Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специально-профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства и ее роль в подготовке педагога-специалиста
1.1. Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства - развитие подготовки учителя общетехнических дисциплин и трудового обучения. 17
1.2. Компоненты подготовки учителя технологии и предпринимательства 28
1.3. Методологические проблемы формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 40
Глава 2. Анализ экспериментального опыта формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на факультете технологии и предпринимательства МГОУ в 1983-2004 гг. 47
2.1. О выборе характеристических параметров 47
2.2. Общий обзор учебных планов подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства МГОУ в 1983-2004 гг. 58
2.3. Количественное сравнение параметров подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства МГОУ в 1983-2004гг. 86
2.4. Графическое представление обобщенных компонент подготовки учителя технологии и предпринимательства. 112
Глава 3. Сравнительная характеристика специально-профессиональной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства в 1983 - 2004гг. 135
3.1. Обобщенные составляющие специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 135
3.2. Трансформация естественно-математической подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства в 1983 - 2004гг. 161
3.3. Реформирование предметной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства в 1983 - 1993гг. 169
3.4. Особенности развития предметной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства в 1993 - 2004гг. 188
Глава 4. Теоретические основы формирования специально-профессиональной подготовки преподавателя технологии и предпринимательства 215
4.1. Роль методологии в создании и реализации вузовских образовательных программ 215
4.2. Основные тенденции и закономерности развития специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 234
4.3. Принципы формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства 257
Заключение 272
Литература 275
- Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства - развитие подготовки учителя общетехнических дисциплин и трудового обучения.
- О выборе характеристических параметров
- Обобщенные составляющие специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальность задач, которые ставит современность образованию как основополагающему институту современного общества, определяет многоаспектность и глубину проблем, без разрешения которых невозможно совершенствование и развитие его компонент и звеньев. Стратегическая взаимосвязь приоритетного развития образования и экономического и социального прогресса общества закреплена законодательными актами Российской Федерации.
Отмеченная взаимосвязь не является случайным совпадением, но характеризует определяющую роль образования в достижении стратегических целей развития России. Проведение же необходимых для этого социально-экономических реформ предопределяет возрастание потребности в кадрах, способных к профессиональной деятельности в новых условиях. В свою очередь, это требует формирования современной системы профессионального образования, фундаментальной основой которой, вне всякого сомнения, должна служить общеобразовательная школа, адекватно реагирующая на происходящие в обществе перемены.
Обеспечение необходимых условий успешного функционирования и реформирования современного общего образования служит залогом существования самой системы непрерывного образования. Важнейшим из этих условий является наличие учительского корпуса, чей академический уровень и квалификация не только достаточны для осуществления повседневной деятельности, но и создают основу для дальнейшего совершенствования в течение всего активного педагогического периода.
Одним из центральных направлений подготовки педагогических кадров с высшим педагогическим образованием является обучение учителей технологии и предпринимательства, способных осуществлять технологическую подготовку школьников, вобравшую в себя традиции отечественного трудового обучения. Характерной особенностью современного этапа развития системы высшего педагогического образования России является вызванное отсутствием общепринятой концепции подготовки учителя технологии и предпринимательства многообразие подходов к реализации соответствующих вузовских образовательных программ.
Это определяет необходимость и несомненную актуальность осуществления научных исследований в области обобщения опыта практической подготовки преподавателей трудового и технологического обучения за последние два десятилетия. Выбор указанного временного периода определяется его очевидной репрезентативностью в смысле отражения динамики факторов, определяющих функционирование системы подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием. Это позволит перевести в практическую плоскость вопросы детерминации методологических оснований теоретического обобщения накопленного практического опыта и создания современного методического обеспечения университетской подготовки учителя технологии и предпринимательства.
В отечественной педагогической науке накоплен богатый опыт в области методологии, логики и методики педагогических исследований. Эти проблемы разрабатывали A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.И. Михеев, Э.Д. Новожилов, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.
Вопросам исследования психолого-педагогических основ образовательного процесса высшей школы большое внимание уделено в работах СИ. Архангельского, Т.А Ильиной, Н.В. Кузьминой, А.Ф. Меняева, Н.Н. Нечаева, З.А Решетовой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Сластенина и др.
Исследования проблем формирования профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства основываются на общетеоретических положениях политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, раскрытых в трудах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.К. Бешенкова, Ю.К. Васильева, В.М. Казакевича, А.Я. Наина, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина, П.И. Ставского и др.
Анализ библиографии вопросов подготовки учителей трудового и технологического обучения свидетельствует о наличии серьезного научного базиса в области исследований реформирования профессиональной подготовки выпускника по специальности «Технология и предпринимательство». Основополагающие аспекты подготовки учителей трудового и технологического обучения рассмотрены в работах Л.Н. Анисимовой, СМ. Бабиной, А.Н. Богатырева, Ю.А. Воронина, Р.А. Галустова, В.И. Гусева, Л.П. Заречной, В.М. Казакевича, О.А. Кожиной, А.А. Карачева, А.С. Лынды, В.А. Куриной, Г.И. Кругликова, В.Е. Медведева, А.А. Молдованова, Е.М. Муравьева, У.Н. Нишаналиева, Э.Д. Новожилова, А.А. Павловой, В.Н. Правдюка, В.М. Рас-попова, В.К. Розова, Е.В. Романова, В.Д. Симоненко, Ю.Ф. Тимофеевой, А.И. Тимошенко, Е.Н. Тронина, Д.А. Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева, И.Д. Чечель, Л.И. Чистоходовой, С.Д. Чуркина и др. Исследованию конкретных вопросов профессиональной подготовки посвящено более 60 исследований на уровне кандидатских диссертаций, перечень которых указан в библиографии диссертации.
Вместе с тем анализ литературных источников, посвященных проблеме совершенствования профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства, свидетельствует об отсутствии данных, касающихся объективного сравнительного анализа генезиса образовательного процесса подготовки преподавателей трудового и технологического обучения и его теоретико-методического обобщения. Это в серьезной степени затрудняет разработку современного методического обеспечения конкретных образовательных программ подготовки учителя технологии и предпринимательства. Учитывая, что в настоящее время в системе подготовки будущих преподавателей технологии и предпринимательства обозначились серьезные противоречия между: а) возрастанием потребности в высококвалифицированных специали
стах-педагогах, способных осуществлять технологическое обучение школь
ников, и отсутствием общепринятой концепции их подготовки;
б) необходимостью расширения и углубления общетеоретической и
практической подготовки учителя технологии и предпринимательства и со
кращением объемов его предметной подготовки;
в) расширением спектра общетехнической подготовки учителя техно
логического обучения и невозможностью сохранения ее традиционной инже
нерной дифференциации,
следует сделать вывод о необходимости осуществления специальных теоретико-методических и прикладных исследований в данной области.
Именно этим определяется актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы исследования: какова должна быть система профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающая мобильное отражение потребностей развивающейся сферы деятельности при сохранении инвариантной фундаментальности подготовки специалиста.
Цель исследования - обосновать методологические основы и разработать структуру и формы экспериментальной реализации мобильно трансформируемой специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающей высокую профессиональную компетентность выпускника университета.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - специально-профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства как системообразующий фактор формирования его профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования. Специально-профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства является сложной мобильно трансформируемой системой, эффективность которой зависит от осуществления следующих положений:
1. Специально-профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства рассматривается в качестве мобильно трансформируемой системы, инвариантной к возможным изменениям в сфере технологического образования и определяющей успешность профессиональной деятельности педагога.
2. Формирование специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства осуществляется на базе методологических оснований, определяющих ее структуру и содержание (концептуальная направленность подготовки специалиста-педагога, схема ее реализации и система частных дидактических принципов, определяющих ее проектирование и функционирование).
3. Анализ генезиса специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства производится на основе объективного графо-аналитического сравнения определяющих объемных и динамических параметров.
4. Определение структуры и содержания специально профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства
производится выявленных и сформулированных на основе объективного ана
лиза тенденций и закономерностей.
5. Формирование специально-профессиональной подготовки учителя
технологии и предпринимательства осуществляется на основе концентриче
ской модели, обеспечивающей необходимое сочетание фундаментальности и
вариативности.
Для проверки гипотезы и реализации цели исследования намечены следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в дидактике высшей школы. 2. Обосновать категорию «специально-профессиональная подготовка
учителя технологии и предпринимательства» как основу профессиональной
компетентности педагога.
3. Теоретически обосновать и разработать методологические основания формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, включая систему принципов, определяющих ее структуру и содержание.
4. Разработать метод анализа специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства и ее генезиса на основе объективного графо-аналитического сравнения объемных и динамических параметров составляющих подготовки выпускника.
5. Определить и сформулировать основные тенденции и закономерности формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
6. Разработать и обосновать концентрическую структуру специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, инвариантную к возможным изменениям в сфере технологического образования.
Для достижения поставленной цели, решения сформулированных задач и проверки исходных положений нами были использованы следующие исследовательские методы:
- теоретико-методического анализа, анализа литературы по философии и методологии, философским проблемам педагогики, психологии, теории и методике профессионального образования, диссертационных исследований и нормативных и программно-методических документов в области технологического образования;
- экспериментального исследования, включающие изучение педагогического опыта подготовки преподавателей трудового и технологического обучения, проектирование образовательного процесса факультета техноло гии и предпринимательства, анализ деятельности студентов и преподавателей, педагогический эксперимент;
- математические методы обработки экспериментальных данных.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы и выводов из практики реализации профессиональной подготовки учителей трудового и технологического обучения, длительностью эксперимента, внедрением результатов исследования в практику.
В целом исследование осуществлялось с 1983 по 2004 гг.
На первом этапе (1983 - 1993 гг.) проводилась поисковая работа в области разработки учебных планов подготовки выпускников индустриально-педагогических факультетов, определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось современное состояние проблемы в теории и практике подготовки учителей трудового и технологического обучения.
На втором этапе (1993 - 2000 гг.) определялись методологические и теоретические основы проектирования системы подготовки учителя технологии и предпринимательства, разрабатывался объективный метод сравнительного анализа параметров подготовки будущего педагога, определялись сущность и содержание специально-профессиональной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства, разрабатывалась ее концентрическая структура, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета.
На третьем этапе исследования (2000 - 2005 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация полученных результатов, их математическая обработка, публикация монографии и оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. В работе впервые поставлена и решена на теоретико-методическом уровне проблема проектирования системы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на основе объективного сравнительного анализа ее генезиса за два десятилетия.
2. Определены методологические основания формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: концептуальная направленность, базовая схема подготовки, система частных дидактических принципов, включающих принципы открытости, эволюционное™, фундаментальности, вариативности, концентричности, минимальной достаточности и интегративности.
3. Определены основные тенденции и закономерности формирования специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
4. Впервые разработан объективный метод сравнительного анализа специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на основе графо-аналитического представления ее объемных и динамических параметров.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Обоснована категория «специально-профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства» как определяющая основа профессиональной компетентности педагога.
2. Определены пути объективного количественного исследования объемных и динамических параметров профессиональной подготовки выпускника университета.
3. Разработан объективный метод сравнительного анализа специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на основе графо-аналитического представления объемных и динамических параметров составляющих подготовки выпускника университета. 4. Установлено, что разработанная концентрическая структура специально-профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства характеризуется высокими адаптационными свойствами в отношении вариаций профиля подготовки выпускника.
Практическая значимость исследования.
1. Осуществлено графо-аналитическое представление и сравнение объ
емных и динамических параметров составляющих специально профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства за
последние 20 лет.
2. Разработана концентрическая структура специально профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства,
предусматривающая инвариантное фундаментальное ядро и вариативную
профильную периферию, реализованная в учебном плане по специальности
030600 Технология и предпринимательство, внедренном в образовательный
процесс Московского государственного областного университета.
3. Разработано содержание базового концентра специально профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства
на основе интегративных курсов и создано программное обеспечение для
двух основных консолидированных курсов - «Прикладная механика» и
«Машиноведение».
4. Разработана и внедрена в образовательный процесс подготовки учи
теля технологии и предпринимательства двухуровневая схема его специали
зации, инвариантная составляющая которой соответствует одной из образо
вательных линий технологической подготовки школьников, а вариативная конкретному варианту реализации технологического обучения.
Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства - развитие подготовки учителя общетехнических дисциплин и трудового обучения
Последние два десятилетия истекшего века, завершавшего второе тысячелетие новой эры, наряду с колоссальными потрясениями в политической и социально-экономической жизни России, были ознаменованы и серьезными преобразованиями в отечественном образовании. Перманентное его реформирование, особенно активно заявленное в эпоху ускорения, в кризисные постперестроечные годы не оправдало широко рекламировавшихся ожиданий. Естественным следствием следует считать проявление в 90-х годах определенных «усталостных» тенденций, заключающихся в принижении роли образования в жизни общества и личности и распространении соответствующих, примитивно-прагматических настроений.
Последовавшее за этим постепенное возрождение понимания фундаментальной роли всех компонент и ступеней образования в развитии личности, общества и государства позволяет сделать в настоящее время вывод о достижении некоторой стабильности в данной сфере и о возможности проведения ретроспективного анализа происходящих процессов.
Объективная оценка всех «плюсов» и «минусов» осуществленных преобразований в отечественной системе образования, естественно, будет возможна лишь по прошествии времени. Но и сейчас уже можно говорить о том, что за очевидно прогрессивную свободу образовательной деятельности пришлось заплатить цену, оправданность которой весьма спорна. Как известно, Россия, единственная из развитых держав, законодательно снизила обязательный общеобразовательный ценз (с 11 до 9 лет). Нельзя не упомянуть и о системных последствиях монетаристски-идеалистических надежд на саморегуляцию образовательного рынка. Речь идет об общеизвестном социальном расслоении общеобразовательной школы, глубоком кризисе (чтобы не сказать развале) начального профессионального образования, неясности перспектив среднего профессионального образования, признанном снижении уровня высшего и послевузовского образования, сопровождающемся размыванием понятий «университет», «академия», «ученая степень» и т.д.
Острота политических сдвигов и сложное состояние отечественного производства в рассматриваемый период как-то отодвинули на задний план понимание того, что реформа образования конца XX века не является отличительной особенностью характерной именно для России. В той или иной мере в этот период реформированию подверглись системы образования большинства развитых стран [38, 50, 133,135], что было вызвано общими аспектами постиндустриального развития.
Практическая исчерпанность возможностей экстенсивного развития производства стала практически очевидной в развитых странах на рубеже 60-70 гг. Переход к интенсивным методам его совершенствования привел к изменению самого характера производительной деятельности. Внедрение компьютерных и информационных технологий во все сферы производства и быта, широкое использование последних достижений науки и техники, повсеместное распространение, как принято говорить, высоких технологий приводит к ужесточению требований к образовательному и квалификационному уровню личности. От участника производственного процесса все более требуется не только относительно простое выполнение стандартных для определенной технологии операционных действий, но и умение анализировать ситуацию и принимать необходимые меры по ее коррекции. Кроме того, быстрая смена производственных технологий приводит к необходимости непрерывного повышения квалификации работников, освоения новых либо смежных профессий и т.п. В связи со сказанным следует отметить, что роль образования сегодня далеко не ограничивается удовлетворением сугубо технологических потребностей, хотя и этого было бы совсем не мало. В настоящее время уже можно свидетельствовать о глобальной роли образования в современном мире. Об этом прямо говорится в одном из первых российских прогностических документов в сфере образования - Федеральной программе развития образования на 1994 - 2000гг., где отмечается, что оно является важнейшим условием национальной безопасности России.
Стратегическая роль образования подчеркивается и в Законе о Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005гг., в качестве главной цели которой определяется приоритетное развитие системы отечественного образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса общества.
Выделяя определяющую роль образования в обеспечении политического, экономического и технологического суверенитета России, следует отметить, что именно этим вызывается естественная необходимость в его развитии. Подчеркнем - «в развитии», вызываемом непрерывным усложнением задач, встающих перед личностью и обществом в целом. Данное замечание вызвано высказываемыми иногда мнениями о якобы имеющемся отставании отечественного образования от зарубежного. В задачи данной работы не входит анализ причин возникновения подобных заключений, кроме того, по нашему твердому убеждению, их конъюнктурность изначально очевидна. Успехи отечественного образования настолько широко общепризнанны, что, подобно аксиоме, не требуют доказательств. Неизбежные же в любой большой системе недостатки и противоречия служат очевидной основой развития в процессе их разрешения.
О выборе характеристических параметров
Сравнительные исследования в области содержания и структуры подготовки учителя технологии и предпринимательства затрудняются отсутствием необходимых аналитических зависимостей, описывающих взаимодействие соответствующих составляющих и их элементов. Данная, в принципе невозможная при проведении научных исследований в области точных наук, является нормальной в научно-педагогических исследованиях. Этим определяется кардинальное отличие в характере математического описания явлений и процессов в названных областях. Если в первой объективная природа используемых критериев и зависимостей привычно очевидна, либо может быть экспериментально доказана, то вторая характеризуется тем, что в основе математической формализации учебного процесса всегда лежит субъективное начало. Речь идет о том, что разработка математической модели, пригодной для его описания, требует предварительного наличия в той или иной степени произвольных построений, отражающих представление автора о сущности образовательного процесса, его составляющих и характеристиках.
Показательным примером сказанному может служить отсутствие значимых результатов применения к описанию учебного процесса вуза методов теории графов и сетевого планирования, в частности, при проектировании соответствующих учебных планов [61, 132,149,150]. Следует отметить, что при этом сама возможность подобной формализации определяется наличием устоявшегося набора дисциплин, входящих в подготовку соответствующего специалиста, и согласованных программ их изучения. Это, в свою очередь, выводит на первый план роль и значение экспертной оценки, ставя под вопрос объективность всей дальнейшей математической процедуры.
Рассмотрение же динамики, тенденций и закономерностей процесса подготовки выпускника вуза, по-видимому, вряд ли в настоящее время возможно на математическом уровне, т.к. подобная всеобъемлющая попытка необходимо ведет к использованию неявно заданной функции практически неограниченного числа аргументов [9,10,148,149], конкретная полезность которой весьма мала.
Скорее всего, именно этими причинами объясняется ограниченность сферы применения математических методов в исследовании подготовки специалиста-педагога большей частью частными рамками статистической отработки конкретных экспериментальных результатов [11,158,165,184,208].
Вынужденная необходимость вербального описания исследуемых аспектов обучения специалиста существенно осложняется многофакторностью подготовки учителя технологии и предпринимательства. Осуществление же сравнительного анализа в области специальной подготовки данного учителя за два прошедших десятилетия выводит на первый план необходимость обеспечения корректности выбора используемых параметров. При этом следует оговорить ряд вопросов, от позиции по которым зависит характер дальнейшего рассмотрения.
В первую очередь следует обратить внимание на то, что планируемое сравнение носит вынужденно идеальный характер. Это объясняется отсутствием необходимой единообразной базы экспериментальных данных, причиной чего являются как изменения в характере подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства в исследуемый период, так и общая неопределенность в вопросах осуществления сравнительных процедур. Как известно, даже в настоящее время отсутствуют систематизированные измерители параметров подготовки специалиста-педагога, кроме того, не проведена и стандартизация соответствующей аттестации. В этом плане бессмысленно ставить вопрос о ретроспективном сравнении в значительной степени произвольных, в большинстве же случаев разноплановых данных.
В этих условиях, по нашему мнению, единственно объективной основой сравнительной характеристики генезиса специально-профессиональной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства могут служить соответствующие учебные планы, действовавшие в рассматриваемый период. Выбор данного уровня нормативных документов объясняется тем, что использование высшего уровня, который задается государственным стандартом по специальности, невозможно по причине относительной «молодости» этого способа регламентации образовательного процесса. Более же низкий уровень, представляемый учебными программами, способствовал бы, по нашему мнению, значительной субъективизации рассмотрения в силу наличия идентификационных проблем, связанных с серьезной трансформацией учебных дисциплин, осуществленной за два последних десятилетия.
Обобщенные составляющие специально-профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства
Общий обзор характеристик подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства МГОУ в 1983 - 2004гг., проведенный в предшествующих параграфах, свидетельствует о существенных изменениях ее специально-профессиональной компоненты. Трансформация затронула важнейшие аспекты подготовки будущего учителя технологического обучения.
В исследуемый период значимо расширилась профессиональная направленность выпускника, последовательно реализовывались специальности «Общетехнические дисциплины и труд», «Труд», «Технология», «Технология и предпринимательство». Большой вклад в формирование современной специально-профессиональной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства внесли дополнительные специальности «Вычислительная техника», «Информатика и вычислительная техника», «Организация малого бизнеса», «Предпринимательство», «Экономика».
Существенно изменилась и роль и содержание специализации выпускника факультета технологии и предпринимательства. Если в начале 80-х гг. она рассматривалась как дополнение к предметной подготовке будущего педагога, то в настоящее время роль специализации неизмеримо возросла в связи с ее превращением в основное средство углубленной профилизации учебного процесса в соответствии с требованиями профессиональной среды.
Говоря о специализации, следует учитывать, что в начале 80-х гг. выпускнику предоставлялось право освоения единственной специализации «Автодело», выбор которой осуществлялся факультетом в соответствии своими возможностями из задаваемого федеральным учебным планом перечня. Позднее же у студента появился реальный выбор из нескольких вариантов углубленной профессионализации, обеспечивающих подготовку в области техники и технического творчества, домоводства, предпринимательства, а с начала 2000-х гг. - дизайна.
В содержании специально-профессиональной подготовки будущего учителя технологического обучения в эти годы появились новые образовательные линии, отвечавшие потребностям развития образовательной сферы, среди которых важную роль играли: информатика, информационные технологии, экологи, экономика, предпринимательство и т.п.
Изменения не обошли и саму предметную подготовку выпускника факультета технологии и предпринимательства, затронув содержание и направленность специальных дисциплин. Использование термина «предметный» в отношении подготовки учителя технологии и предпринимательства, как это уже упоминалось выше, не столь однозначно по сравнению с подготовкой учителя физики, математики и т.п. Во избежание возможной неоднозначности мы будем понимать под предметной подготовкой профессиональные дисциплины основной и дополнительной специальности, включая дисциплины специализации и курсы по выбору.
В результате происшедших изменений значительное место в предметной подготовке заняли интегрированные комплексы учебных дисциплин, закладывающие основы создания интегративных курсов. Их отличительной чертой является адаптация содержания общетехнических дисциплин, традиционно ориентированных на инженерные профессии, с учетом специфики подготовки учителя технологического обучения.
Вышеперечисленные обстоятельства являются причиной непостоянства структуры и содержания специально-профессиональной подготовки выпускника факультета технологии и предпринимательства, что не позволяет произвести прямое сравнение ее определяющих параметров.
