Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза как предмет педагогического исследования 14
Сущность психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей 14
Особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе 42
Анализ массового опыта по теории и практике психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов 64
Выводы по первой главе 88
Глава 2 Обоснование педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
2.1 Концептуальные подходы к совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
2.2 Система педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
Выводы по второй главе
Глава 3 Экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза 145
Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы 146
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по третьей главе 167
Заключение 168
Список литературы
Приложения
- Особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
- Анализ массового опыта по теории и практике психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов
- Система педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и с трудностями, связанными со спецификой и внутренней жизнью самих военных вузов, учебный процесс в которых с каждым годом становится более сложным по своему содержанию, задачам и интенсивности
Одно из приоритетных, ключевых мест в ряду задач реформирования системы российского военного образования занимает проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей в военном вузе Постоянно происходящее развитие инновационных процессов в системе военного образования повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя ввуза и предъявление новых требований к его профессионально-педагогической культуре В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г № 352, определена цель приведения уровня профессиональной подготовленности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности На данном этапе от преподавателя требуется более глубокое осмысление своей деятельности, принципов и методов обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня Как в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку педагогического корпуса, соответствующего запросам современных Вооруженных сил
Особое значение проблема психолого-педагогической подготовки имеет для начинающих преподавателей, попадающих в среду военного вуза Социально-психологические, профессиональные, дидактические трудности, переживаемые преподавателями на начальном этапе освоения профессиональной деятельности в новых для себя условиях ввуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда принося желаемые результаты Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности проблемы организации и управления процессом психолого-педагогической подготовки, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок путей, способов достижения высокого уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей
Следует отметить, что проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов привлекала к себе внимание отечественных педагогов и психологов. Частные вопросы психолого-педагогической подго-
товки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в диссертационных исследованиях А В Барабанщикова, А К Быкова, И Ф Вы-дрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы), С В Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподавателя в процессе его становления), В А Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища), А В Павро-зина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе), Г А Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В В Белев-цева, С И Горбенко, С П Дергачева, С М Запорожца, Л В Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташкина, П Я Савинова, М.Л. Фрушкина и др
В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки для уточнения сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого процесса Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности НД Хмель (основания для определения уровня профессиональной готовности учителя), Я С Турбовский (взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой), Т С Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др Однако все они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской школы
В свете рассматриваемой проблемы особый интерес представляют диссертационные исследования, в которых внимание уделено развитию педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения (С П Желтобрюх), педагогическим основам подготовки офицеров воздушно-десантных войск (Г И Шпак), организационно-педагогическим условиям профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения (В П Завойстый) Анализ данных и других специальных исследований в области педагогической деятельности преподавателя военного вуза свидетельствует о том, что основным результативным показателем решения проблемы рассматривается профессионализм В то же время сегодня с учетом возросших требований к подготовке военных кадров важно ориентироваться уже на профессионально-педагогическую культуру преподавателя Именно культура позволяет педагогу занимать высоконравственную позицию в профессиональной деятельности, обеспечивать качественность этой деятельности, становление культуры у обучающихся Для высшей военной школы эта задача также актуальна на современном этапе, как и для гражданских вузов С этих позиций представленные в названных выше исследованиях педагогические основы, организационно-педагогические условия подготовки преподавателя военного вуза к педагогической деятельности требуют уточнений, дополнений и других изменений, направленных на совершенствование этого процесса, на разработку такой модели, которая позволит сформировать у начинающего преподавателя ввуза профессионально-педагогическую культуру
Таким образом, следует признать, что в теории высшего военного профессионального образования профессионально-педагогическая культура преподавателя недостаточно осмыслена и не обоснованы условия ее развития
Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе предопределяется следующими противоречиями
- между необходимостью совершенствования психолого-педагоги
ческой подготовки начинающих преподавателей военного вуза и недостаточ
ным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической нау
ке,
между сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями общества и военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем профессионально-педагогической культуры,
между темпами погружения начинающих преподавателей в профессиональную деятельность и темпами их психологической адаптации к условиям военного вуза
Выявленные противоречия требуют рассмотрения следующих вопросов: какова сущность психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей? Каковы особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе? Каковы педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе? Какова сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза?
Выявленные противоречия объективируют проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс психолого-педагогической подготовки будет наиболее эффективно способствовать формированию профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей военного вуза?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе»
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -теоретически выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие совершенствованию психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
Объект исследования — процесс психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
Предмет исследования - педагогические условия, способствующие совершенствованию психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
Гипотеза исследования Процесс совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза будет эффективным, если учитываются следующие педагогические условия.
конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза»,
уточнена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза, рассматриваемая в качестве цели психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза,
учитывается комплекс организационных, методических и психологических условий, охватывающих весь процесс психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза,
на основании целостного, личностно-социально-деятельностного, ак-меологического, вариативного и доминантно-позиционного подходов, выступающих в качестве концептуальных к процессу совершенствования психолого-педагогической подготовки, разработана программа, направленная на планомерное повышение уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей военного вуза;
определены показатели эффективности усовершенствованной психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза (разработана система критериев, показателей и признаков оценки качества психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей)
Задачи исследования
Конкретизировать представление о психолого-педагогической подготовке начинающих преподавателей военного вуза в современных условиях
Уточнить сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза как цели психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
Определить концептуальные подходы к совершенствованию процесса психолого-педагогической подготовки начинающего преподавателя военного вуза и комплекс организационных, методических и психологических условий, реализации их возможностей
Обосновать и разработать программу психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
Экспериментально проверить на эффективность и оптимальность разработанные педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
Методологическую и теоретическую основу исследования составили
- фундаментальные положения о единстве личности и деятельности,
сознания и деятельности (К А Абульханова, Г В Акопов, Б Г Ананьев,
Б С Братусь, А А Бодалев, Л С Выготский, В П Зинченко, А Н Леонтьев,
В Н Мясищев, В.А. Петровский и др),
- идеи целостного педагогического процесса (Ю К Бабанский,
Б С Гершунский, О С Гребенюк, М А Данилов, В С Ильин, Ю А Конар-
жевский, В В Краевский и др ),
- современная методология повышения квалификации и становления
профессионализма личностно-социально-деятельностный (ФЕ Кравцов,
В Е Кульчицкий, Н Ф Феденко и др), доминантно-позиционный
(М Т Громкова, А К Маркова и др), акмеологический (Е В Андриенко, А А Дергач, И А Корниенко, В Г Михайловский и др), вариативный подходы (А М Новиков, С К Бережная и др),
- культурологический подход (В С Библер, Е В Бондаревская,
М С Каган, В А Разумный и др),
- исследования системы профессиональной подготовки (Г В Акопов,
С И Архангельский, А В Беляев, Ю Н Кулюткин, И А Малашихина,
В Д Путилин, В А Сластенин, А Н Ходусов, Т И Шамова и др ); психолого-
педагогической подготовки преподавателей военных вузов (А В Барабанщи
ков, В Н Иванов, С С Муцынов, И Г Панин, А В Паврозин и др )
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также базой исследования Основными теоретическими методами были анализ психологической и педагогической литературы, сравнительный анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация Эмпирические методы: беседа, опросные методы (анкетирование, интервьюирование), анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, тестовые методики, изучение и обобщение педагогического опыта, а также педагогический эксперимент Для обработки научного материала использовались статистические методы анализа количественных данных
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов
Первый этап (2002 - 2003) - подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования
Второй этап (2003-2004) - основной На данном этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой изучалось влияние различных условий на эффективность психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза, определялся уровень профессионально-педагогической культуры начинающих педагогов Проводился констатирующий этап эксперимента
Третий этап (2004 - 2006) - заключительный Он состоял в проведении формирующего эксперимента, окончательной обработке, систематизации и обобщении полученных данных, обсуждении результатов исследования, литературном оформлении диссертации, автореферата, подготовке и издании публикаций по исследуемой проблеме
База исследования Экспериментальная работа проводилась в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности Российской Федерации Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 257 человек
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивалась, опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования, полнотой и системностью анализа предмета исследования; обоснованностью основных методологических позиций, логической структурой теоретическо-
го и экспериментального исследования, использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, корректным использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования
Научная новизна исследования. Впервые решение проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе осуществлено с позиций культурологического подхода, что позволило
уточнить сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза и конкретизировать научные характеристики данного явления (структурные компоненты, уровни развития),
уточнить сущность и особенности процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе,
обосновать педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена выявленными и охарактеризованными особенностями процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе, представленным содержанием понятия «профессионально-педагогическая культура военного преподавателя», описанием педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе Данные результаты вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, в теорию непрерывного профессионального образования
Практическая значимость проделанной работы заключается в возможности реализовать выявленные и научно обоснованные педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практике военного вуза благодаря разработанной программе курса «Школа начинающего преподавателя», а также комплексу диагностических и контрольных средств, выполняющих функцию мониторинга развития профессионально-педагогической культуры
Практическая значимость результатов исследования обусловлена также повышением уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей военного вуза, достигнутого в результате прохождения курса психолого-педагогической подготовки, возможностью переноса выявленных педагогических условий и разработанной программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практику гражданских вузов с учетом их специфики
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в научно-методических публикациях, которых по теме исследования 14 общим объемом 11,4 пл Автор принял участие и выступил с докладами на ряде конференций IV Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2006), VII Me-
ждународной конференции «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006), III Международной заочной научно-практической конференции «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2006); V Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), Всероссийской научно-практической (заочной) конференции «Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования» (Омск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2006) Результаты исследования, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами КПИ ФСБ России (г Калининград)
На защиту выносятся следующие положения
Психолого-педагогическая подготовка начинающего преподавателя военного вуза в современных условиях приобретает направленность на формирование у него профессионально-педагогической культуры, отвечающей возросшим потребностям общества и высшей военной школы в подготовке специалистов для военно-учебных заведений Данная тенденция требует нового взгляда на содержание и процесс такой подготовки, ее совершенствования
Психолого-педагогическая подготовка начинающего преподавателя военного вуза представляет собой вид самоценного образования, направленного на формирование его профессионально-педагогической культуры Это есть педагогический процесс, структурируемый аспектами (педагогический и психологический), компонентами (целевой, содержательный, процессуальный) и этапами (аналитико-поисковый, интеграционный, этап утверждения)
Профессионально-педагогическая культура преподавателя военного вуза представляет собой интегративное динамичное качество личности, отражающее единство проявлений преподавателя в двух сферах деятельности -военной и педагогической, это есть сложное явление, структурируемое компонентами (аксиологический, технологический, эвристический, личностный), характеризующееся уровнями развития (адаптивный, репродуктивный и продуктивный)
Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военных вузов включают три группы условий, направленных на уточнение в организационном аспекте (за счет введения принципов ускоренности подготовки, компактности, открытости, гибкости и других, а также и учета трудностей педагогического и психологического характера), на обновление в методическом аспекте (вариативность, модульность и др), на усиление психологического аспекта (за счет интеракции и обмена опытом между участниками педагогического процесса, стимулирования и саморазвития профессионально-педагогической культуры преподавателя)
Структура диссертации соответствует общей логике исследования-диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений
Особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе
Необходимость разработки научно-методического обеспечения совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза, выявленная в предыдущем параграфе сущность понятия «психолого-педагогическая подготовка», а также специфика нашего исследования требуют определения особенностей психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей.
Логика выявления указанных особенностей требует специального рассмотрения следующих вопросов: В чем заключается специфика военного вуза? Какие трудности испытывают преподаватели, начинающие свою педагогическую деятельность в военном вузе? В чем состоят особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в ввузе?
Прежде чем рассматривать особенности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в ввузе, необходимо выяснить, в чем отличие категории начинающих преподавателей от опытных преподавателей и максимально четко определить содержание, которое вкладывается в само понятие «начинающий преподаватель», обозначив тем самым границы объектной и предметной областей исследования.
В настоящее время в Российской Федерации существует законсервированный институт преподавателей-стажеров. Специалист, имеющий диплом о высшем образовании, может быть зачислен на место преподавателя-стажера с обязательным закреплением руководителя стажировки. За период годичной стажировки преподаватель обязан получить дополнительную подготовку по педагогике в центрах и на факультетах повышения квалификации с получением диплома о профессиональной переподготовке, дающего право на веде 43 ниє деятельности в области высшего образования. Преподаватель-стажер, имеющий диплом о профессиональной переподготовке по направлению «Преподаватель высшей школы», после окончания срока стажировки может быть зачислен ассистентом кафедры [159, с.272].
Статус «начинающего преподавателя» вуза определяется, прежде всего, как статус человека, находящегося в начале своего карьерного пути, осуществляющего преподавательскую деятельность не более 3-х лет, не имеющего научную степень, соотносим, как правило, с должностью ассистента кафедры [88, с.231-233].
К молодым и так называемым начинающим преподавателям, чаще всего, относятся педагоги, имеющие стаж педагогической работы в высших учебных заведениях менее двух лет [101]. Иногда ученые увеличивают время педагогической деятельности, в период которого преподаватели попадают в категорию «начинающие». Они относят к категории молодых учителей преподавателей, испытывающих значительные затруднения в педагогической деятельности, стаж работы которых составляет 0...5 лет [96, с. 20-22].
Часто деление преподавателей осуществляется и по возрастному признаку. При этом возрастные границы у разных исследователей колеблются. Некоторые считают, что начинающие педагоги высшей школы представляют особую категорию преподавателей в возрастных границах от 21 до 35 лет со стажем педагогической деятельности - до 5 лет. Другие выделяют даже две возрастные группы: от 21 до 26 лет и от 27 до 35 лет [99].
Категория начинающих педагогов высшей школы разнородна. Дифференцировать ее можно также и по таким значимыми параметрами, как: специфика преподаваемых дисциплин (выделяют гуманитарные дисциплины со слабо формализуемыми знаниями и негуманитарные дисциплины с преимущественно алгоритмизированными знаниями); наличие стажа (непедагогической) деятельности и базового педагогического образования. Социологические исследования позволяет утверждать, что наибольшие трудности с профессиональным становлением испытывают молодые педагоги-гуманитарии, относящиеся к первой возрастной группе, без стажа практической работы и базового педагогического образования [99].
В настоящее время категория «начинающих преподавателей» является активно востребованной в вузах в силу действия специфических российских социально-экономических факторов и, как следствие, становится численно растущей.
Одной из особенностей военного вуза является то, что в понятие «начинающий преподаватель» вкладывается не столько возраст, сколько оценка человека как преподавателя, поскольку педагогическую карьеру могут начинать и офицеры, достаточно долгое время служившие в войсках. Начинающий преподаватель военного вуза - это педагог, который еще не вполне уверен в своих действиях, то есть не принял на себя роль педагога и от этого испытывает трудности в профессиональном плане [135].
Проблема кадров в последние годы занимает одно из центральных мест в работе органов власти всех уровней. Центральной она является и при оптимизации организационно-штатной структуры ввузов ФСБ России. Очевидно, что кадровая политика в институте вытекает из государственной кадровой политики в системе высшего и среднего профессионального образования, кадровой политики в ФСБ.
Теоретически кадровая политика в институте может строиться по двум альтернативным стратегическим направлениям. Первое из них связано со стратегией выживания, то есть с сохранением существующего уровня образования, действующих научно-педагогических кадров, наработанных методик и профессиональных связей. Другое связано со стратегией развития, предполагающей введение инновационных форм и методик обучения, привлечение новых талантливых преподавательских кадров.
Анализ массового опыта по теории и практике психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов
Многие вопросы, связанные с раскрытием сущности психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов еще далеко не исследованы. Однако нельзя рассматривать современное состояние данного направления педагогической науки в отрыве от изменений и общественных катаклизмов, происходивших в историческом прошлом России и зарубежных стран, и во многом повлиявших на современные взгляды по данному вопросу. Поэтому, прежде всего, необходимо изучить ретроспективу становления теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов, что и составляет задачу данного параграфа.
Для реализации этой идеи важным представляется получить ответы на следующие вопросы: Каковы были особенности подготовительной работы преподавателей военных школ России в прошлом? Какие цели ставились, на что обращалось особое внимание? Каково влияние общественных, политических и экономических факторов на развитие теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов? Какие социокультурные процессы определили основные тенденции и своеобразие в развитии отечественной теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов? В чем заключаются особенности подготовительной работы с преподавателями в военных учебных заведениях и воинских частях зарубежных армий? Какие шаги делаются в направлении формирования профессиональных качеств, предъявляемых к преподавателям военного вуза в наше время в России?
Для получения ответов на поставленные вопросы, обратимся к работам, посвященным изучению исторического опыта (О. Анашкин, Ю. Зенков, Г. Козлова, С. Коломнин, В. Лаврик, А. Назаров, А. Пятикоп, В. Русских, М. Шадская и др.); опыта подготовительной работы с преподавателями в военных учебных заведениях за рубежом (Ю. Кудрявцев, С. Лукьянчиков, В. Уткин и др.); принципов обучения в зарубежных высших учебных заведениях (И.К. Архипов, Г.В. Рогова, Л.П. Тилене, Н.И. Токарева и др.); нормативным документам, регламентирующим деятельность военнослужащих (Уставы Вооруженных Сил Российской Федерации); вопросам отдельных направлений подготовительной работы в наше время (А. Белотелов, М. Большаков, А. Головнев, В. Гордиенко, А. Зубайраев, С. Кравченко, А. Лебедев, В. Лутовинов, В. Пекшин, В. Фирсенков и др.), работам офицеров и преподавателей военных институтов г. Калининграда (А.А. Данченко, Ю.Н. Дюндик, В.Н. Иванов, П.А. Коваленко, В.И. Куклеев, Н.Н.Маслянов, А.П. Николаев, Ю.С. Палий и др.).
Для того чтобы предстать перед нами в своем современном виде, теория и практика психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов прошла длинный исторический путь. И каждый новый век, каждая эпоха привносили в ее развитие что-то новое, особенное, тем самым все больше ее усложняя и разнообразя. Изучение опыта становления и развития теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов в данном параграфе проводится в хронологическом порядке.
В интересах более разностороннего и полного исторического анализа проблемы развития теории и практики подготовки преподавателей ввузов, условно разделим историю развития отечественной военной школы на несколько этапов, опираясь на периодизацию, предложенную А.К. Быковым [29, с.ЗЗ]. Он предложил условно разделить период времени, в течение которого развивалась педагогика отечественной военной школы на следующие этапы: I этап: царская Россия, начало XVII в. - 1917 г.; II этап: советский период, 1917-1991 гг.; III этап: современный, с 1991 г. по настоящее время. Соблюдение выбранной логики исследования предусматривает освещение тенденций в изменении подходов к проблеме психолого-педагогической подготовки преподавателей ввузов на основе меняющихся потребностей и развития педагогических идей в каждый из названных периодов. На первом этапе предложенной периодизации проблеме развития теории и практики психолого-педагогической подготовки военных преподавателей внимания практически не уделялось. Вплоть до XIX века общепризнанным было мнение, что педагогу, работающему в военно-учебном заведении, для успешного обучения и воспитания подчиненных вполне достаточно быть образованным, честным, исполнительным и преданным Отечеству человеком.
Проблема психолого-педагогической подготовки преподавателя ввуза рассматривалась на тот момент лишь в качестве частного проявления профессиональной подготовки офицера. О подготовке гражданских преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в военных учебных заведениях речь вообще не велась. Ученые того времени, занимавшиеся теорией и практикой военного дела, считали, что знаний и умений, необходимых офицеру для проведения занятий с личным составом в войсках вполне достаточно и для успешной педагогической деятельности в военно-учебных заведениях [29, с.25]. Результатом подобной недооценки профессии преподавателя ввуза как сложной и квалифицированной, явилось игнорирование их базовой профессионально-педагогической подготовки. Проблема педагогической подготовки преподавателей военно-учебных заведений решалась лишь на эмпирическом уровне. В подтверждение данной тенденции говорит тот факт, что в рассматриваемый период каких-либо трудов по тематике подготовки преподавателей для военно-учебных заведений не публиковалось.
Система педагогических условий совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза
Сущность процесса психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей заключается в создании условий, при которых преподаватель, начинающий свою деятельность в ввузе, становится субъектом процесса психолого-педагогической подготовки, то есть активным, инициирующим участником. В результате этого формирование его профессионально-педагогической культуры из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для опытных преподавателей, осуществляющих подготовку, так и для самих участников занятий - начинающих преподавателей. Из описанных в первой главе особенностей существующей ситуации видно, что в настоящее время имеющийся процесс психолого-педагогической подготовки в ввузе не стимулирует процесс формирования профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей. С уверенностью можно сказать, что в военно-учебных заведениях не созданы условия положительно влияющих на формирование профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей.
Логика исследования требует решения следующего вопроса: Каковы же педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза? Ответ на этот вопрос составляет одну из основных задач нашего научного исследования. При решении данной задачи мы опирались на результаты теоретического анализа исследуемой проблемы, представленного в предыдущих параграфах, а также на изложенные ниже принципы.
Прежде чем выявлять и обосновывать педагогические условия, способствующие совершенствованию психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза, и, как следствие, более эффективному формированию их профессионально-педагогической культуры, уточним, что понимается под таковыми в данной диссертации.
В научной литературе встречаются с различные точки зрения. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения, данные Н.М. Бо-рытко и В.И. Андреевым [3; 26; 27].
Под педагогическим условием Н.М. Борытко [26] понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей» [3].
Выявление и создание педагогических условий, которые существенно влияют на процесс психолого-педагогической подготовки и формирование положительных установок на расширение и углубление профессиональных знаний, умений и навыков, основывается на факторах, влияющих на формирование профессионально-педагогической культуры начинающих педагогов. Эффективность формирования профессионально-педагогической культуры начинающего преподавателя в процессе психолого-педагогической подготовки определяется совокупностью внешних и внутренних факторов.
К внешним факторам относятся следующие: образовательное пространство военно-учебного заведения; содержание учебных дисциплин гуманитарного и естественно - научного циклов с уклоном на военный профиль; профессиональная компетентность преподавателя — наставника и другие. Внешние факторы влияют на своего рода образцы внешнего поведения начинающего преподавателя. В свою очередь, изначально присущие человеку внутренние факторы развития личности (накопленный жизненный опыт, потребность человека в развитии, творческой активности, самосовершенствовании, саморазвитии и др.) активно преломляют через себя внешние факторы, преобразуя тем самым не только окружающий мир, но и самого начинающего преподавателя, во многом определяя вектор его профессиональной деятельности.
Условия психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей ввуза, как правило, жестко детерминированы пространственными, временными, профессиональными и социальными факторами, которые в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют его.
Образовательный процесс взрослых обучающихся, как правило, происходит в условиях кратковременных периодов интенсивного обучения. Создание в ввузах психолого-педагогической подготовки решает некоторые проблемы, вызванные сложившейся ситуацией, однако и здесь начинающего преподавателя ожидают препятствия. В связи с этим, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности, с которыми сталкивается начинающий преподаватель в ситуации прихода на работу в военный вуз. Знания, умения и навыки у начинающего преподавателя были сформированы в совершенно иной ситуации, отличной от специфики военно-учебного заведения.
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Представленные выше обстоятельства позволяют сделать вывод о тождественности объективных педагогических условий для первой и второй групп преподавателей. То есть формирование (хоть и стихийное) профессио-жально-педагогической культуры начинающих преподавателей проходило в объективно аналогичных педагогических условиях.
Требования, предъявляемые к формирующему эксперименту, обусловили выделение экспериментальной и контрольной групп. По результатам констатирующей диагностики оценим различия между выборками (группами «А» и «Б») по уровню профессионально-педагогической культуры, измеренной количественно. Для оценки используем непараметрический критерий Манна-Уитни - U [115], т.к. условия наших выборок полностью соответствуют условиям использования данного критерия для решения поставленной задачи. Выдвинем статистические гипотезы. Нулевая гипотеза: преподаватели группы «А» не превосходят преподавателей группы «Б» по уровню развития профессионально-педагогической культуры. Альтернативная гипотеза: преподаватели группы «А» превосходят преподавателей группы «Б» класса по уровню развития профессионально-педагогической культуры. Определение значения U производится по формуле (1): Y = (»,x„2)+"X(" + 1 (1) где П] - количество испытуемых в выборке 1 (группа «А»); п2 - количество испытуемых в выборке 2 (группа «Б»); Т - большая из двух ранговых сумм; п - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. 159 25 x (25 + 1) U=(25x 23) + - 325 = 575 + 325 -325 = 575. 2 Согласно методике математической обработки данных по используемому критерию различия между двумя выборками можно считать значимыми, если полученное значение U ниже или равно критическому значению. Определив критические значения U по соответствующей таблице [127, с.316], мы видим, что полученное значение больше U критического даже при р = 0,05 (U= 268), что подтверждает выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между начинающими преподавателями групп «А» и «Б» по уровню развития профессионально-педагогической культуры.
При этих условиях определение экспериментальной и контрольной групп может быть произведено в свободном порядке. Поэтому определим, что группа «А» будет контрольной, а группа «Б» - экспериментальной. Перейдем далее к характеристике и анализу полученных в эксперименте данных. В 2004/2006 учебных годах был проведен формирующий эксперимент реализации программы формирования профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза в процессе психолого-педагогической подготовки с участием 48 начинающих преподавателя, в ходе которого была реализована разработанная рабочая программа психолого-педагогической подготовки (приложение №1). Формирующий эксперимент проводился в исследовании линейным способом. Перейдем к его описанию.
Формирование профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей осуществлялась на основе описанной общей модели психолого-педагогической подготовки, представленной в параграфе 2.2, и рабочей программы психолого-педагогической подготовки (приложение №1) ксторая реализовывалась в течение 2004/2006 учебного года. Первая часть программы психолого-педагогической подготовки была реализована в объ-eNe 46 академических часов при участии всей группы одновременно. Даль 160 нейшее формирование профессионально-педагогической культуры происходило в течение 2-х лет самостоятельной преподавательской деятельности под руководством наставника из числа опытных педагогов.
На формирующем этапе эксперимента основной целью являлась проверка применимости и оптимальности разработанного программы психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей» КПИ ФСБ РФ.
Применение разработанной усовершенствованной программы психолого-педагогической подготовки позволило получить определенные данные, которые анализировались на этапе обработки эмпирических данных и их теоретического обоснования. Полученные в ходе формирующего этапа данные мы анализировали в соответствии с поставленными в исследовании задачами. А именно, установить эффективность и применимость разработанной программы психолого-педагогической подготовки на процесс формирования профессионально-педагогической культуры у начинающих преподавателей ввуза.
Для подтверждения эффективности программы психолого-педагогической подготовки для формирования профессионально-педагогической культуры на последнем этапе реализации программы была проведена повторная диагностика. Результаты сравнивались с результатами диагностики, полученными до проведения формирующего эксперимента. С этой целью, пользуясь результатами первичного и конечного замеров изучаемых качеств, представленных в таблице 5, рассмотрим распределение преподавателей экспериментальных групп по уровням сформированности профессионально-педагогической культуры по окончании первого и второго этапа исследования. Итак, к концу эксперимента мы получили следующие результаты по уровням сформированности профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей ввуза.
