Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13
1.1. Теоретические предпосылки формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза 13
1.2. Сущность профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 25
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 62
2.1. Оценка уровня профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства. 62
2.2. Содержание работы по формированию профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства 74
2.3. Анализ результатов исследования 93
Выводы по второй главе 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
БИБЛИОГРАФИЯ 115
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
- Теоретические предпосылки формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза
- Сущность профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Оценка уровня профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В новой социально-
экономической ситуации, когда на рынке труда резко возросла конкуренция,
от человека требуется не только хорошее образование, но и такие качества,
как способность креативно и нетрадиционно мыслить, решать
нестандартные задачи, постоянно саморазвиваться и самообразовываться, адаптироваться в постоянно меняющемся мире, самостоятельно делать профессиональные и жизненные выборы.
Современные тенденции развития образования ориентируются на компетентностный и личностно-ориентированный подходы, выдвигают повышенные требования к педагогам общеобразовательной школы, в том числе и к учителю технологии и предпринимательства, которому отводится одна из ведущих ролей в формировании у молодого поколения профессионального самоопределения.
Содержание учебного предмета «технология» дает возможность учителю ознакомить учащихся с разнообразием существующих профессий, определить профессиональные интересы и способности учащихся, проводить профессиональные пробы, сформировать в процессе практической деятельности первоначальные профессиональные умения и навыки в соответствии с выявленными склонностями, воспитать необходимые личностно-деловые качества.
В педагогической науке и практике накоплен немалый опыт по разработке данной проблемы: методологические' и теоретические основы профессиональной ориентации заложены в работах Н.Н. Захарова, Н.И. Калугина, А.Д. Сазонова, С.Н. Чистяковой и др.; психологические основы профессиональной ориентации отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцифировой, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др.; проблема профессионального самоопределения исследовалась в трудах
4 Е.М. Борисовой, E.A. Климова, T.B. Кудрявцева, Н.С. Пряжникова, М.В. Ретивых, П.А. Шавира и др.; процесс профессионального становления личности проанализирован в работах Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Р. Фонарева, Д. Сьюпера, В.Д. Шадрикова и др.
Идеи компетентностного подхода и развития профессиональной
компетентности также широко представлены в педагогических
исследованиях: теоретические и практические основы профессиональной
компетентности учителя раскрыты Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М.
Митиной, В.А. Сластениным и др. Подготовка учителя трудового обучения,
технологии и предпринимательства рассмотрена в трудах П.Р. Атутова, А.К.
Бешенкова, Г.И. Кругликова, Е.М. Муравьева, А.Я. Наина, В.А. Полякова,
В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др. Психолого-педагогические аспекты
формирования готовности учителя технологии к профориентационной
работе, проблема педагогической поддержки и педагогического
сопровождения профессионального самоопределения школьников в условиях профильного обучения исследовались И.П. Арефьевым, Д.И. Беркутовой и др.
Однако в ходе исследования выявлен недостаточный уровень готовности учителей технологии и предпринимательства к осуществлению профориентационной деятельности. Актуальным является развитие у них умений по проведению компетентной профориентационной работы с учащимися.
Проблема формирования профориентационной компетентности у будущего учителя технологии и предпринимательства связана с необходимостью разрешения следующих основных противоречий:
между социально-экономическими требованиями общества, предъявляемыми к готовности учащихся к выбору профессии и их относительно слабой позицией в профессионально^ самоопределении;
между необходимостью организации профессиональной ориентации учащихся в школе и недостаточной сформированностью
5 профориентационной компетентности у учителей общеобразовательных учреждений;
- между необходимостью повышения уровня профориентационной
компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства и
недостаточной разработанностью теоретических, методологических и
технологических основ решения данной проблемы.
В соответствии с обозначенной проблемой нами определена цель
исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и
последующей экспериментальной проверке модели формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: процесс формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования
профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза может быть достигнута, если:
определено понятие профориентационной компетентности учителя технологии и предпринимательства;
спроектирована модель формирования профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
разработана методика формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства;
выделены и реализованы педагогические условия формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Задачи исследования:
определить теоретико-методологические предпосылки исследования профориентационной компетентности учителя технологии и предпринимательства в теории и практике высшего образования;
раскрыть содержание профориентационной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства;
разработать модель формирования профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
разработать методику формирования профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
выделить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза.
*
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теории деятельностного подхода (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др.);
теории профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания студентов (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.А. Загвязинский и др.);
теории развития профессионализма личности педагога и деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.);
идеи трудовой и технологической подготовки молодежи (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский, Ю.Л. Хотунцев и др.);
работы по профориентации и профессиональному самоопределению личности (Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова и др.);
исследования в сфере формирования профессиональной компетентности педагога (А.В. Добудько, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).
7 Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались:
теоретические методы исследования (изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, моделирование, прогнозирование);
эмпирические методы исследования (наблюдение, индивидуальная и групповая беседа, анкетирование, тестирование, изучение результатов выполненных студентами заданий, метод обобщения независимых характеристик, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных).
База исследования: ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет», ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет».
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся анализ проблемы формирования профориентационной компетентности учителя технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза, обосновывалась актуальность, разрабатывалась программа исследования; определялись методологические основы, цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. Проводился обзор философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась модель
формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза, определялись структура, содержание, принципы ее реализации. Обосновывались педагогические условия реализации модели. Был начат педагогический эксперимент, в ходе которого проводился первичный сбор и обработка информации.
На третьем этапе (2005-2008 гг.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной модели, осуществлялся перевод теоретических положений в конкретные действия, проводилась разработка и реализация плана мероприятий по внедрению разработанной модели, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, делались выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дано понятие профориентационной компетентности учителя технологии и предпринимательства, рассматриваемое в качестве составляющей его профессиональной компетентности и представляющее собой системное личностно-профессиональное образование, обеспечивающее формирование активной позиции учащихся в профессиональном самоопределении и включающее следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, оценочный;
разработана и апробирована модель формирования профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в вузе, основанная на личностно-деятельностном, компетентностном подходах, позволяющая повысить эффективность подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к профориентационной деятельности;
разработана методика формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства включающая: формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профориентационной деятельности; формирование профориентационных знаний и умений; формирование опыта профориентационной деятельности; развитие рефлексии и самооценки;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование
9 профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства: ориентация образовательного процесса на активное и мотивированное овладение студентами системой профориентационных знаний и умений; введение профориентационных аспектов в общегуманитарную и общепрофессиональную подготовку будущих учителей технологии и предпринимательства; включение в содержание обучения авторского курса «Профориентационная компетентность учителя технологии»; применение в образовательном процессе интерактивных игровых технологий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств будущих учителей технологии и предпринимательства; побуждение будущих учителей технологии и предпринимательства к постоянному самообразованию и саморазвитию; подбор диагностических методик для исследования уровня сформированности профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и практики профессионального образования знаниями об особенностях формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства; в раскрытии содержания профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства; определении уровней и критериев сформированности профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Практическая значимость исследования:
разработан и внедрен в практику образовательного процесса вуза курс «Профориентационная компетентность учителя технологии»;
разработаны формы и методы профориентационной деятельности педагогов: деловые игры, методы игрового моделирования, тренинги, совокупность задач-ситуаций профориентационного и личностного самоопределения и др.;
подобраны диагностические методики для исследования уровня сформированности профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства (методика М. Рокича «Ценностные ориентации», «Тест-опросник для определения уровня самооценки» (СВ. Ковалев), «Опросник самоактуализации (тест САМОАЛ)» (Э. Шостром), тест «Шкала самоэффективности» (Р. Шварцер и М. Ерусалем);
разработанные в ходе исследования материалы (программа курса «Профориентационная компетентность учителя технологии», методика определения уровней сформированности профориентационной компетентности, тестовые задания по проверке профориентационных знаний, профориентационных кроссворды и т.д.) могут быть использованы в подготовке педагогов в вузе, институтах повышения квалификации работников образования, учреждениях дополнительного образования, муниципальных общеобразовательных учреждениях, профконсультационных пунктах, центрах занятости населения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения исследования были обсуждены и получили одобрение на
ежегодных научно-практических и научно-методических конференциях
Владимирского государственного гуманитарного университета (г.
Владимир, 2003-2008 гг.); Научно-практической конференции молодых ученых «Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников» (г. Москва, ИСМО РАО, 2006 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития технологического образования и профориентационной работы в общеобразовательной школе и вузе (г. Кострома, КГУ, 2008 г.); на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания технологии и совета технико-экономического факультета ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет», 'а также на заседаниях
кафедры профессиональной педагогики Г.ОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». Положения, выносимые на защиту
Профориентационная компетентность учителя технологии и предпринимательства является составляющей его профессиональной компетентности и рассматривается как системное личностно-профессиональное образование, обеспечивающее формирование активной позиции учащихся в профессиональном самоопределении и включающее следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционно-деятелъностный, эмоционально-волевой, оценочный.
Модель формирования профориентационной компетентности учителей технологии и предпринимательства, построенная на личностно-деятельностном и компетентностном подходах. Отражает поэтапно последовательный процесс формирования профориентационной компетентности: 1 этап - формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профориентационной деятельности; 2 этап — формирование профориентационных знаний -и умений; 3 этап -формирование опыта профориентационной деятельности; 4 этап -самооценка собственной профориентационной деятельности.
Педагогические условия формирования профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства':
ориентация образовательного процесса на активное и мотивированное овладение студентами системой профориентационных знаний и умений;
введение профориентационных аспектов в общегуманитарную и общепрофессиональную подготовку будущих -учителей технологии и предпринимательства;
включение в содержание обучения авторского курса «Профориентационная компетентность учителя технологии»;
применение в образовательном процессе интерактивных игровых технологий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств будущих учителей технологии и предпринимательства;
побуждение будущих учителей технологии и предпринимательства к постоянному самообразованию и саморазвитию;
подбор диагностических методик для исследования уровня сформированности профориентационной комцетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается четким определением проблемы, цели и задач в предметной области исследования, непротиворечивостью гипотезы и сформулированных исследовательских задач, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, многолетним целенаправленным изучением опыта формирования профориентационной компетентности студентов технико-экономического факультета; позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику, всесторонним анализом и обработкой экспериментальных данных.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Теоретические предпосылки формирования профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза
Проблемы определения человеком своего жизненного пути, поиска им профессионального будущего, построения карьеры, выбора профессии, овладения ею и построения карьеры, постоянно находятся в поле пристального внимания социологов, психологов и педагогов. Выбор направленности обучения, связанного с профессиональным самоопределением учащихся, приходится на старший школьный возраст. В это время возникают ведущие потребности, происходит дифференциация интересов, проявляются основания для выделения жизненных ценностей, совершаются первые профессиональные пробы. Помочь подрастающему человеку сделать правильный выбор - одна из главных задач современной школы.
Переход школ в России на профильное обучение связан с необходимостью повышения профориентационной компетентности учителей, с пересмотром и обновлением существующих ранее подходов к педагогической деятельности. Как показывает анализ литературы, многие методические разработки прошлых лет по профессиональной ориентации школьников сильно устарели либо носят развлекательный характер, не отражая серьезность момента, и нуждаются в корректировке исходных положений и принципов разработки технологий.
Вводимая в школах система профильного обучения, согласно концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Приказом министра образования № 2783 от 18.07.2002, поставила перед педагогами и руководителями образования задачу совмещения профориентационной работы с предметным обучением. Успешное ее решение позволит преодолеть такой недостаток современной школы, как рассогласование знаний по отдельным общеобразовательным дисциплинам, а также оторванность этих знаний от реальной жизни ученика. Обязанностью учителей становится создание условий для максимального раскрытия интересов и склонностей учащихся, прогнозирования успешной реализации учебных предпочтений и жизненных планов выпускников в рамках предпрофильной подготовки и профильного предметного обучения [176].
Учитель технологии и предпринимательства в рамках своего предмета может использовать возможности для осуществления помощи учащимся в выборе будущей профессии. Социально экономический запрос общества на повышение уровня готовности учащихся . к профессиональному самоопределению, предъявляет особые требования к качеству подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, в частности, к их профориентационной компетентности.
Начавшийся процесс становления профильной школы в России согласуется с мировыми тенденциями образования. Профильное обучение старшеклассников давно является нормой в цивилизованном мире.
В материалах модернизации общеобразовательной и профессиональной школы (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.) отмечается необходимость коренным образом улучшить постановку трудового обучения, физического воспитания и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе, подчеркивается, что «правильно поставленное трудовое, физическое воспитание и профессиональная ориентация школьников являются незаменимыми факторами выработки осознанного отношения к учебе, гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования личности» [82]. Поиски ученых направлены на определение Перспективного пути развития Российского образования, решения проблем профориентации школьников, задач непрерывного образования, вопросов преемственности в содержании образования молодежи, уточнению понятийного аппарата, обобщении теории, принципов, методов, форм и др. Глубоко изучаются психологические, социальные, философские, экономические аспекты профессиональной ориентации и профессионального самоопределения [165].
В «Советском энциклопедическом словаре» понятие «профессиональная ориентация» трактуется как «(профориентация), система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии. Профориентация включает пропаганду наиболее нужных обществу профессий, индивидуальные консультации, информацию о профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведениях, организацию трудовых объединений школьников и т. д.; часть учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы, ее системы трудового воспитания» [126, С. 1070].
Сущность профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
В последнее время в качестве выражения уровня квалификации и профессионализма специалиста используются понятия «компетентность» и «компетенция». Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможность человека заниматься профессиональной деятельностью.
Компетентностныи подход становится наиболее приоритетным направлением реформирования общего и профессионального образования во всем мире. Концепция модернизации российского образования провозглашает компетентностныи подход одним из путей повышения качества и обновления содержания образовательного процесса, сущность которого заключается в осуществлении попытки внести личностный смысл в образовательный процесс.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым в отечественной системе образования. Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями: П.Я. Гальпериным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Г.П. Щедровицким и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Работы СТ. Шацкого, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения были фактически предтечами компетентностного подхода.
В настоящее время в социологии, в педагогической психологии, в педагогике развернулись поиски, направленные на исследование проблемы развития компетентностного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста. В исследованиях Э.Ф.Зеера, Д.А. Иванова, А.В. Хуторского и др., проанализирована сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь основных составляющих данного подхода. В педагогике рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности (В.А. Беликов, А.К. Маркова, А.Я. Наин, В.А. Сластенин, А.В. Щербаков); педагогическая компетентность (Л.М. Митина); коммуникативная компетентность (Л.А. Петровская); образовательная компетентность (СЕ. Шишов) и др.
Наиболее часто исследователи выделяют такие родовые понятия по отношению к компетентности как «способность» и «готовность». Понятие «компетентность» также традиционно связывают с основывающимися на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленным опытом социально-профессиональной жизнедеятельности человека [63].
В отечественной науке в настоящее время выделяется три основных подхода к понятию компетентности: деятельностный (компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определенных потребностей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.); личностно-деятельностный (компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и определена как интегрированное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение ее эффективности (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова и др.); акмеологический, позволяющий интегрировать принципы и деятельностного, и личностно-деятельностного подхода (компетентность рассматривается как элемент более сложных систем и анализируется с учетом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высокий уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников и др.) [1, С.15].
Общим для всех подходов является то, что исследователи, рассматривая компетентность как фактор эффективности профессиональной деятельности, говорят о ней как о компетентности профессиональной (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Е. Елина и др.).
Категория «профессиональная компетентность» является общенаучной, однако в разных науках выделяются разные стороны ее сущности. В психологии труда и профессиологии профессиональная компетентность определяется как сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая вьшолнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.
Оценка уровня профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства
В опытно-экспериментальной работе по формированию профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства при выборе оптимального комплекса методов мы руководствовались следующими требованиями: применять такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние сведения о развитии личности; обеспечить одновременно изучение деятельности, общения и информированности личности; отражать динамику развития определенных качеств в течение определенного промежутка времени; анализировать не только ход процесса, но и условия, в которых он функционирует [10, С.69].
Опытно-экспериментальная работа позволила нам:
- активно воздействовать на формирование профориентационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства благодаря созданию новых педагогических условий;
- проверить и уточнить гипотезу исследования, пути повышения эффективности профориентационной компетентности;
- определить состав и количество участников экспериментальной и контрольной групп;
-выявить содержание показателей оценки уровня сформированности профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Целью констатирующего эксперимента было - изучение и экспериментальная оценка сформированности профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Исходя из цели, нами поставлены следующие задачи констатирующего эксперимента:
- выявить этапы констатирующего эксперимента;
- определить методы его исследования;
- разработать методику для оценки уровня сформированности профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Опираясь на теорию и практику педагогического эксперимента, мы определили этапы констатирующего эксперимента. Эксперимент проводился в два этапа.
На первом этапе выявлялась осведомленность будущих учителей технологии и предпринимательства об особенностях предстоящей профориентационной работы в школе, их отношение к педагогической и профориентационной деятельности; изучался опыт работы учителей; определялся исходный уровень профориентационной компетентности; разрабатывалась программа курса «Профориентационная компетентность учителя технологии».
В констатирующем эксперименте нами использовались следующие методы: изучение учебного плана технико-экономического факультета, учебных программ и индивидуальных планов преподавателей; беседы с администрацией, преподавателями, студентами технико-экономического факультета и учителями технологии; наблюдение практической деятельности студентов на учебных занятиях, педагогической практике; анкетирование студентов и учителей технологии, учащихся школ. Путем наблюдений, бесед и анкетного опроса мы выявляли сформированность профориентационной компетентности у студентов выпускных курсов специальности 030600 «Технология и предпринимательство» и учителей технологии. Нами была разработана анкета (Приложение 1), вопросы которой позволяли методом самооценки оценить уровень знаний и умений, практического опыта, а также мотивационных отношений, оценочных качеств, являющихся показателями сформированности профориентационной компетентности.
Констатирующий эксперимент проводился на базе Владимирского государственного гуманитарного университета (технико-экономический факультет), школ, лицеев г. Владимира и Владимирской области. В нем приняло участие 104 студента технико-экономического факультета и 18 учителей технологии г. Владимира и Владимирской области. Всего в эксперименте было задействовано 122 человека.
Похожие диссертации на Формирование профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза
