, контрольно-оценочной педагогической деятельности, взаимосвязь системы оценивания, повышения квалификации педагогов и качество учебно-воспитательного процесса.
Определены функции системы оценивания: ознакомительная,
проверочно-аналитическая, интегрирующая, прогностическая,
формирующая, корректирующая, стимулирующая.
Выделены основные компоненты организационно-педагогической системы оценивания (субъекты и объекты оценочной деятельности; цели, содержание, методы и средства, результаты оценочной деятельности).
Разработаны алгоритмы оценивания процесса и результата педагогической деятельности.
Выявлены подсистемы оценивания педагогической деятельности:
подсистема оценивания исследовательской, проектировочной,
технологической, контрольно-оценочной деятельности, подсистема оценивания результатов педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации организационно-педагогической системы оценивания педагогической деятельности, обеспечение развития профессиональной компетентности педагогов.
Разработаны параметры педагогической деятельности (структурно-функциональные действия педагогов), позволяющие осуществить оценивание видов деятельности педагогов; программно-дидактические тестовые задания по учебным дисциплинам, обеспечивающие оценку результатов педагогической деятельности.
Разработаны учебно-методические пособия и методические рекомендации по реализации организационно-педагогической системы оценивания педагогической деятельности .преподавателя вуза: «Система контроля и управления качеством образования», «Внутривузовский контроль качества подготовки выпускников», «Тестирование студентов вуза по усвоению знаний в процессе профессионального обучения».
Результаты исследования могут быть использованы в образовательной деятельности высших учебных заведений; в институтах повышения квалификации работников образования, научно-методических центрах.
Положения, выносимые на защиту:
Организационно-педагогическая система оценивания педагогической деятельности педагогов вуза, представленная на профессионально-целевом, организационно-педагогическом, личностно-деятельностном уровнях, осуществляет целостную оценку всех компонентов процесса и результата педагогической деятельности, обеспечивает реализацию аналитико-прогностической, мотивационной, операционно-диагностической, информационно-исследовательской, формирующей, проектировочно-ценностной, контрольно-результативной функций.
Организационно-педагогические условия (организационно-структурные, программно-методические,, контрольно-диагностические) выступают средством индикации результатов оценивания, обеспечивают интегративное взаимодействие всех элементов и получение системного общего результата.
Совокупность показателей эффективности организационно-педагогической системы оценивания педагогической деятельности преподавателей, позволяющих идентифицировать ее с нормативными параметрами деятельности, включающих параметры исследовательской, проектировочной, технологической, контрольно-оценочной деятельности педагога. Система программно-дидактических заданий: :по учебным дисциплинам, позволяющих оценить эффективность профессиональной подготовки студентов и результативность педагогической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлены логикой системного, личностно-деятельностного,
интегративно-модульного подходов, рациональным использованием методов теоретико-экспериментальных исследований, полнотой внедрения теоретических исследований в практическую деятельность оценки эффективности профессионального обучения студентов в вузе, личным участием автора в процессе оценки эффективности профессионального обучения студентов в вузе.
Апробация результатов исследования: ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры профессиональной педагогики, Ученого совета Волжской государственной инженерно-педагогической академии; на Международной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2005 г.), на Всероссийском научно-практическом семинаре (г. Соликамск, 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Новгород, 2005 г.), на Всероссийской конференции по проблемам качества образования (г. Казань, 2005 г.).
По теме диссертационного исследования опубликовано 13 научных работ, общим объёмом 129,6 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Проблема оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза в условиях современного развития педагогической науки и профессионального образования
Проектирование системы профессионального образования и управления осуществимо с позиций системно-целевого подхода, при котором система рассматривается как интегративная целостность, обладающая свойствами: морфологической и структурной самостоятельностью, устойчивостью и прочностью связей, качественной новизной свойств, качественной новизной функций (наличие системных функций), качественной самостоятельностью развития.
Развитие профессионального образования протекает в современной среде и обусловлено свойствами этой среды. Здесь главным основанием рассматривается социальный заказ, выражающий потребность со стороны государства в образовательных услугах. Анализ федеральных нормативно-правовых документов показывает, что модернизация образования начала XXI века возведена в ранг государственной социальной политики. Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года выделены следующие общие предпосылки: ускорение темпов развития общества; переход к постиндустриальному информационному обществу; возникновение и расширение глобальных проблем; динамическое развитие экономики; возрастание роли человеческого фактора. В сфере образования имеют место специфические тенденции, которые также составляют предпосылки модернизации профессионального образования в России: расширение социальной сферы, демократизация образования; совершенствование организационных форм образования; усиление внимания к личности; гуманизация всех аспектов образования; обеспечение вариативности образовательных программ; возникновение негосударственного сектора.
Для проектирования системы профессионального образования на перспективу в качестве оснований выступают: во-первых, настоящее (современное) состояние самой системы профессионального образования; во-вторых, состояние развития профессионального образования в открытом образовательном пространстве; в-третьих, ожидаемое состояние системы профессионального образования, обусловленное социальными требованиями.
Модернизированная система профессионального образования может обеспечить удовлетворение личных и общественных потребностей, приведет образованность выпускников в соответствие с требованиями рынка труда, обеспечит варианты получения профессионального образования и способы его осуществления; будет противодействовать негативным социальным явлениям, способствовать созданию единого образовательного и социокультурного пространства в стране и в ее отдельных регионах.
Вхождение в рынок затронуло практически все стороны деятельности учебных заведений: статус образовательных учреждений, цели, содержание и организацию их деятельности,, кадровый потенциал, ценностные ориентации обучающихся.
В управлении профессиональными учебными заведениями отчетливо проявляются новые направления развития, а именно:
- ориентация на самоуправление и саморазвитие; - переход от реактивного к опережающему управлению;
- организация маркетинга в деятельности учреждения профессионального образования;
- управление на основе мониторинга;
- организация социально-партнерских отношений с внешними организациями, работодателями и учреждениями;
- демократизация управления;
- информатизация и компьютеризация управления;
- развитие навыков моделирования, технологии управления, разрешения управленческих ситуаций;
- формирование у педагогов умений экспертизы проектов, программ, концепций аттестаций инновационной деятельности профессиональных учебных заведений, оценки результатов экспериментальной работы;
- формирование и развитие исследовательской позиции и аналитической культуры, обучение правилам и методике исследований.
В профессиональных учебных заведениях складываются новые организационные структуры управления, к которым можно отнести службы: научного консультирования, охраны труда, маркетинга, качества, правовая, психологическая, компьютерная, полиграфическая, финансово экономическая.
Понятийно-терминологический аппарат - как базис исследования системы оценивания
Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые с одной стороны указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет изучения. Для достижения сущности выбранной нами проблемы необходимо, прежде всего, раскрыть смысловое значение основополагающих понятий «оценка», «контроль», «диагностика», «мониторинг».
Теоретическое исследование ведущих понятий нашей работы: «оценка», «контроль», «диагностика», «мониторинг», позволило выявить неоднозначность их трактовок (Андреев В.И., Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Ингенкамп К., Майоров А.Н. Мэскон М, Шишов СЕ. и др.) [3,7,9,24,33,65,107,124,142].
Оценка в философском понимании представляет собой отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствие определённым нормам и принципам морали [172].
Оценить - определить цену чего-либо; установить качество кого-чего-нибудь, степень, уровень чего-нибудь; высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-нибудь; оценить; мнение о ценности, уровне или значении кого-чего-нибудь; отметка; ценностное отношение человека к происходящему; основание для исследования [33,78,131,145].
Оценка эффективности педагогической и учебной деятельности является одним из существенных показателей, определяющих степень усвоения студентами учебного материала,. сформированности способов деятельности, развития мышления, самостоятельности, личности в целом [14,200]. Педагогическая оценка, по мнению СИ. Архангельского это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и её конечный вывод [7].
Педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной студент в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность студента вызывая существенные сдвиги в его самооценке, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускорятся или замедляются темпы психического развития, про ходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности. Поэтому в психолого-педагогическом отношении в педагогической оценке особенно важна мотивационная функция [158].
Потому чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития студента. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной, а также обладать рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью),.- точностью, надежностью, современностью, результативностью и др. [212,240].
Якиманская И.С. отмечает, что оценка педагогом процессуальной стороны учебно-познавательной деятельности требует принципиально иных подходов к анализу учебных достижений. Для этого педагог должен располагать специальными дидактическими материалами, позволяющими фиксировать этот процесс, отличать сильные и слабые стороны, анализировать допускаемые студентом ошибки, корректировать их по ходу работы, то есть выявлять и оценивать сам процесс работы. В этих условиях проявляются диагностическая и прогнозирующая функция оценки.
Являясь своеобразным измерительным инструментом, оценка всегда производна от содержания и требований к обучению, т.е. полифункциональна, и должна отражать в динамике процесс развития и становления личности [214].
Чернилевский Д.В. подчеркивает, что для высшей школы, характерной особенностью которой является познавательная активность и самостоятельность студентов, наряду с традиционным контролем необходима организация новых способов контроля, максимально экономичных по времени. Особенно важно регулярное оценивание на младших курсах. Поступив в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что за его учебой практически никто не следит. Это сказывается на эффективности процесса обучения. Всеобъемлющий контроль в школе сменяется без всякого перехода почти полной самостоятельностью в вузе [200].
Принципы системного подхода к оцениванию педагогической деятельности
В современной теории познания понятие «система» является общеметодологическим, хотя исследователями приводятся самые различные формулировки данного понятия.
«Система, - считает Т.А. Ильина, - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействие со средой как целостное единство» [64].
На моментах взаимосвязи и взаимодействия компонентов системы акцентирует внимание П.К. Анохин. «Системой», - подчеркивает он, -«можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата» [4].
Непосредственно к приведенным общенаучным определениям понятия системы примыкает определение педагогических систем, данное С.Я. Батышевым: «В педагогике под системой принято понимать комплекс взаимодействующих между собой элементов, связей и отношений между объектами» [14].
При разносторонних и разнообразных определениях системы можно выделить общие, присущие ей характеристики, не подвергающиеся сомнению. Систему характеризует, с одной стороны - целостность и относительная независимость компонентов, а с другой - взаимосвязь и взаимодействие этих компонентов.
Понятие «система» имеет, прежде всего, психологическое значение и служит инструментом познания сложных объектов природы и общества. Системный объект обладает составом компонентов, структурой (способом связи компонентов) и функциями. Все три характеристики системы видоизменяются на разных уровнях функции объекта, анализа его отношений с окружающими, более сложными системами.
Системный подход исходит из философского понятия «системы» как совокупности взаимосвязанных объектов, относительно ограниченной от окружающей среды и обладающей целостными интегративными свойствами [174]. Системный подход направлен на выявление того, как устроен объект, как взаимодействуют его части, как обеспечивается их целостность и способность к функционированию.
Системный подход конкретизирует диалектический принцип взаимосвязи явлений и основывается на диалектико-материалистическом понимании сущности понятия «связь» в его методологическом значении.
«Связь - это отношение, элементы которого определенным образом влияют друг на друга. Характерные черты связей состоят: в их объективности, существенности для самих вещей, в их многообразии, в их взаимном, относительном и универсальном характере, в наличии рефлексивности (связи предмета с самим собой, его содержания и формы, части и целого и т.п.».
Таким образом, рассмотрение объекта как системы позволяет вскрыть его внутренние и внешние взаимосвязи, охарактеризовывать компоненты данной системы с учетом их места и функций внутри целого на основе принципов системного подхода, основными из которых являются: структурности, принцип иерархичности, принцип взаимодействия с окружающей средой.
Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами.
В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.
Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их:
1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой.
2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.
З.Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь.
4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организаций системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов.
Специальным способом регулирования связями между элементами системы и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов.
Педагогический процесс рассматривается как система, обеспечивающая
совместную, согласованную деятельность педагогов и студентов по разработке, принятию и выполнению целей и задач, направленных на личностно-профессиональное развитие педагогов и студентов и на достижение позитивных результатов их деятельности.
Иначе говоря, системное управление педагогическим процессом - есть управление системой как целостным объектом с учетом всех его взаимосвязей и взаимодействий, а вместе с этим и взаимодействий с внешней средой для достижения эффективного развития педагогического процесса.
При раскрытии сущности процесса и содержания педагогической деятельности в учреждении высшего профессионального образования выступают следующие принципиальные положения:
- так как целое не может быть сведено к сумме составляющих компонентов, путь его познания предполагает изучение их не в качестве самостоятельных, автономных, а во взаимосвязи с остальными;
- выявление сущности системы возможно при изучении исследуемого явления в развитии, обнаруживающем ее состав, организацию, динамику происходящих изменений;
- движение, развитие системы осуществляется в результате перестройки ее компонентов и свойственных им связей;
- изучение зависимости между структурой и функцией системы позволяет обнаружить механизмы ее развития;
- развитие системы ведет к упорядочению и закреплению ее организации, поскольку ей свойственен принцип целесообразности.
Системный подход имеет ряд аспектов. Будучи практически направленным, он связан с общей теорией систем, представляющей его теоретическую базу, и, по мнению А.Г.Соколова, «может рассматриваться как общая прикладная теория систем». При этом, именно, общая теория систем обеспечивает трансформацию системного подхода в конкретные системные исследования.
Современное управление реализует два вида деятельности:
1. Прогнозирование и планирование людьми, обеспечивающими необходимую координацию этой функции управления с другими функциями.
2. Текущее ситуационное управление, обеспечивающее наилучшую форму коллективной организации, направленную на максимально возможное удовлетворение социально-производственных потребностей.
Таким образом, современный подход в управлении можно назвать системным подходом, что характерно и для управления педагогическим процессом [174].
Система - это множество элементов, находящихся в различных отношениях, связанных, образующих целостность, единство. Выделяются материальные и абстрактные системы. Материальные системы включают в себя неживые и живые вещества. Особый вид живого вещества -Homo sapiens (хомо сапиенс) - представляет собой социальные системы. Социальная система - сложноорганизованное, упорядоченное целое, включающее отдельные индивиды и социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями.
Похожие диссертации на Организационно-педагогическая система оценивания педагогической деятельности преподавателей вуза
