Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки проектирования педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения 24
1.1. Подготовка преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения как педагогическая проблема 24
1.1.1. Сущность приоритетных понятий дистанционного обучения 26
1.1.2. Современное состояние и многоаспектность проблемы разработки системы дистанционного обучения 49
1.2. Анализ опыта зарубежных и отечественных образовательных учреждений по подготовке преподавателей для дистанционного обучения 68
1.3. Политеоретическое обоснование проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в условиях дистанционного обучения 85
Выводы по главе 1 104
Глава 2. Проектирование педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения 107
2.1. Концепция проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения 107
2. 2. Модель и общая характеристика структурных компонентов педагогической системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в условиях дистанционного обучения 125
2.3. Целостная личностно-профессиональная компетентность преподавателя вуза как цель его подготовки к деятельности в системе дистанционного обучения 133
2.3.1. Структура профессиональной деятельности преподавателя дистанционного обучения 133
2.3.2. Функционально-ролевая модель деятельности преподавателя дистанционного обучения 146
2.3.3. Модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения 161
2.3.4. Координация деятельности преподавателя дистанционного обучения с участниками образовательного процесса 173
Выводы по главе 2 178
Глава 3. Содержание и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения 182
3.1. Содержание авторского курса «Преподаватель дистанционного обучения» 182
3.2. Выявление дидактического потенциала существующих технологий, средств и форм дистанционного обучения 190
3.2.1. Сущность и классификация технологий дистанционного обучения... 190
3.2.2. Анализ особенностей существующих средств и форм дистанционного обучения 206
3.3. Авторская технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения 219
3.3.1. Этапы подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения 220
3.3.2. Особенности организации деятельности студентов в системе дистанционного обучения 226
3.3.3. Критерии эффективности организационно-педагогических условий реализации системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в условиях дистанционного обучения 231
Выводы по главе 3 237
Глава 4. Реализация системы подготовки преподавателей дистанционного обучения и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности 240
4.1. Исследование готовности преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения 240
4.2. Экспериментальное определение эффективности реализации спроектированной системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения 259
4.3. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику 291
Выводы по 4 главе 300
Заключение 303
Библиографический список 310
Приложения 337
Список сокращений 393
- Подготовка преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения как педагогическая проблема
- Концепция проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения
- Содержание авторского курса «Преподаватель дистанционного обучения»
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена стратегическими целями и задачами модернизации образования, получившими отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.: непрерывность образования в течение всей жизни человека; развитие дистанционного обучения (ДО); создание программ, реализующих информационные технологии в образовании. Указанные цели соответствуют рекомендациям ЮНЕСКО и тесно связаны с проблемами развития российского общества, включая, в частности, восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики.
Между тем системы образования во всех странах, в том числе и в России, обнаруживают, хотя и в разной форме и степени, свое несоответствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв между растущими социальными потребностями в образовании и реальными возможностями их удовлетворения, что ведет к кризису образовательной системы.
Затяжной кризис современного образования заключается в том, что наиболее актуальная - информационная - культура уже сформировала новый социально-педагогический идеал, а система образования функционирует, подчиняясь заказу индустриального общества. В этой связи информатизация образования может рассматриваться как основной путь преодоления его кризиса.
В современных социально-экономических условиях России проблема становления и развития системы дистанционного обучения приобретает особую актуальность. Необходимость ее решения обусловлена целым рядом факторов. Среди них: протяженность территории и сосредоточие научно-технических и образовательных центров в крупных городах, формирование новых потребностей общества по отношению к содержанию и технологиям образования, развитие рыночной экономики и др. В дистанционном обучении нуждаются многие группы россиян: учащиеся средних школ в сельской местности, поселках, малых городах; менеджеры различных уровней; руководители региональных органов управления; офицерский состав сокращающейся армии; уволенные и сокращенные работники; лица, желающие получить второе образование или пройти переквалификацию; граждане с ограниченной свободой перемещения; инвалиды. Дистанционное обучение на русском языке необходимо также людям, проживающим в странах СНГ и дальнего зарубежья и др.
В настоящем исследовании за основу берется определение ДО, сформулированное коллективом авторов в рамках проекта Минобразования РФ "О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения" от 16 июня 2000 г. № 1791. Дистанционное обучение - обучение, при котором все учебные процедуры или большая их часть осуществляются с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов.
Согласно "Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России", ДО должно содействовать решению таких социально значимых задач, как:
- повышение уровня образованности общества и качества образования;
- реализация потребностей населения в образовательных услугах;
- удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах;
- повышение социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, уровня самосознания, расширение кругозора;
- сохранение и приумножение знаний, кадрового и материального потенциалов, накопленных отечественной высшей школой;
- развитие единого образовательного пространства в рамках России, СНГ, всего мирового сообщества, подразумевающее обеспечение возможности получения стандартизированного образования в любой точке образовательного пространства.
Между тем ДО не используется в российской образовательной системе в полном объеме. Многие проблемы в организации ДО порождены нехваткой преподавателей, готовых профессионально, технически и психологически использовать дистанционные технологии в учебном процессе. Представляется, что успешное решение проблемы подготовки преподавателей вуза к работе в системе ДО (самого слабого звена в существующей системе ДО) будет способствовать ускоренному развитию и более широкому использованию высокого потенциала ДО в российском образовании.
Любые преобразования, реформы и инновации, если они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, по мнению Б.С. Гершунского, должны начинаться с "системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих".
Проблемы дистанционного обучения в контексте развития мирового образовательного пространства в условиях новой парадигмы образования в последние годы разрабатываются довольно активно. Основные тенденции философии и развития образования в направлении его информатизации рассматриваются в работах В.А. Бубнова, Т.П. Ворониной, Б.С. Гершунского, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, В. Г. Кинелева, С.И. Макарова, А.В. Соловова, Дж. Тиффина. Вопросы состояния и перспектив развития дистанционного обучения в системе непрерывного образования в России, его теоретическое сопровождение поднимают в своих работах В.В. Вержбицкий, М.А. Евдокимов, Ж.Н. Зайцева, М.В. Моисеева, Т.С. Назарова, В.И. Овсянников, В.А. Трайнев, Р. Тунинга. Вопросам организации непрерывного образования, технологического, технического и дидактического обеспечения дистанционного обучения в сфере высшего профессионального образования посвящены работы таких ученых, как А.А. Андреев, Д.З. Ахметова,
В.Ф. Вдовюк, П. Грувз, А.Ж. Жафяров, А.В. Густырь, Д. Киган, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, Д.В. Чернилевский. Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе проанализированы в работах В.П. Демкина, А.В. Могилева, Э.Г. Скибицкого. Вопросы методического и кадрового обеспечения, качества дистанционного обучения рассматривались А.М. Бершадским, Н.В. Борисовой, А.П. Зинченко, Е.С. Полат, В.П. Тихомировым,
А.Н. Тихоновым, С.А. Щенниковым.
Различные стороны решения проблемы совершенствования профессионального образования на основе использования инфокоммуникационных технологий и развития ДО были предметом анализа в кандидатских и докторских диссертациях А.Г. Абросимова (развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и телекоммуникационных технологий, 2005 г.), Н.Е. Астафьевой (теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений, 1997 г.), А.А. Ахаян (теория и практика становления дистанционного педагогического образования, 2001 г.), Р.К. Крайневой (система управления образовательными услугами с использованием дистанционных технологий 2009 г.), М.И. Нежуриной (принципы организации и разработка специализированной информационно-образовательной среды для дистанционного обучения, 1998 г.), Г.М. Татарчук (институтолизация дистанционного обучения: социологический аспект, 1999 г.).
Важнейшим звеном, обеспечивающим эффективность учебного процесса, является преподаватель, за которым в системе ДО закрепился термин "тьютор". Организацию деятельности преподавателей-тьюторов в системе ДО освещали в своих работах российские (З.Ш. Атаян, Е.Л. Гаврилова, П.В. Закотнова, О.В. Казанская, М.В. Моисеева, А.Г. Теслинов, С.А. Щенников и др.) и зарубежные исследователи (Б. Кершид, М. Мэнтон, С. Роуленд, Дж. Сэлмон). В их работах получили частичное отражение технология работы преподавателей в системе ДО, взаимодействие преподавателей с обучающимися, координирующая функция преподавателя в системе ДО (СДО), специфика деятельности и отдельные требования к преподавателям ДО, подготовка преподавателей в области новых педагогических технологий.
Однако при всей теоретической и практической значимости указанных исследований, их важности в решении задач повышения качества образования за счет использования инфокоммуникационных технологий следует отметить, что до сих пор проектирование и реализация научно обоснованной педагогической системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в СДО является одной из малоисследованных проблем теории и методики профессионального образования.
Изучение педагогической литературы, существующего положения и специально проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в процессе подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО:
- несистемный подход в организации подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения;
- слабое использование современных достижений наук (философии, социологии, психологии, педагогики) в обосновании теоретико-методологических предпосылок проектирования педагогической системы подготовки преподавателей дистанционного обучения;
- четко не определена квалификационная характеристика преподавателя дистанционного обучения, которая стала бы “целезадатчиком” его подготовки;
- формы, методы и средства подготовки преподавателей вузов не соответствуют специфике обучаемого контингента и особенностям технологий дистанционного обучения;
- в определении содержания формирования компетентности преподавателя дистанционного обучения основное внимание, как правило, уделяют формированию его профессиональной компетентности в отличие от ее интеграции с социальной компетентностью и профессионально значимыми личностными качествами.
Устранению указанных недостатков мешают существующие в современных социально-экономических условиях противоречия:
- между непрерывно растущими потребностями в высшем образовании населения территорий, удаленных от образовательных центров страны, и отсутствием организационно-педагогических условий удовлетворения этих потребностей;
- интенсивным развитием информационных технологий (аппаратных и программных средств), значительным потенциалом вузов в техническом обеспечении и отставанием соответствующих педагогических технологий;
- необходимостью увеличения контингента обучающихся в вузе за счет использования дистанционных технологий в учебном процессе и отсутствием опытных преподавателей, владеющих этими технологиями;
- стремлением большинства преподавателей вузов овладеть технологиями дистанционного обучения и отсутствием методики их подготовки к деятельности в системе дистанционного обучения;
- накопленным опытом организации дистанционного обучения в зарубежных и отечественных образовательных учреждениях и отсутствием результатов теоретико-методического обобщения этого опыта для использования его в подготовке преподавателей дистанционного обучения;
- особенностями требований к подготовке преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения и отсутствием критериев и показателей определения уровня их готовности к ней.
Необходимость устранения указанных недостатков и противоречий определила проблему исследования: "Каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения?"
Вышеизложенное обусловливает актуальность работы и выбор темы исследования: "Теория и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения".
Целью диссертационного исследования является повышение качества профессиональной квалификации преподавателей вузов в области дистанционных технологий путем теоретического обоснования, проектирования и реализации педагогической системы их подготовки для работы в условиях дистанционного обучения.
Объект исследования: процесс подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза в области дистанционного обучения.
Предмет исследования: система подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов.
Гипотеза исследования. Система подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения позволит повысить качество их профессиональной квалификации и расширить сферу педагогической деятельности если:
- ее разработку и реализацию вести на основе анализа состояния дистанционного обучения и выявления научных и практических предпосылок проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов;
- компоненты спроектированной теоретической модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения (цели, содержание, средства педагогической коммуникации, деятельность обучающих и обучающихся) определяются требованиями ускорения социально-экономического развития страны и современными педагогическими и информационно-коммуникационными технологиями;
- выявлена специфика деятельности преподавателей в условиях дистанционного обучения и разработана многоаспектная модель преподавателя дистанционного обучения, обеспечивающая формирование его целостной личностно-профессиональной компетентности;
- определено содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения и создано методическое обеспечение эффективной реализации этого содержания;
- разработана и реализована технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения;
- определены критерии и соответствующие им показатели сформированности готовности преподавателей вуза к педагогической деятельности в области дистанционного обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические и психолого-педагогичес-кие предпосылки проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов;
2) обосновать концепцию и спроектировать теоретическую модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
3) выявить специфику деятельности и разработать многоаспектную модель преподавателя дистанционного обучения как субъекта образовательного процесса и "целезадатчика" системы его подготовки к использованию технологий дистанционного обучения;
4) спроектировать содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения и создать методическое обеспечение эффективной реализации этого содержания в виде учебных программ, учебно-методических и учебных пособий, методических рекомендаций;
5) разработать и апробировать технологию подготовки преподавателей вуза для работы в системе дистанционного обучения;
6) определить критерии и показатели сформированности готовности преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения, позволяющие оценивать результативность спроектированной системы подготовки, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Область исследования. Содержание диссертационной работы соответствует следующим областям исследования: п. 7. "Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов"; п. 17. "Проектирование и оптимизация систем профессионального образования"; п. 18. "Создание инновационных форм профессионального образования"; п. 19. "Гуманизация профессионального образования" Паспорта специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания действительности, философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности, учение о развитии, о ведущей роли деятельности в формировании личности, о взаимоотношении человека, науки, производства, техники и образования, идеи открытости и опережающего характера развития системы образования, необходимости обеспечения соответствия педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества.
Существенное влияние на содержание проведенного исследования оказали фундаментальные работы по философии и педагогике:
- теории гуманистического личностно ориентированного подхода в обучении (В.П. Бездухов, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Г.В. Глухов, А.Г. Маслоу, Н.Д. Никандров, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Х.Г. Тхагапсоев, Д. Шейлз, И.С. Якиманская и др.);
- теории компьютеризации и внедрения новых информационных технологий в образование (Н.Е. Астафьева, А.И. Белоусов, М.П. Ланчик, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, М.М. Поташник, И.В. Роберт и др.);
- концепции развития дистанционного обучения (А.А. Андреев, Д.З. Ахметова, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, В.П. Демкин, Т.М. Ковалева, М.В. Моисеева, М. Мур, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, Г.М. Троян, Б. Холмберг, С.А. Щенников и др.);
- теории системного (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Гусев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов и др.) и деятельностного (Г.А. Атанов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) подходов в обучении;
- теория контекстного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий и др.);
- исследования, посвященные вопросам профессиональной подготовки специалистов (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, М.В. Рыжаков, В.А. Сластенин, М.С. Чванова, А.Н. Ярыгин и др.) и формированию целостной социально-профессиональной компетентности специалиста (И.А. Зимняя);
- исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру общего и профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, Г.В. Ахметжанова, В.С. Леднев, Н.Н. Суртаева, Н.В. Чекалева и др.);
- критерии и характеристики педагогического эксперимента как метода исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий,
Э.А. Штульман и др.).
Для решения поставленных задач использовались комплексные методы исследования: теоретические методы включали в себя изучение и анализ философской, научно-педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование, проектирование, обобщение результатов анализа; эмпирические - наблюдение, тестирование и анкетирование обучающих и обучающихся, интервью; диагностико-формирующий эксперимент, статистическая обработка его результатов.
База исследования. В опытно-экспериментальной работе, которая проводилась на базе Самарского государственного экономического университета, участвовали 144 преподавателя данного вуза, Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, Самарского государственного университета путей сообщения, задействованные в программе подготовки преподавателей Самарского государственного экономического университета, реализующейся с использованием технологий ДО.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1999-2002) - аналитический - включал в себя: 1) изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; 2) изучение возможностей дистанционного обучения, практики и проблем его реализации в вузе; 3) разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования.
Второй этап (2002-2004) - конструктивный - этап создания интегрированной системы и технологии обучения. Он был посвящен отработке основных принципов и составляющих системы и технологии подготовки преподавателей дистанционного обучения, определению содержания опытно-экспериментального обучения.
Третий этап (2004-2010) - опытно-экспериментальный - связан с проведением педагогического эксперимента по внедрению интегрированной системы обучения, с анализом и корректировкой разработанной в исследовании педагогической системы. На данном этапе также подводились итоги выполнения научно-исследовательской работы, обобщались результаты исследования, обрабатывались качественные и количественные показатели результатов внедрения спроектированной системы обучения преподавателей для работы в системе дистанционного обучения, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснована, спроектирована и реализована педагогическая система подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения, представляющая собой интегративную совокупность теоретико-методологических предпосылок, научно обоснованных концептуальных положений и организационно-педагогических условий ее реализации, направленных на повышение качества квалификации и на расширение сферы педагогической деятельности преподавателей высшей школы в условиях модернизации образования, а именно:
- дан ретроспективный анализ развития и проведен многосторонний анализ состояния дистанционного обучения в российской образовательной системе и за рубежом с целью выявления его положительных сторон и недостатков, проблем, а также возможных путей их решения с целью повышения эффективности образовательного процесса; раскрыта одна из основных причин, не позволяющая полноценно функционировать системе дистанционного обучения в большинстве российских вузов - отсутствие либо недостаточная готовность преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения;
- обоснована концепция и спроектирована модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения;
- выявлена специфика деятельности преподавателя в условиях дистанционного обучения и разработаны многоаспектная функционально-ролевая модель деятельности и модель его личностно-профессиональной компетентности как субъекта образовательного процесса и "целезадатчика" спроектированной педагогической системы;
- определено содержание подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения и создано методическое обеспечение его эффективной реализации;
- разработана технология подготовки преподавателей вуза для работы в системе дистанционного обучения (мотивационный, информационный, организационно-структурный, конструктивный и рефлексивный этапы);
- определены критерии сформированности готовности преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения и соответствующие им показатели, позволяющие оценивать результативность разработанной системы подготовки преподавателей вузов к работе в условиях дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- раскрыта многоаспектность проблемы дистанционного обучения в российской образовательной системе и определены оптимальные подходы к ее решению с точки зрения социальной, политической, философской, экономической, культурологической, научной, технической, эргономической, педагогической, психологической и других сторон;
- обоснована целесообразность подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения;
- определены политеоретические (социально-экономические, философские, психологические, педагогические) предпосылки проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
- систематизированы теоретические представления о дистанционном обучении и проведен сравнительный анализ терминов и определений дистанционного обучения ("дистанционное обучение", "дистанционное образование", "система дистанционного обучения", "виртуальная лаборатория дистанционного обучения " и др.); уточнены определения понятий "преподаватель дистанционного обучения"; "технология дистанционного обучения", введены и определены понятия "деятельность преподавателя дистанционного обучения", "подготовка преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения", "готовность преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения", "сопровождение преподавателем обучающихся в системе дистанционного обучения ";
- выявлены требования к разработке технологий дистанционного обучения (целостность, адаптивность, интерактивность, экономическая целесообразность и др.).
Результаты проведенного исследования способствуют решению задачи подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе ДО. Содержащиеся в исследовании концептуальные положения, теоретические выводы и методические рекомендации могут служить теоретико-методологической основой и практической базой для дальнейшей разработки проблемы подготовки преподавателей всех звеньев образования к деятельности в системе дистанционного обучения, вносят существенный вклад в решение научно-практической проблемы модернизации высшего профессионального образования в части его развития на основе использования новых педагогических, информационных и коммуникационных технологий.
Практическая значимость исследования. Теоретические положения, результаты и выводы, а также методические рекомендации диссертационного исследования имеют практическую значимость и могут применяться в деятельности вузов и в других учреждениях профессионального и дополнительного образования в следующих направлениях:
- при реализации авторской технологии подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения посредством организации курса повышения квалификации по программе "Преподаватель дистанционного обучения";
- определении критериев и уровня сформированности готовности преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения;
- разработке учебных материалов для электронных курсов, обучающих систем и комплексов по различным дисциплинам;
- использовании дистанционных технологий для расширения образовательной деятельности вуза через сеть его филиалов.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке студентов педагогических специальностей вузов и аспирантов к деятельности в условиях дистанционного обучения.
Внедрению результатов исследования содействуют изданные автором практикоориентированные монографии: "Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения", "Формирование готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения ", "Личностно ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования", учебные пособия и методические указания: "Основы тьюторской деятельности", "Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров: учебное пособие в помощь преподавателям, использующим ИКТ в учебном процессе" и др. Указанные работы могут использоваться как преподавателями, осваивающими технологии дистанционного обучения, так и организаторами подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обусловлены опорой в теоретическом и методологическом обосновании проектирования системы на результаты фундаментальных и прикладных трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам образования и ДО; применением общенаучных методов исследования, прежде всего системного подхода, анализом объектов педагогической деятельности, их моделированием и проектированием; методикой, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, продолжительным характером опытно-экспериментальной работы и внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, кафедры иностранных языков Самарского государственного экономического университета, где получили одобрение и поддержку. Итоги этапов работы докладывались на научно-практических конференциях (НПК) и семинарах различных уровней по проблемам российского образования и ДО: на VII Международной научно-практической конференции " Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики " (Тольятти, 2010), Межрегиональной научно-методической конференции "Актуальные проблемы развития университетского образования в России" (Самара, 2009), V Международной НПК "Наука и культура России" (Самара, 2008), IX Международной НПК "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2007), Международной научно-методической конференции "Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы" (Хабаровск, 2007), Международной НПК "Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов" (Самара, 2006), Международной НПК "Качество дистанционного образования: концепции, проблемы" (Москва, 2004), XI Международной НПК "Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании" (Пенза, 2004), Всероссийской НПК "Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы" (Пермь, 2003), Международной НПК "Информационные технологии в образовании ИТО - 2003" (Москва, 2003) и др.
Теоретические и практические наработки, полученные в ходе исследования, использовались при реализации программы подготовки преподавателей Самарского государственного экономического университета, Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, Самарского государственного университета путей сообщения в работе со студентами, обучающимися с использованием дистанционных технологий.
На защиту выносятся:
1) совокупность теоретических основ, методологических и психолого- педагогических предпосылок проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
2) многоаспектность дистанционного обучения как политеоретическая основа проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения, представленная в виде ретроспективного анализа развития и состояния дистанционного обучения в российской образовательной системе с целью выявления ее положительных сторон и недостатков, проблем, а также возможных путей их решения для повышения эффективности образовательного процесса;
3) концепция проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения, представляющая собой совокупность следующих концептуальных положений: системный подход; соответствие проектируемой педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям; выбор в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной целесообразности; взаимодействие принципа профессиональной целесообразности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, интеграции и индивидуализации; поэтапное формирование умений и навыков; учет при проектировании процесса обучения личностно ориентированного, андрагогического, деятельностного и контекстного подходов;
4) авторские модели:
- модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;
- функционально-ролевая модель деятельности преподавателя дистанционного обучения;
- модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения;
5) содержание и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Содержанием обучения, понимаемым как состав, структура и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и упражнений, формирующих профессиональные навыки, умения и способствующие накоплению опыта профессиональной деятельности, выступает теоретический материал, освещающий следующие вопросы: дистанционное обучение (сущность ДО, основные психолого-педагогические принципы ДО, технологии ДО), деятельность преподавателя ДО (преподаватель традиционной и дистанционной систем, элементы работы, функции, требования к преподавателю ДО); формы организации учебно-познавательной деятельности в ДО (особенности взаимодействия преподавателя и студентов в ДО, специфические для ДО формы учебно-познавательной деятельности); учебные материалы в ДО (роль учебно-методических материалов в ДО, мультимедийные курсы); средства контроля в ДО и др.
Технология как совокупность способов, средств и действий по созданию условий для подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе ДО включает в себя последовательность взаимосвязанных этапов (мотивационный, информационный, организационно-структурный, конструктивный, рефлексивный) и предусматривает приобретение преподавателями вуза в рамках повышения квалификации совокупности знаний и умений, позволяющих им осуществлять эффективную деятельность в системе ДО. Технология подготовки представлена в виде матрицы, где отражены этапы работы, деятельность преподавателя и обучающихся, средства, методы обучения на каждом этапе, а также приобретаемые профессионально значимые качества преподавателей дистанционного обучения;
6) диагностика эффективности и методика оценки результативности реализации спроектированной системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области ДО, представляющая собой систему оценки качества организационно-педагогических условий их подготовки, перечень основных критериев (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий), а также соответствующих им показателей и уровней сформированности готовности преподавателей вузов к деятельности в системе ДО.
Логика и структура работы. Логика представления результатов исследования основывается на идее В.В. Краевского о том, что изучение механизма функционирования науки требует представления системы научного обоснования не в виде застывшей системы знаний, а в форме определенного цикла научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее. Цикл разработки и реализации системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения представлен на рис. 1. В нем выделен ряд
Теоретические
предпосылки
проектирования
системы
Концепция и модель
системы
Содержание и технология
реализации
спроектированной
системы
Опытно-эксперимен-тальное определение
эффективности реализации
системы
Определение сущности
основных понятий
дистанционного обучения
(ДО)
Обоснование концепции
проектирования модели
системы
Разработка программы
повышения квалификации
преподавателей вуза
в области ДО
Обоснование критериев
эффективности реализации
системы
Многоаспектность
проблемы развития
системы дистанционного
обучения (СДО)
Разработка модели педагогической системы подготовки
преподавателей вуза
к деятельности в СДО
Теоретическое обобщение
изучения существующих
технологий ДО
Определение уровня
готовности преподавателей
вуза к деятельности в СДО
на констатирующем этапе
Теоретическое обобщение
опыта подготовки
преподавателей вуза
к деятельности в СДО
Проектирование
функционально-ролевой модели
деятельности преподавателя ДО как тактическая цель
его обучения
Анализ существующих
методов, форм
и средств ДО
Проведение
формирующего этапа
эксперимента
Политеоретическое
обоснование проектирования модели новой педагогической системы
Моделирование целостной
личностно-профессиональной
компетентности преподавателя ДО как стратегическая
цель его подготовки
Обоснование авторской
технологии подготовки
преподавателей вуза
к деятельности в СДО
Мониторинг динамики
уровня готовности
преподавателей вузов
к деятельности в СДО
Рис. 1. Цикл проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза
к деятельности в системе дистанционного обучения
переходов от одного звена цикла к другому, а детальная характеристика этапов приводится в соответствующих главах и разделах диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (335 источников, 38 из них на иностранных языках), 20 таблиц, 36 рисунков и 12 приложений.
Подготовка преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения как педагогическая проблема
Следует отметить, что существуют немало образовательных учреждений, заявляющих о предоставлении дистанционных образовательных услуг, которые не уделяют внимания вопросам подготовки преподавателей для работы в этой системе. По большему счету, их работа больше напоминает заочное обучение, а не дистанционное. С другой стороны, существуют образовательные учреждения (например, Международный институт рынка (МИМ) "ЛИНК"), которые очень серьезно относятся к подготовке преподавателей ДО - тьюторов (преподавателя в системе ДО в зарубежной литературе, и все чаще в российской называют тьютором). В них создана методика работы в ДО, построенная на апробированных педагогических принципах обучения.
В ряде зарубежных стран (Япония, США, страны Западной Европы) дистанционное обучение достаточно широко развито. Здесь накоплен значительный опыт в решении организационных, методических вопросов, а также вопросов технического обеспечения этой формы обучения. Вместе с тем, прямой перенос опыта развитых стран в российскую систему образования нецелесообразен из-за специфических условий, связанных с законодательной базой образования, существующими организационными формами, системой финансирования, а также из- за сложившихся исторических и академических традиций. Однако его анализ и учет позволят избежать возможных ошибок и выстроить эффективную систему преподавателей вуза к деятельности в СДО.
Дистанционное обучение в Европе получило интенсивное развитие в начале 70-х гг. XX в., когда здесь был создан целый ряд Открытых Университетов. Так, Национальный Университет ДО в Испании (ЦМЮ) включает в себя около 60 центров внутри страны и 9 - за рубежом. Созданный в 1988 г. с целью организации заочного высшего образования для взрослых, он является одним из подразделений Министерства образования. В структуру университета входит и система повышения квалификации (в частности, преподавателей средних школ). Во Франции и Германии существует целый ряд центров, институтов ДО и открытых университетов, которые позволяют гражданам получать образование и повышать квалификацию без отрыва от профессиональной деятельности. В этих учреждениях ДО разработано специальное учебно- методическое обеспечение, обучающие программы с использованием радио и телевидения, создана система консультирующей поддержки преподавателей.
Отличительной особенностью североамериканской концепции ДО можно считать широкое использование новейших технических средств. Так, Национальный технологический университет (НТУ), созданный в 1984 г., в настоящее время является крупным консорциумом, объединяющим 40 университетов как инженерных школ и готовящим студентов по различным инженерным специальностям. Обучение здесь проходит на основе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий (видеолекции, видеосеминары, Интернет-конференции и т.д.). По программам ДО в США обучается более трех миллионов студентов, принимающих учебные курсы через систему публичного телевещания по четырем образовательным каналам.
В основе американской модели (синхронной, групповой) дистанционного образования лежит трактовка дистанционного образования как формы очного образования, в которой непосредственный аудиовизуальный контакт лектора с аудиторией заменен очной телекоммуникацией, опосредованной техническими каналами и средствами. Таким образом, отличие дистанционного образования от традиционного заключается здесь, прежде всего, в применении новых телекоммуникационных технологий, не меняющих по существу аудиторную организацию занятий. В американской модели отсутствует характерный для британской модели институт тьюторов. Качество образования обеспечивается главным образом за счет качества интерактивной коммуникации между базовым учреждением (аудиторией, где находится лектор) и удаленными классами.
Британская модель (асинхронная, индивидуальная), разработанная в Открытом университете (ОУ) Великобритании и интегрировавшая элементы советской системы заочного обучения, европейских корреспондентских школ и британской традиции профессионального образования, исходит из понимания ДО как особой (заочной) формы образования, отличной от традиционной (очной) формы и требующей в силу этого особой организации и обеспечения. Дидактической основой британской модели является андрагогика, включающая в себя технологии проблемно-ориентированной.
Концепция проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения
Известно, что эффективность системы образования в значительной степени зависит от того, насколько полно и всесторонне она отразит в содержании, в средствах, методах и организационных формах те требования, которые предъявляются к ней социально-экономическим развитием общества и педагогической науки, насколько учтет перспективу и тенденции их роста, выполнит социальный заказ общества.
Указанная зависимость является объективным отражением системного подхода к организации образования, который составляет основу развития педагогической теории на современном этапе. Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений занимались П.К. Анохин [10], С.И. Архангельский [11], Ф.Ф. Королев [131], Н.В. Кузьмина [142], Ю.А. Кустов [152, 153], Ф.Ф. Талызина [256] и другие исследователи. С позиций системного подхода педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга элементов (цель, принципы дидактики, содержание, формы, методы, средства, обратная связь, результат обучения, субъекты учебного процесса, системообразующий фактор), предназначенных для достижения образовательной цели с прогнозируемым результатом посредством совместной деятельности преподавателя и студентов [131].
Один из первых исследователей системного подхода в области педагогики Ф.Ф. Королев выделяет такие признаки педагогической системы, как целостность, взаимосвязанность элементов, связь со средой [131]. Целостность заключается в том, что части сложной педагогической системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение — объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей.
Взаимосвязанность состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все остальные. Связь со средой, по мнению Н.В. Кузьминой, выражается в том, что педагогическая система - это составная часть среды, ее элемент, включающий в себя, в свою очередь, элементы более низкого порядка [142, с. 8].
Изучение системы заключается в исследовании структуры, наиболее значимых связей между ее элементами и в установлении их влияния на поведение всей системы в целом.
Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Дадим перечень этих компонентов (по Н.В. Кузьминой [142]).
Структурные компоненты — это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других систем. К ним относятся: цель, содержание, средства педагогической коммуникации, обучающие и обучающиеся.
Педагогические системы оказывают влияние на окружающую среду, организуя ее в соответствии с собственными целями. В зависимости от того, на какой элемент педагогической системы в данный момент времени направлены требования социальной системы, происходят соответствующая перестройка и адаптация остальных элементов системы. Элемент, испытывающий непосредственное воздействие социальной системы, называется системообразующим элементом педагогической системы [152, с. 11].
В настоящем исследовании системообразующим элементом, введеным в цель проектируемой педагогической системы, является подготовка к деятельности в СДО преподавателей вуза в рамках повышения их квалификации.
Нельзя не согласиться с авторами [152] в том, что многие неудачи в применении тех или иных оптимизирующих педагогическую систему предложений ("Липецкий метод", "Программированное обучение" и пр.) объясняются несистемным, локальным, изолированным подходом к преобразованию элементов педагогической системы.
Обычно требование социальной системы локализуется на том элементе системы, на который она непосредственно воздействует. Этот элемент подвергается преобразованию в соответствии с требованиями социальной системы. Но этой перестройкой не затрагиваются другие элементы системы. В итоге перестроенный элемент либо выпадает из системы, либо вступает в противоречие с другими элементами, что может привести даже к полному разрушению всей проектируемой системы. Более часто наблюдаемое явление - отторжение вновь введенного элемента системы, изолированно функционирующего в ней.
Ретроспективный анализ свидетельствует о том, что почти каждое преобразование, отброшенное традиционной педагогической системой, было не системным, а локальным. Поэтому каждый раз отбрасывался соответствующий системообразующий элемент в его новой редакции.
В данной связи при преобразовании традиционного обучения определенные изменения должны быть внесены во все компоненты педагогической системы. Только при условии введения необходимых изменений в другие компоненты системы преобразованный компонент цели педагогической системы окажется жизнеспособным, а вся педагогическая система получит новое, более высокое качество.
Содержание авторского курса «Преподаватель дистанционного обучения»
Педагогические проблемы, связанные непосредственно с процессом обучения, следующие:
1. Работа со взрослыми. Часть студентов - это взрослые, работающие люди, которые хотят повысить квалификацию или получить второе высшее образование. Дистанционное обучение является очень удобным способом достижения таких целей. В этом случае преподаватель ДО в большей мере играет роль менеджера в образовательной среде, лишь направляя студентов по курсу. В подобной ситуации зачастую не учитываются психолого-педагогические принципы обучения, логика педагогического процесса. Кроме того, работающему со взрослой аудиторией преподавателю необходимо учитывать и принципы обучения взрослых (более подробно они рассмотрены в разделе 1.3).
2. Преподаватель ДО и учебный материал. Сами по себе учебники для ДО - "говорящие", в них в идеале должен быть заложен диалог преподавателя и обучаемого. Задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь студенту освоить то, что заложено в учебнике. Однако каждый преподаватель ДО вносит свое понимание предмета, свой взгляд, который может отличаться от взгляда авторов. В случае, если один и тот же курс реализуется разными преподавателями в разных региональных центрах или представительствах одного высшего учебного заведения, может отсутствовать единообразие при изучении и понимании содержания.
3. Теория и практика. Рыночные условия требуют быстрой подготовки специалиста, владеющего практическими навыками в той или иной области (особенно это касается экономических и юридических дисциплин), что не может не отразиться на ожиданиях студента от обучения. Однако необходимо дать студенту и теоретические навыки в изучаемой области знаний. В идеальном случае преподавателю ДО необходимо найти баланс, равновесие между научной информацией, знаниями о деятельности и непосредственными, практическими умениями.
4. Компьютер и личное общение. В задачу преподавателя ДО входит "оживить" компьютерную информацию, вовлекая студентов в продуктивное общение. Ему необходимо также отслеживать наиболее эффективную в обучении компьютерную технологию, принимать активное участие в чатах и конференциях.
5. "Бег за новшествами". Увлечение новыми, преимущественно западными идеями в обучении, желание как можно скорее их внедрить в процесс обучения может ограничить глубину проникновения в суть того или иного метода, равно как, возможно, и в содержание предмета. Однако с другой стороны, в процессе применения передовых идей и методов растет мастерство преподавателя ДО, накапливается определенный багаж методов и приемов работы со студентами. Найти "золотую середину" бывает подчас непросто.
6. Остановка в развитии. Как отмечалось выше, преподаватель ДО призван способствовать развитию студентов. Однако этот процесс не является односторонним - студенты должны создавать своего рода "стресс", толчок для преподавателя, способствовать его развитию и профессиональному росту, поиску, в котором находятся сами студенты, а это означает, что преподаватель должен быть готов к определенным энергетическим, эмоциональным, временным затратам.
7. "Заигрывание". Игры, в частности ролевые игры, - очень эффективный прием в обучении студентов, активизирующий умственную деятельность, развивающий творческие способности. Однако нельзя увлекаться и играть ради удовольствия. В игре в процессе обучения должно быть 20% игры и 80% - рефлексии, анализа ситуации, предложенной в игре. В планировании и проведении занятий со студентами преподавателю следует исходить именно из этих позиций.
8. Развитие студента. Оно происходит по определенной "лестнице": знать - уметь этим пользоваться - владеть знаниями и навыками - быть - изменить отношение к окружающему миру. Задача преподавателя - не только дать определенные знания и умения, но и провести студента по этой "лестнице", не давая ему остаться на одном уровне, развивая личностные, творческие качества и способности. Этим целям должен быть подчинен весь арсенал используемых преподавателем ДО методик и приемов работы. Развитие студентов должно происходить и по окончании обучения.
