Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения 11
1.1. Сущность, технологии, организация дистанционного обучения 12
1.2. Преподаватель как субъект образовательного процесса в системе дистанционного обучения 39
1.3. Технология подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения 68
Выводы по Главе 1 96
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения 98
2.1. Анализ практики работы участников эксперимента 100
2.2. Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения 120
Выводы по Главе 2 160
Заключение 162
Список литературы 167
Приложение 1 186
- Сущность, технологии, организация дистанционного обучения
- Преподаватель как субъект образовательного процесса в системе дистанционного обучения
- Анализ практики работы участников эксперимента
Введение к работе
В современном мире существует необходимость в постоянном и быстром обновлении знаний, формировании потребности в самостоятельном овладении ими. Поэтому перспективная система образования должна предоставлять человеку возможность не только получать дополнительное образование, но и возможность непрерывного образования. Одним из важных направлений развития такой системы образования является дистанционное обучение (ДО).
Целью дистанционного обучения является предоставление обучающимся в образовательных учреждениях возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования непосредственно по месту жительства или временного пребывания. В идеальном случае дистанционное обучение:
предоставляет возможность проходить обучение, не покидая места жительства и в процессе производственной деятельности;
обеспечивает широкий доступ к отечественным и мировым образовательным ресурсам;
предоставляет возможность прерывания и продолжения образования в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей.
Дистанционное обучение в определенной мере может способствовать решению актуальных проблем высшего образования (доступ широких слоев населения к высшему образованию, приближение образовательных услуг к месту жительства, возможность реализации принципа непрерывности образования), повышению качества подготовки специалистов за счет ориентации на использование автоматизированных обучающих и тестирующих систем, специализированных учебно-методических материалов, оперативного обновления методического обеспечения учебного процесса, эффективного сочетания новых педагогических и информационных технологий и др.
В России, несмотря на кризисное социально-экономическое положение, ДО начинает широко использоваться в системе непрерывного профессионального образования. Проблемам дистанционного обучения посвящено достаточно большое количество работ. Вопросы организации, технологий, методического и кадрового обеспечения, качества дистанционного обучения рассматривались А.А. Андреевым, А.А. Ахаяном, A.M. Бершадским, В.П. Демкиным, А.Д. Иванниковым, М.И. Нежуриной, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицким, В.И. Солдаткиным, В.П. Тихомировым, А.Н. Тихоновым, А.В. Хуторским, А.Г. Чернявской, С.А. Щенниковым и др.
Важнейшим звеном, обеспечивающим качество и эффективность учебного процесса, является преподаватель. В системе дистанционного обучения за преподавателем закрепился термин «тьютор». Проблему деятельности тьюторов в ДО освещали в своих работах З.Ш. Атаян, Н.В. Борисова, Е.Л. Гаврилова, О.В. Казанская, М.В. Моисеева и др., ей уделяют внимание и зарубежные исследователи (Б. Кершид, М. Мэнтон, Дж. Сэлмон, С. Роуленд). В этих исследованиях отражены специфика тьюторской деятельности, отдельные требования к тьюторам и в меньшей степени вопросы их практической подготовки. В обязанности тьютора входит организация и контроль за ходом учебного процесса, проведение тьюториалов и осуществление консультаций, рекомендации по выполнению и проверка контрольных заданий, и именно квалифицированная, систематизированная подготовка преподавателей, наряду с другими факторами, будет способствовать успешности дистанционного обучения.
В приказе Министерства образования РФ № 4452 от 18.12.2002 «Об утверждении «Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации» указано, что образовательному учреждению рекомендуется организовывать профессиональную переподготовку или
повышение квалификации: профессорско-преподавательского состава — для преподавания в новой информационно-образовательной среде, преподавателей и учебно-вспомогательного персонала — для работы с дистанционными образовательными технологиями в филиалах и представительствах. Кроме того, для подтверждения возможности реализации одной или нескольких образовательных программ с использованием в полном объеме ДО необходимо, кроме прочего, наличие преподавателей, специально подготовленных для работы в новой информационно-образовательной среде [147].
Несмотря на возрастающее количество публикаций, посвященных тьютору, в них не представлена четкая схема, система подготовки тьюторов. Более того, преподаватели учебных заведений дистанционного типа и вузов, в той или иной степени реализующих технологии дистанционного обучения, в большинстве случаев не знакомы со спецификой ДО и работают по традиционной схеме.
Таким образом, налицо противоречия между:
потребностью общества в развитии системы дистанционного обучения и недостаточной теоретической и методической разработанностью условий успешного функционирования этой системы;
практической реализацией во многих вузах программ дистанционного обучения и неподготовленностью преподавателей к работе в системе ДО.
Указанные противоречия определяют проблему исследования: как подготовить преподавателей вуза к эффективной работе в системе дистанционного обучения?
Вышеизложенное обусловливает актуальность и выбор темы исследования: «Подготовка преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения.
Объект исследования — система дистанционного обучения.
Предмет исследования - процесс подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения.
Гипотеза исследования - профессиональная деятельность преподавателя
в системе дистанционного обучения будет успешной и эффективной, если
процесс его подготовки к этой деятельности будет строиться на основе
технологии, включающей следующие этапы: мотивационный,
информационный, организационно-структурный, конструктивный,
рефлексивный.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы дистанционного обучения в теории педагогики и практической деятельности вузов в России и зарубежом.
Выявить особенности деятельности преподавателя в системе дистанционного обучения.
Разработать технологию подготовки преподавателей для работы в системе дистанционного обучения.
Разработать критерии и показатели сформированности умений тьюторской деятельности и провести апробацию предложенной технологии путем опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
концепции развития системы дистанционного обучения (В.П. Демкин, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, С.А. Щенников);
исследования, посвященные вопросам подготовки специалистов (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина; В.А. Сластенин, М.С. Чванова);
теории компьютеризации и внедрения новых информационных технологий в образование (М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, М.М. Поташник, И.В. Роберт, Н.Е. Астафьева и др.)
теория деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Г.А. Атанов);
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова);
исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.).
Методы исследования носили комплексный характер. Основными
методами исследования явились: теоретический анализ философской,
психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме,
моделирование, конструирование, психолого-педагогические и
социологические методы сбора информации (анкетирование; интервью), наблюдение, диагностико-формирующий эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием уровню современного развития педагогической науки, многосторонним теоретическим анализом проблемы, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлена специфика деятельности преподавателя в системе дистанционного обучения, заключающаяся в ведущей роли интенсивной и контролируемой самостоятельной работы обучающегося; опосредованном взаимодействии преподавателя и обучающихся; сочетании современных педагогических и информационных технологий;
разработана технология подготовки преподавателей к работе в системе дистанционного обучения (цели, содержание, способы включения технологии в существующий процесс подготовки в вузе);
определены критерии сформированности умений тьюторской деятельности (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий) и
соответствующие им показатели такой деятельности (использовать элементы различных технологий ДО, различные формы организации учебного процесса и методы обучения; предоставлять своевременную помощь, консультировать по вопросам освоения учебного курса; отслеживать усвоение студентами учебного материала; активизировать познавательную деятельность, самостоятельную работу студентов, в том числе и «на расстоянии»).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
систематизированы теоретические представления о дистанционном обучении;
обоснована целесообразность подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения;
определен перечень базовых знаний и умений, необходимых для успешной реализации деятельности преподавателя как тьютора;
выделены функции деятельности преподавателя как тьютора (организаторская, информационная, коммуникативная, развивающая);
разработано содержание (учебная программа, лекционный курс, практические занятия) процесса подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии и методического обеспечения процесса подготовки преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Материалы исследования, его результаты и выводы могут быть применены при организации дистанционного обучения в вузе, в частности при расширении образовательной деятельности вуза через сеть филиалов и представительств. Предложенная технология подготовки преподавателей к деятельности в системе ДО может быть использована в различных учреждениях профессионального образования. Разработаны методические рекомендации по подготовке преподавателей для работы в ДО.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, докладывались автором на конференциях и научно-практических семинарах различного уровня по проблемам дистанционного обучения (конференции «Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования» (г. Москва, 2001), научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы» (г. Москва, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути решения» (г. Томск, 2002, 2003), региональной научно-практической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования и пути их решения в системах открытого образования» (г. Омск, 2002), международном научно-практическом семинаре «Подготовка кадров для системы открытого и дистанционного образования» (г. Томск, 2001), научно-методическом семинаре «Проблемы подготовки кадров для системы дистанционного и открытого образования» (г. Новосибирск, 2002), и др.). Теоретические и практические наработки, полученные в ходе исследования, использовались при реализации программы магистерской подготовки Томского государственного университета «Экологический менеджмент», разработанной совместно с университетами Оксфорда и Утрехта, в работе со студентами, обучающимися по ДО-технологии в р.п. Нововаршавка.
Этапы исследования:
I этап (1999-2000) связан с работой исследователя в качестве методиста
Центра дистанционного образования Омского государственного
педагогического университета. В этот период был сформирован общий замысел
исследования, изучены возможности дистанционного обучения, практика и
проблемы реализации дистанционного обучения в вузе.
II этап (2000-2001) был посвящен изучению философской, психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования, определению основных
направлений исследования.
Ill этап (2001-2003) включал разработку гипотезы, понятийного аппарата исследования, уточнение теоретических положений, организацию и проведение эксперимента, апробацию полученных результатов, формулировку выводов и оформление материалов диссертации.
База исследования: преподаватели кафедры педагогики и других кафедр Омского государственного педагогического университета, Омского государственного университета, Якутского государственного университета, Сургутского государственного университета, задействованные в программе магистерской подготовки Томского государственного университета «Экологический менеджмент», реализующейся с использованием технологий дистанционного обучения; магистранты ОмГПУ, обучающиеся по направлению 540600 «Педагогика» с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы».
На защиту выносятся следующие положения:
Дистанционное обучение предусматривает гибкое сочетание интенсивной и контролируемой самостоятельной работы обучающегося по освоению учебных материалов, оформленных в виде кейса или выставленных в сети и систематическое взаимодействие с преподавателем при максимальном использовании возможностей современных информационных технологий.
Особенность деятельности преподавателя-тьютора заключается в том, что он осуществляет учебно-методическое сопровождение через реализуемую в многообразных формах и приемах систему взаимосвязанных действий и мероприятий, обеспечивающую квалифицированную помощь студенту на протяжении всего процесса обучения в системе ДО посредством определенных шагов:
проведение квалифицированной диагностики потребностей, уровня знаний и умений обучающихся;
информационный поиск содержания, методов, позволяющих
обеспечить эффективность обучения, и согласование возможных вариантов с участниками процесса ДО; оказание помощи на различных этапах обучения.
Подготовка преподавателей для работы в системе дистанционного обучения должна быть организована в контексте будущей профессиональной деятельности, т.е. дистанционно; ее содержанием выступает сама деятельность тьютора.
Технология подготовки преподавателя к деятельности в системе дистанционного обучения в вузе представляет собой поэтапный процесс, включающий такие этапы, как: мотивационный; информационный; организационно-структурный; конструктивный; рефлексивный.
5. Сформированность умений тьюторской деятельности может быть оценена по следующим критериям и показателям:
организационный (организовывать связь между участниками процесса ДО, использовать элементы различных технологий ДО, различные формы организации учебного процесса и методы обучения);
информационный (предоставлять своевременную помощь, консультировать по вопросам освоения учебного курса; отслеживать усвоение студентами учебного материала);
коммуникативный (создавать положительный эмоциональный фон при общении через компьютер; регулярно и постоянно поддерживать связь); развивающий (активизировать познавательную деятельность, самостоятельную работу студентов, в том числе и «на расстоянии», способствовать личностному, творческому развитию студентов).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность, технологии, организация дистанционного обучения
В 50-70-е годы XX века стало очевидно, что общество вступает в новую эпоху, начало которой дало развитие технологий и, в первую очередь, компьютеров. Тогда же впервые возникла концепция информационного общества, согласно которой главным фактором общественного развития является производство и использование научно-технической и другой информации. Происходит внедрение средств коммуникации и информационных технологий практически во все сферы жизнедеятельности людей. Перемены в обществе влекут за собой существенные перемены в характере образования. За последние несколько лет использование информационных технологий в образовании выходит на первый план. Глобальные компьютерные сети, Интернет активно используются в качестве наиболее быстрого способа коммуникации и получения необходимой информации. Во всем мире идет активное включение информационных технологий в учебный процесс. Возникли концепции «открытого» обучения, непрерывного образования. Этому во многом способствовали достижения в области информационных технологий, которые позволяют по-новому организовать образовательный процесс и, в частности, развивать такие системы, которые могли бы гибко и адекватно реагировать на изменения в обществе.
Академической общественностью России признано, что важным и перспективным направлением развития системы образования является широкое внедрение дистанционного обучения (ДО) на основе использования современных педагогических, перспективных информационных и телекоммуникационных технологий [157, С. 6]. Сразу отметим, что в нормативно-правовых документах и в литературе встречаются два термина «дистанционное обучение» и «дистанционное образование», основные трактовки этих понятий будут рассмотрены ниже.
Проблема развития ДО особенно актуальна для России с ее огромной территорией, неравномерной плотностью населения и размещением учреждений профессионального образования. Дистанционное обучение в определенной мере может способствовать решению российских проблем профессионального образования, в частности, обеспечить:
-доступ молодежи к образованию;
-расширение возможностей доступа широких слоев населения к образованию, причем не за счет средств государственного бюджета;
-повышение качества образования за счет привлечения наиболее квалифицированных кадров преподавательского состава;
-приближение образовательных услуг к месту жительства обучающихся;
-укрепление материально-технической базы образования;
-приобщение значительной части населения — обучающихся и их окружения - к условиям жизни, характерным для информационного общества;
-возможность реализовывать принцип непрерывности образования.
Одним из главных препятствий в распространении ДО в нашей стране является сложившаяся внутренняя культура образования, признающая преимущественно традиционное обучение. Важно подчеркнуть, что система дистанционного обучения не является антагонистичной в отношении к существующим очной и заочной формам обучения и не отрицает имеющиеся образовательные тенденции. Она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды.
Среди основных преимуществ ДО перед традиционными формами называется адаптивность к уровню базовой подготовки и способностям обучающихся, к их материальному положению, физическим особенностям, месту жительства и т.д. Отличием дистанционного обучения от традиционного является и удаленность преподавателя от студентов, отсутствие их непосредственного контакта в процессе обучения. В этом отношении традиционная форма всегда будет иметь преимущество, какой бы совершенной ни была техническая система передачи информации.
Развитие системы ДО позволит повысить качество подготовки специалистов за счет, во-первых, ориентации на использование автоматизированных обучающих и тестирующих систем, специализированных учебно-методических пособий с обязательными тестовыми вопросами, заданиями для самоконтроля, во-вторых, оперативного обновления методического обеспечения учебного процесса, т.к. содержание учебно-методических материалов на электронных носителях легче поддерживать в актуальном состоянии. Кроме того, благодаря возможности использования компьютерных сетей у обучающихся появится доступ к альтернативным источникам. Новые информационные технологии предоставляют новые дидактические возможности, а именно интерактивное общение студента и преподавателя по компьютерным сетям. Развитие системы ДО, по мнению Г.П. Хубаева, позволяет сделать высшее профессиональное образование одинаково доступным для различных слоев населения, независимо от места их проживания путем преодоления негативных последствий «неравномерного распределения вузов и вузовского кадрового потенциала высшей квалификации по регионам России» [191, С. 113].
Преподаватель как субъект образовательного процесса в системе дистанционного обучения
В первом параграфе настоящей главы отмечалось, что дистанционное обучение - это дидактическая система, включающая такие элементы, как цель, содержание, методы, средства, формы обучения, обучающих, обучающихся. В этой системе (как и в традиционном обучении) при всех возможных изменениях «человек обучающий» - преподаватель — является важнейшим звеном, обеспечивающим эффективность и качество учебного процесса.
Преподаватель высшего учебного заведения (да и не только высшего) — это личность, которая по содержанию профессиональной деятельности должна обладать определенной совокупностью качеств: он должен уметь проектировать учебный процесс, сочетать различные подходы к технологии обучения (в том числе и инновационные), осуществлять педагогическую рефлексию. От преподавателя требуются не только природные способности, но и огромные умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты.
По мнению российских и зарубежных экспертов в области высшего образования, общие требования к преподавателю вуза формулируются следующим образом [64, С. 4]:
высокая профессиональная компетентность, предусматривающая глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;
педагогическая компетентность, включающая знания основ педагогики и психологии, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными методами, средствами, технологиями обучения;
социально-экономическая компетентность, предусматривающая знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования
современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;
коммуникативная компетентность, включающая развитую литературную устную и письменную речь, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения;
высокий уровень профессиональной и общей культуры, включающей сформированное мировоззрение, устойчивую систему духовных, культурных, нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании.
Все вышесказанное можно с уверенностью отнести и к любому преподавателю системы профессионального образования.
В сферу деятельности педагога входит и проектирование образовательного процесса. Оно предполагает не только профессиональную компетентность проектировщика (знания и умения в предметной области), но и наличие определенных методологических умений, личностных качеств и ценностных ориентации. В этом контексте преподаватель рассматривается не только как специалист в предметной области, но и прежде всего как педагог-менеджер и режиссер, как лицо, несущее личную духовную ответственность перед обучаемыми и самим собой.
Н.В. Борисова считает целесообразным и оптимальным такой способ проектирования и организации учебного процесса, при котором:
основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучающихся;
преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, а не транслятора учебной информации;
информация используется как средство организации деятельности, а не как цель обучения;
обучающийся наряду с преподавателем выступает в качестве субъекта деятельности, а его личностное развитие является одной из главных образовательных целей [27, С. 105]. Эти положения должны повлечь за собой изменения в организации преподавателем учебного процесса и в стиле его работы, а именно:
1) Преподаватель должен не только уметь думать самостоятельно, но и уметь организовывать мыслительную деятельность студентов, что требует дополнительной подготовки.
2) Обучение, построенное преимущественно на передаче информации, должно быть дополнено обучением деятельностью, т.е. меняется статус преподавателя - передатчик информации превращается в менеджера.
3) Меняется содержание образования: им становится не информация о деятельности, подкрепленная некоторой деятельностью, а сама деятельность, основанная на информации. При этом в качестве содержания выступает и социокультурный контекст, в котором осуществляется жизнедеятельность человека. Соответственно, от преподавателя требуется наличие собственного практического опыта.
4) Изменяются формы взаимодействия преподавателей и студентов, студентов между собой. На смену традиционным приходят методы активного обучения: анализ конкретных ситуаций (т.н. case study), ролевые игры, разновидности дискуссий, тренинги, самостоятельная и исследовательская работа.
5) Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние и на характер общения преподавателя и студента. Доминантой отношений становится партнерство, равенство личностей в выборе поступков и принятии решений, положительный эмоциональный фон.
Вышесказанное можно в полной мере отнести и к дистанционному обучению - функции преподавателя, общие требования к профессионализму и уровню культуры характерны для всех систем обучения. Свой отпечаток накладывает специфика самого ДО - это и возросшая роль компьютерных коммуникаций, и большая доля самостоятельной работы студентов, и особенности общения «на расстоянии». Это и обусловливает специфические роли, функции, требования к преподавателю в дистанционном обучении.
Анализ практики работы участников эксперимента
Оценка результатов проведенного исследования, поиск способов решения поставленных в исследовании задач обусловлены требованиями, предъявляемыми к современным дидактическим исследованиям [24; 65; 88; 92].
Эксперимент проводился в 2001-2003 гг. на базе ОмГПУ. Организация эксперимента предполагала решение следующих задач:
1) определить уровень сформированности умений и навыков, необходимых для работы тьютором и провести анализ полученных данных;
2) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной технологии подготовки преподавателей к деятельности в ДО.
Исходя из выделенных нами во втором параграфе первой главы данного исследования функций, выполняемых тьютором в ходе своей работы, мы определяем 4 критерия сформированности умений тьюторскои деятельности: организационный, информационный, коммуникативный, развивающий.
Показателями по каждому критерию выступают основные умения тьюторскои деятельности, также перечисленные нами в параграфе 1.2.
Подготовка преподавателей к деятельности в системе ДО подразумевает работу в соответствии с предложенными критериями и показателями.
Как было отмечено выше, под подготовкой преподавателей к деятельности в системе ДО мы понимаем формирование и обогащение знаний, умений, навыков, а также установок, необходимых для успешного выполнения тьюторскои деятельности. Процесс подготовки отражает закономерную последовательность движений обучающегося от исходного уровня до сформированности определенного набора качеств.
Необходимым шагом при решении задач исследования является диагностика реального состояния проблемы. На диагностическом этапе эксперимента нам было важно определить: какими умениями тьюторской деятельности и на каком уровне обладают участники эксперимента; готовы ли они к ведению учебного процесса в системе ДО. На диагностическом этапе были использованы такие методы как: наблюдение на педагогической практике, анкетирование, беседа, моделирование учебно-профессиональных ситуаций.
Диагностический этап проводимого эксперимента охватил две группы.
В первую группу участников эксперимента входили преподаватели четырех вузов (Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ), Омского государственного университета (ОмГУ), Якутского государственного университета (ЯГУ), Сургутского государственного университета (СурГУ), имеющими некоторый практический опыт работы в качестве тьюторов. Эти преподаватели также являются тьюторами в программе магистерской подготовки Томского государственного университета «Экологический менеджмент», которая реализуется дистанционно (42 человека). В эту же группу входили преподаватели кафедры педагогики ОмГПУ, также владеющие отдельными элементами дистанционного обучения (при работе со студентами, обучающимися в р.п. нововаршавка и представительствах ОмГПУ). Диагностика проводилась с помощью анкет; преподавателям ЯГУ и СурГУ анкеты были высланы по электронной почте. На формирующем этапе эксперимента особое внимание было уделено группе преподавателей указанных омских вузов (18 человек). Мы их условно назвали «практики». обучающиеся в магистратуре по направлению 540600 «Педагогика» (общее количество - 48 человек), имеющие возможность получить дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы». Специально проведенный опрос показал, что среди этой группы есть преподаватели учебных заведений профессионального образования различного уровня. Им был прочитан курс лекций «Дистанционное обучение», включающий раздел «Деятельность тьютора». Таким образом, у них имелись некоторые теоретические знания о дистанционном обучении и содержании работы тьютора. Мы полагаем, что наличие теоретических знаний (и, как показало анкетирование, некоторого опыта работы в ДО) у магистрантов - в рамках эксперимента мы назвали их «теоретиками» - в определенном смысле вывело их на один уровень с практически работающими преподавателями вуза, и сделало проведение эксперимента правомерным. Вторая группа участников эксперимента была создана еще и с целью подтвердить экспериментально наше предположение о том, что разработанная технология подготовки преподавателей к деятельности тьютора может использоваться в работе не только с преподавателями вузов, но и с преподавателями учреждений профессионального образования других уровней.
