Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевых вузов 15
1.1. Организация и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в практике отраслевых вузов 15
1.2 Особенности педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе 34
1.3 Обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза 54
Выводы по первой главе 81
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения 84
2.1. Педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки 84
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки 118
Выводы по второй главе 136
Заключение 140
Список литературы 143
Приложения 158
- Организация и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в практике отраслевых вузов
- Особенности педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе
- Педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие реального сектора экономики невозможно без увеличении количества и совершенствования качества подготовки специалистов начального и среднего звена, а следовательно, и педагогов начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку. В связи с этим в последнее десятилетие значительно возросло число отраслевых вузов, в которых осуществляется подготовка будущих педагогов профессионального обучения по необходимым для той или иной отрасли специальностям. Актуальными качествами системы профессионально-педагогического образования в таких вузах становятся её гибкость, способностьэффективно реагировать на возрастающие запросы отрасли, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда.
Вместе с тем, как отмечают Н.С. Глуханюк, Э:Ф. Зеер, П.Ф. Кубруш-ко, В.П. Косырев, B.C. Леднев, Л.З. Тенчурина, Н.К. Чапаев и другие в своих исследованиях, существующая система профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевых вузах не всегда отвечает этим требованиям. Анализ практики подготовки таких специалистов в ряде отраслевых вузов показал, что сложившаяся в них система во многом повторяет систему подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе, учебные планы и программы инженерно-педагогических факультетов и кафедр не всегда учитывают специфику подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и являются предметно-курсовыми, а организация их обучения - информационно-сообщающей (здесь и далее термины «педагог профессионального обучения», «преподаватель профессионального обучения», «инженер-педагог» мы применяем как синонимы). В рабочих программах педагогических дисциплин преобладает общетеоретическая подготовка, зачастую
не связанная со специализацией будущего педагога, не найден оптимальный вариант интеграции инженерных (специальных) и педагогических знаний в ходе их изучения.
В связи с этим, многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, Н.К. Чапаев и другие, указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации педагогической подготовки, способных в условиях отраслевого вуза совершенствовать этот процесс, в максимальной степени учесть специфику их профессиональной подготовки, эффективно реагировать на постоянно изменяющиеся требования к ее содержанию (исходя из содержания профессиональной подготовки будущих инженеров-
f f,
педагогов, здесь и далее термины «профессиональная подготовка будущих ..
преподавателей профессионального обучения» и «инженерно-
педагогическая подготовка» применяются как синонимы). "- ;
Один из подходов к решению обозначенной проблемы - выявление и обоснование дидактических условий, с детальной проработкой педагоги-ческих механизмов их создания, способных в образовательной практике отраслевых вузов, не меняя сложившейся системы профессионально-педагогического образования, совершенствовать ее в соответствии с современными требованиями. Тем более что для реализации такого подхода в отечественной профессиональной педагогике созданы все необходимые теоретико-методологические предпосылки.
Методологической основой такой работы могут стать исследования по теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанско-го, А.С. Гусевой, В.Н. Герасимова, А.А. Деркача, М.М. Поташника; концептуальные исследования инженерно-педагогического образования, проведенные СЯ.Батышевым, С.А. Шапоринским (процесс подготовки педагогов профессионального обучения), Н.М.Жуковой (структура содержа-
ния психолого-педагогической подготовки инженера-педагога),
А.А.Жученко, Г.М.Романцевым, Е.В.Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеером, Н.С. Глуха-нюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера педагога), В.П.Косыревым (методическая подготовка инженеров педагогов), Н.В.Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустовым (диагностическая* проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), А.Т.Маленко (воспитание инженера педагога), В.И.Никифоровой (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического-образования), В.Д. Шадриковым (системогенез профессиональной деятельности); и другие.
Немалый интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева; В<П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Р.И. Железовской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, В1С. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и многих других. В работах этих и других авторов всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды в педагогических вузах, организации непрерывного образования педагога, различных подходов к развитию интереса в профессионально-творческой, деятельности у будущих учителей, разнообразных форм, методов, приемов и средств подготовки будущих учителей к преподаванию дисциплин в общеобразовательной школе.
В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, формирования у них необходимых профессиональных качеств (Ю.М. Измайлова - интеграция психологического и педагогического знания в процессе подготовки инженеров-педагогов, Л.М. Кустов — основы послевузовской подготовки
инженеров-педагогов, Л.И. Назарова - содержание и методика обучения основам инноватики, Е.М. Решетникова — развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие).
Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения, данную проблему нельзя считать исчерпанной. У отдельных авторов существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости, а порой и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм,, методов, приемов, средств обучения. Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогического образования вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее педагогической составляющей в частности) будущих преподавателей профессионального обучения является актуальным направлением научно практических изысканий.
Актуальность представленного исследования обусловливается и необходимостью разрешения ряда противоречий; существующих в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения между все возрастающим объемом педагогических знаний и умений, необходимых будущему педагогу профессионального обучения, и невозможностью увеличения учебного времени на изучение дисциплин педагогического цикла в условиях отраслевого вуза; между необходимостью более глубокой интеграции инженерной и педагогической составляющих в процессе изучения педагогических дисциплин и неразработанностью механизмов, способных обеспечить ее; между наличием существенных особенностей в педагогической подготовке таких специалистов и отсутствием разработанных приемов их учета.
Актуальность и существующие в педагогической подготовке противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие дидактические условия должны быть созданы в образовательной практике от-
раслевого вуза, способствующие совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, обеспечивающие высокий уровень педагогических знаний и умений, их взаимосвязь с инженерными знаниями? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы исследования: «Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе».
Объект, исследования: процесс совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, в отраслевом вузе.
Предмет исследования: дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.
Цель исследования: совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, посредством создания в образовательной практике отраслевого вуза необходимых для этого дидактических условий.
Гипотеза исследования: педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза будет более эффективной, если:
целенаправленное управление ее совершенствованием основывается на учете интегративного, поливариативного, гибкого и полифункционального характера профессиональной подготовки, специфики ее осуществления в отраслевом вузе;
рассматривается как открытая-, нелинейная, неравновесная система и на этой основе осуществляется коррекция ее содержания и организации в соответствии с постоянно меняющимися требованиями к подготовке специалистов, интегрируются педагогические и инженерные знания, организуется сотворческое. взаимодействие преподавателей педагогических и инженерных дисциплин;
- осуществляется комплексное использование доступных в образова
тельной практике отраслевого вуза форм, методов, приемов, средств обу
чения, функционально соответствующих решению задач каждого этапа^
педагогической подготовки.
В соответствии с указанной целью и гипотезой, были определены задачи исследования:
Уточнить особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, выявить специфику ее педагогической составляющей (педагогической подготовки) в условиях отраслевого вуза.
Выявить и обосновать эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки в образовательной* практике отраслевого вуза.
Разработать педагогические механизмы создания, дидактических условий.
4. Экспериментально проверить» эффективность дидактических ус
ловий совершенствования педагогической подготовки и механизмов их
создания.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- основы теории и методологии инженерно-педагогической подго
товки будущих преподавателей профессионального обучения (С.Я. Баты-
шев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.П. Ко-
сырев, B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и другие);
- теория и методика оптимизации педагогического процесса
(Ю.К. Бабанский, А.С. Гусева, В.Н. Герасимов, А.А. Деркач, B.C. Куку-
шин, И.П. Подласый, М.М. Поташник и другие);
- педагогические концепции совершенствования подготовки буду
щих учителей-предметников в педагогических вузах (В.И. Андреев,
В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, М.В. Кларин,
Ю.Н. Кулюткин, B.C. Кукушин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
концепция применения системно-синергетического подхода к исследованию педагогических явлений (О.Н. Астафьева, М.В. Богуславский, А.И. Бочкарев, М.А. Весна, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, СП. Курдюмов, Т.С. Назарова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков, Ю.В. Шаронин и другие);
теоретические основы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения (B.C. Безрукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова, Г.М. Романцев и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.
На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-методологический' анализ педагогической литературы по проблеме исследования, изучение опыта педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, нормативных документов, регламентирующих её организацию и содержание в отраслевых вузах; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах; разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выяснить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её оптимального решения.
В ходе выявления и обоснования дидактических условий совершенствования педагогической подготовки использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, систематизация, теоретическое моделирование.
На этапе опытно-экспериментальной работы - экспресс-тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертных оценок, самооценки студентов, педаго-
гический эксперимент, статистические способы обработки информации. Данные методы позволили осуществить мониторинг хода и результатов создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательном процессе отраслевого вуза.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2002 по 2009 г. на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы, в педагогической науке, исследовалась практика педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в ряде отраслевых вузов, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный* аппарат исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проведено научное обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и разработка педагогических механизмов их создания, содержание и методика педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2004-2009 гг.) проведен педагогический эксперимент, направленный на оценку эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнялись задачи исследования, анализировались результаты эксперимента, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём уточнены особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения - интегративность (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативность (подготовка к преподаванию
цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содер
жания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответст
вующей специализации), полифункциональность (подготовка к выполне
нию как традиционных педагогических, так и специфических видов работ,
характерных только для педагога профессионального обучения); выявлена
специфика педагогической подготовки как составляющей профессиональ
ной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в
условиях отраслевого вуза - прикладной характер, закрытость и
обособленность, рассогласованность изучения с инженерными
дисциплинами; обоснованы дидактические условия совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей*. инженерных и педагогических дисциплин; разработаны, «педагогические механизмы» создания дидактических условий, заключающиеся в отборе и комплексном использовании форм, методов, средств, приемов обучения, обеспечивающих решение дидактических задач на каждом этапе изучения педагбТижрехим^цкащпаващимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют наши представления об особенностях и роли педагогической подготовки в системе инженерно-педагогического образования, способствуют теоретическому осмыслению дидактических условий, педагогических механизмов их создания в образовательной практике отраслевых вузов, что вносит определенный вклад в развитие педагогической концепции профессионально-личностного становления будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты исследования могут быть использованы для углубления научных исследований в аспекте поиска путей совершенствования как профессиональной подготовки в целом, так и ее педагогической составляющей.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов профессионального обучения, в востребованности дидактических условий и педагогических механизмов их создания образовательной практикой отраслевых вузов, позволяющих совершенствовать процесс педагогической подготовки будущих специалистов. Материалы исследования (методические разработки занятий, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов, педагогических практик, комплекс методических заданий и задач) могут быть использованы также в системе дополнительного образования и по-вышения,квалификации-профессионально-педагогических кадров.
Достоверность и, обоснованность результатов»исследования обеспечиваются^ научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью^ проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в образовательный процесс ряда профессиональных учебных заведений; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ им. Н.И. Вавилова (Саратов, 2006-2009), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической заочной
конференции «Фундаментальные основы физического, психического и социального здоровья» (Тамбов, 2008), Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы естественных наук» (Тамбов, 2008). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в 2006, 2007, 2008 и 2009 годах.
Материалы исследования (методические разработки занятий по педагогическим дисциплинам, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач) используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа имени Ю.А. Гагарина.
Основные положения, диссертации изложены в 8 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в практике отраслевых вузов
Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения представляет собой часть целостного процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. Она направлена, прежде всего, на формирование профессионально-педагогического и социального опыта будущего специалиста путём освоения системы педагогических понятий, закономерностей, связей, отношений, знаний, умений и способов действия.
Целями педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального-обучения является изучение структуры и содержания педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня, формирование профессионально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать (с дальнейшей коррекцией) данный процесс, а также воспитание профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения; ГОС ВПО (2005 г.) «по специальности «Профессиональное обучение» предусматривает изучение обязательных педагогических учебных дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии», «История педагогики и философия образования», «Методика воспитательной работы», «Методика профессионального обучения».
Последовательность изучения данных учебных дисциплин определяется исходя из «психологической закономерности обучения — поэтапно го характера усвоения знаний», как это отмечают авторы учебного пособия «Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов» [39; с. 91-93]. Поэтому существующую систему педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения можно представить как их распределение по следующим функциональным этапам:
1. Пропедевтический (ориентирующий) этап включает в себя учебный курс «Введение в профессиональную педагогическую специальность», раскрывающий сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения, способствующий формированию у студентов мотивационно-ценностного отношения к избранной специальности, к процессу овладения ею в вузе, к овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности (учащимся), и о себе как субъекте будущей педагогической деятельности. Как правило, данный курс изучается на первом году обучения в вузе.
2. Формирующий этап включает в себя учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных знаний в области педагогики. К ним относятся: «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии». Формирующий этап является наиболее протяжённым по времени обучения (II -III курсы) и объёмным по количеству часов, отводимых на изучение данных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой профессиональных педагогических знаний, отражающих сущность, особенности, технологию организации и проведения учебного процесса в начальном (среднем) профессиональном учебном заведении; формирование у студентов учений и навыков применять эти знания для решения педагогических задач и анализа различных педагогических ситуаций.
3. Интегрирующий этап включает в себя учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических знаний, инте грации общеинженерной, специальной инженерной и педагогической подготовки, выработке профессиональных педагогических умений. К ним относятся дисциплины: «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», изучаемые, как правило, на IV курсе. Важнейшей задачей этого этапа является формирование у будущих специалистов умений проводить диагностику педагогической деятельности преподавателей и студентов в процессе их обучения, профессиональную самодиагностику, а также давать оценку личностным качествам в соответствии с избранной специализацией.
Такая система используется в большинстве вузов, ведущих подготовку по специальности «Профессиональное обучение» и во многом повторяет систему педагогической подготовки учителя-предметника.в педагогическом вузе. В то же время большинство исследователей феномена «профессионального педагогического образования» отмечает, что оно значительно отличается от «классического педагогического образования» и представляет собой интегративное направление в педагогике, соединяя в себе образование и производство, педагогические и технические (специальные) дисциплины [12, 33, 141]. Тенденции развития содержания профессионального педагогического образования (далее по тексту для отграничения понятий «профессиональное педагогическое образование учителей в педагогических вузах» и «профессиональное педагогическое образование будущих педагогов профессионального обучения», последнее мы будем именовать как «инженерно-педагогическое образование») представлены в исследованиях С.Я. Батышева, Э.Ф . Зеера, B.C. Леднева, А.Т. Маленко, Б.А. Соколова, Л.З. Тенчуриной и других.
Особенности педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе
Инженерно-педагогические образование, занимая пограничное положение в структуре собственно педагогического и профессионального отраслевого образования, испытывая влияние этих областей, приобретает собственную специфику. Оно значительно отличается и от инженерного, осуществляемого политехническими и отраслевыми вузами, и от педагогического в его1 традиционном понимании. Причём специфика инженерно педагогического образования как целого, обусловливает и специфику её отдельных компонентов, в том числе и педагогической составляющей.
Поэтому особенности педагогической подготовки нами рассматриваются, с одной стороны, как особенности инженерно-педагогического образования в целом, и, с другой, как особенности собственно педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, готовящихся в отраслевом вузе.
Общие особенности инженерно-педагогической подготовки, достаточно подробно и всесторонне исследованы в работах С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, B.C. Леднева, А.Т. Маленко, Б.А. Соколова, СВ. Ткаченко, Н.К. Чапаева и других. К таким особенностям большинство исследователей, относят следующие.
Во-первых, инженерно-педагогическая подготовка предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно) и по циклам, профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные и дисциплины узкой специальности), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определённой отрасли производства. Инженерно-педагогический работник является, специалистом, способным осуществлять социально-профессиональную и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях [12].
Во-вторых, необходимость интеграции инженерной и педагогических составляющих в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.
Вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования подробно рассмотрены Н.К. Чапаевым [141]. Им выделены следующие основания интеграции педагогического и технического знания: генетические, методологические, гносеологические, онтологические и социально-практические. Генетические основания интеграции педагогического и технического раскрываются через предположение автора о том, что первоначальными видами человеческого знания были технические и педагогические знания. Методологические основания инте грации включают в себя общефилософские, общенаучные и частнонауч ные знания, позволяющие рассмотреть объект педагогической науки и объект технического знания в их естественном взаимодействии и выявить их общие закономерности. Гносеологические основания чётко прослеживаются в тенденции движения научного знания к целостным образованиям, включающим в себя сведения о человеке и технике (человекознание, кибернетика, эргономика, инженерная психология и другие). Онтологические и социально-практические основания интеграции педагогического знания, базируясь на гносеологических основаниях, представляют собой взаимное проникновение педагогических знаний в производственную сферу и технических знаний - в педагогический процесс. Подобная взаимосвязь органична и детерминирована уровнем развития педагогической и материально-производственной деятельности. . Интеграция педагогического и технического знания в системе подготовки высших профессионально-педагогических кадров предполагает тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность -это означает отнюдь не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его за счёт включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса. Таким образом, «для развивающегося понятия «инженерно-педагогическая деятельность» присуще не только углубление содержания, но и расширение объёма: к уже известным видам педагогической деятельности добавляется ещё один - инженерно-педагогическая» [141, с. 149].
Педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки
Термин «педагогический механизм» в педагогической науке последних лет получил довольно-таки широкое распространение, применительно, главным образом, к процессу создания тех или иных (педагогических, организационных, дидактических и тому подобных.) условий в образовательном процессе, не имея при этом однозначного определения. Контекстуально термин «педагогический механизм» определяется большинством исследователей как совокупность приёмов, методов, операций, техник и других действий, средств обучения, применяемых для достижения определённых целей, решения конкретных задач. Мы также не будем пытаться давать общезначимое определение данному термину. Сделать это, на наш взгляд, крайне затруднительно, в силу его общности и зависимости его от содержания и объёма того процесса, применительно к которому он применяется. Поэтому мы принимаем вышеизложенное понимание за рабочее, конкретизируя его следующим образом. Под «педагогическим механизмом» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения мы понимаем комплексное использование, доступной для преподавателя в данных условиях совокупности форм, методов, средств, приёмов, техник обучения, обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что, во-первых, не может быть «педагогического механизма» вообще, а могут быть разработаны лишь «механизмы» решения конкретных задач. В нашем случае - интеграции педагогических и инженерных знаний в содержании инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекции содержания и организации педагогической подготовки с позиций синерге-тического подхода, организации сотворческого взаимодействия преподавателей педагогических и инженерных дисциплин. А во-вторых, что любой педагогический механизм должен предусматривать комплексное использование отобранных для этого форм, методов, средств и тому подобное, быть доступным для применения в реальном образовательном процессе, функционально соответствовать решению конкретной задачи.
Исходя из данных положений, рассмотрим педагогические механизмы создания; дидактических условий совершенствования; педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в условиях отраслевого вуза.
Педагогический механизм интеграции педагогических и инженерных знаний в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения1.
Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения осуществляется, как это отмечалось в параграфе 1.1 диссертации, по трём функциональным этапам: пропедевтическому, теоретико-методологическому и интегрирующему.
. На первом этапе (первый семестр обучения) в: ходе изучения учебной дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность», интеграция педагогического и технического знания, в буквальном смысле этого термина, затруднена. Это обусловлено тем, что студенты только начали обучение и пока не имеют необходимых для взаимосвязи ни педагогических, ни инженерных знаний (единственная инженерная дисциплина, которая;, в соответствии с учебным планом, изучается в это время это - «Инженерная графика»). Поэтому этот этап мы расцениваем как подготовительный для последующей интеграции педагогических и инженерных знаний., Педагогический механизм пропедевтического этапа, исходя из его целей, в ходе экспериментальной работы, включает использование следующих форм.
Встречи с руководителями и преподавателями начальных (средних) профессиональных учебных заведений. В ходе опытной работы студенты: экспериментальной группы встречались с руководителями и преподавателями Саратовского государственного сельскохозяйственного техникума, Всероссийского колледжа строительства мостов и гидросооружений, ПТУ № 49т. Саратова.
Ознакомительные экскурсии студентов специальности «Профессиональное обучение» в начальные (средние) профессиональные учебные заведения где они могли познакомиться с организацией учебного процесса, учебно-материальной базой учебных заведений, с учащимися, номенклатурой) специальностей и специализаций, по которым; готовят квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в регионе.
Приглашение руководителей; и преподавателей начальныхс (средних) профессиональных учебных заведений для проведения отдельных занятий курса «Введение в профессионально-педагогическую специальность». Большой интерес у студентов в ходе формирующего эксперимента вызвали занятия, проведённые директором Саратовского государственного сельскохозяйственного техникума, народным учителем РФ, кандидатом педагогических наук Митрофановой Т.Н. по темам: «Карьера педагога профессионального обучения», «Профессиональные и личностные качества педагога профессионального обучения».
Тестирование студентов с целью выявления их личностных качеств, оказания помощи в составлении индивидуального плана развития необходимых для педагога качеств. С этой целью широко использовался перечень тестов, предложенный B.C. Кукушиным в учебном пособии «Ведение в педагогическую специальность» [75, с. 165-197]. Проведение семинарских занятий по учебной дисциплине с использованием таких методов, как «семинар-дискуссия», «семинар-игра», различных интерактивных методов: синектика, «техника аквариума», «мозговой штурм», кейс-анализ. Рассмотрим технику применения некоторых из них.
Синектика — метод групповой творческой деятельности и учебного исследования на основе эмоционально-образного, метафорического мышления. Первоначально анализируется необходимая вводная информация, выясняются возможности решения проблемы, выдвигаются образные, «метафорические» аналогии для заложенных в проблемной ситуации явлений. Наряду с прямыми аналогиями, педагог побуждает студентов к привлечению «личностных» аналогий (идентификация студента с данным объектом, явлением)-и «символических» аналогий (сочетание контрастных понятий), играющих ведущую роль в групповом творческом процессе. Привлекаются также «фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира, в котором возможно всё, что угодно. Синектика направлена на углублённое осмысление изучаемого материала, может не только дополнять, но и сопровождать первичное ознакомление с новым материалом; она обладает высоким потенциалом развития творческих возможностей студентов.
