Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная (служебная) подготовка преподавателей вуза МВД России как педагогическая проблема.
1.1. Историко-педагогический анализ профессиональной и служебной подготовки в системе МВД
1.2. Современное состояние процесса профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД
Выводы по главе 1. 60
Глава 2. Модель дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД России и комплекс организационно-педагогических условий ее реализации.
2.1. Модель педагогического процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД
2.2. Мотивация на повышение правовой, профессионально- педагогической, профессионально-специальной компетентности на основе профессионально-ориентированного подхода
2.3. Интеграция правовых, профессионально-педагогических и профессионально-специальных знаний у преподавателей в процессе их дополнительной профессиональной подготовки
2.4. Эффективность формирования у преподавателей вуза МВД профессиональной и социальной компетентности
2.5. Полисубъектное управление педагогическим процессом дополнительной профессиональной подготовки
2.6.Совершенствование педагогического руководства процессом дополнительной профессиональной подготовки
2.7. Педагогический эксперимент по проверке разработанных педагогических условий эффективности процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД»
Выводы по главе 2 175
Заключение 185
Список использованной литературы 201
Приложения 215
- Историко-педагогический анализ профессиональной и служебной подготовки в системе МВД
- Модель педагогического процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД
- Эффективность формирования у преподавателей вуза МВД профессиональной и социальной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена неблагоприятно складывающейся ситуацией в сфере обеспечения правопорядка в стране. Кризисные явления в общественно-государственной и политической жизни страны сделали необходимым повышение качества профессиональной подготовки специалистов, обеспечивающих правопорядок и правоохрану, повышение эффективности профессиональной подготовки специалистов в вузах силовых структур и, как следствие, реформирование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов МВД России, готовящих этих специалистов.
Особенности функционирования вузов МВД России, специфика
профессиональной деятельности преподавателей данных вузов
обусловливают особую сложность и повышенную значимость их
дополнительной профессиональной подготовки. Речь идет о
переосмыслении целей и социально-профессиональной сущности
дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов
МВД России. ',
Научный поиск решения проблемы дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России направлен на разрешение противоречий, характерных для вузов силовых структур:
- между потребностями в кадрах, имеющих высокую
профессиональную компетентность, и неразработанностью системы
управления дополнительной профессиональной подготовкой
преподавателей вузов МВД России;
- между необходимостью в интеграции и существующей
разобщенностью составляющих профессиональной деятельности
преподавателей вузов МВД России;
- между современными требованиями к правовой, профессионально-педагогической и профессионально-специальной подготовке и имеющимся уровнем данных видов подготовки у преподавателей вуза МВД России.
Разрешение указанных противоречий возможно с помощью научного обоснования дополнительной профессиональной подготовки на основе идей компенсационного, адаптивного и опережающего обучения. Направленность на дополнительную профессиональную подготовку, по мнению таких специалистов, как Р. Дейв, Д. Кейнс, Дж. Эванс, обеспечивает создание оптимальных условий для скорейшей адаптации человека к реальной действительности.
Таким образом, обоснованная потребность общества и государства в
подготовке преподавателей вузов МВД России, в совершенстве
владеющих правовой, профессионально-педагогической и
профессионально-специальной деятельностью, отсутствие научно обоснованной системы непрерывной подготовки развития специалистов вузов МВД России делают проблему исследования дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД России особенно актуальной.
Различные аспекты теории и практики дополнительного образования исследовались в работах Б.С. Гершунского, А.А. Вербицкого, Н.Н. Нечаева, В.Г. Онушкина и прочих; дополнительная профессиональная подготовка отражена в трудах С.Я. Батышева, В.И. Загвязинского, В.В. Шапкина; профессиональная подготовка специалистов в вузах силовых структур отражена в трудах А.Н. Абрамова, А.В. Барабанщикова, И.В. Биочинского, Н.Т. Волкова, В.П. Давыдова, А.Т. Иваницкого, С.Я. Казанцева, В.Я. Кикотя, С.А. Кузьменко, В.А. Лоскот, В.Б. Синникова, Г.И. Шпака и др.
Вместе с тем, в настоящее время как в теории, так и в практике профессиональной педагогики не получила должного научного обоснования проблема дополнительной профессиональной подготовки
преподавателей вузов МВД России. Из сказанного вытекает проблема
исследования - каковы организационно-педагогические условия
реализации дополнительной профессиональной подготовки
преподавателей вузов МВД России с учетом тенденций развития
непрерывного образования, объективных профессионально-
образовательных процессов в вузах МВД, новой общественной, государственной и политической ситуации, уровня профессиональной подготовленности и профессиональных потребностей преподавателей вуза МВД России.
На основе выявленных противоречий и особенностей современного состояния процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД нами выбрана тема диссертационного исследования «Дополнительная профессиональная подготовка преподавателей вуза МВД России».
Замысел исследования состоит в том, что процесс дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД обеспечивает
готовность преподавателей к качественной правовой, профессионально-
педагогической, профессионально-специальной деятельности.
Дополнительная профессиональная подготовка рассматривается нами в
качестве интегрального фактора развития преподавателей вуза. МВД
России, развивающего у них необходимые профессиональные знания,
умения, профессионально важные качества.
Цель исследования - научное обоснование и разработка модели дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России.
Объект исследования - профессиональная подготовка преподавателей вуза МВД России.
Предмет исследования - модель дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России.
5 «і
Гипотеза исследования: процесс дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России может быть более эффективным, если:
- дополнительная профессиональная подготовка преподавателей
/і вузов МВД России проектируется с учетом специфических особенностей
их профессиональной деятельности, с одной стороны, и потребностями
личности, с другой;
разработка модели дополнительной профессиональной подготовки осуществляется с учетом функционирования вуза МВД России в условиях непрерывного образования и осуществляемых социально-профессиональных исследований в области профессионального поля деятельности преподавателей вуза МВД России;
разработаны организационно-педагогические условия реализации модели дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России; "f
- дополнительная профессиональная подготовка опирается на
интегративно-модульное построение содержания профессиональной
подготовки, обеспечивающее свободный вход и выход обучаемых на
разные уровни образовательной лестницы.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования сформулированы его задачи:
- провести ретроспективный анализ дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД России,
выявить основные этапы ее становления и развития;
- разработать модель процесса дополнительной профессиональной
подготовки преподавателей в вузе МВД;
- разработать механизм конструирования содержания
дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД;
- обосновать и проверить комплекс организационно-педагогических
условий реализации модели дополнительной профессиональной
/
(І
подготовки преподавателей в вузе МВД.
Методолого-теоретические основы исследования: теория формирования личности в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.); теории системного и комплексного подходов в профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), личностно-деятельностного подхода к формированию профессионально важных качеств (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); дидактические теории обучения, формирования и развития личности (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); структурно-функциональная теория педагогических систем (Н.В. Кузьмина и др.); концепция педагогической технологии (В.П. Беспалько); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт и др.); теория непрерывного образования и педагогической интеграции (A.M. Новиков, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, А.А. Червова и др.); теории образования взрослых (В.Г. Воронцова, СТ. Вершловский, А.В. Даринский и др.). Опорой исследования профессиональной подготовки и доподготовки специалистов в вузах силовых структур послужили работы: А.В. Барабанщикова, И.В. Биочинского, В.П. Давыдова, А.Т. Иваницкого, В.Я. Кикотя, П.А. Корчемного, В.Б. Синникова и прочих, в том числе по вопросам формирования готовности специалистов к сложным видам деятельности: А.В. Дулова, 'М.И. Дьяченко, М.И. Марьина, В.Я. Слепова и др.
Нормативно-правовую базу исследования составили: Конституция РФ, Закон РФ «О милиции», Закон РФ «Об образовании» и другие документы федерального и ведомственного уровня в области подготовки специалистов для органов внутренних дел в системе МВД России.
Методы исследования. Ведущими теоретическими методами выступили: метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемым вопросам), методы сравнения, классификации и теоретического обобщения педагогического опыта и данных опытной
7 /
работы. В качестве эмпирических методов использовались методы диагностики личности (наблюдение, опрос, анкетирование, экспертная оценка), праксимметрические методы (анализ результатов деятельности участников процесса дополнительной подготовки), констатирующий и формирующий эксперименты.
Базой исследования стали следующие образовательные учреждения: Нижегородская академия МВД России, Казанский юридический институт МВД России, Чебоксарский, Пермский, Ижевский, Саранский филиалы Нижегородской академии МВД России.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На
первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось накопление эмпирического
материала, обобщение практического опыта дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей в вузах МВД России,
определялись методологические и методические подходы к проблеме,
осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута
рабочая гипотеза. "
На втором этапе (2002-2004 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД России, проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного состояния дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД России; выявлялись проблемы и тенденции существующей практики, уточнялась гипотеза, разрабатывалась модель и организационно-педагогические условия дополнительной профессиональной подготовки преподавателей в вузе МВД России; разрабатывалась учебно-программная документация, обеспечивающая процесс обучения в условиях дополнительного образования, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся мониторинг результатов влияния дополнительной профессиональной подготовки
преподавателей на образовательный процесс вуза МВД России;
обобщались и систематизировались результаты теоретического и
экспериментального исследования, формировались выводы;
разрабатывались научно-методические и организационно-педагогические рекомендации по внедрению результатов исследования в учебный процесс. Научная новизна исследования:
- впервые в непрерывном профессиональном образовании научно
обоснована и разработана модель дополнительной профессиональной
подготовки преподавателей вуза МВД России как подсистемы целостной
профессионально-образовательной системы; '
- обоснована и разработана модель дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России,
обеспечивающая формирование правовой, профессионально-педагогической
и профессионально-специальной деятельности педагога силового вуза;
- разработаны организационно-педагогические условия реализации
модели дополнительной профессиональной подготовки, включающей
мотивационно-целевые, содержательные, процессуальные и
организационно-структурные условия;
- определены особенности дополнительной профессиональной
подготовки как адаптационного и компенсирующего обучения.
Теоретическая значимость: ,
- выявлены внешние и внутренние факторы профессионально-
специальной и профессионально-педагогической среды, обусловливающие
разработку дополнительной профессиональной подготовки
преподавателей вуза МВД России;
- разработаны структура и содержание дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России;
- разработаны принципы организации дополнительной
профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России:
непрерывности, системности, дополнительности, вариативности,
модульности, интеграции, преемственности, адаптивности;
- определены формы, методы и средства организации
дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД
России;
- установлена логика учебного процесса на основе преемственных
связей базового профессионального образования и дополнительной
профессиональной подготовки;
- обоснованы и разработаны: организационная структура
образовательного процесса, механизм конструирования содержания
дополнительной профессиональной подготовки, показатели ее
эффективности.
Практическая значимость. Разработана и научно обоснована модель дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД России, внедренная в образовательный процесс Нижегородской академии МВД и ее филиалов; создан центр дополнительной профессиональной подготовки преподавателей; разработаны учебно-программная документация и научно-методическое обеспечение направлений дополнительной профессиональной подготовки: правовой, профессионально-педагогической и профессионально-специальной.
Составлены и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации «Дидактические основы служебной и боевой подготовки преподавателей в вузах МВД РФ», «Организация индивидуальной работы педагога в рамках его общественно-государственной и служебно-боевой подготовки», обеспечивающие возможность внедрения теории и практики в учебный процесс вузов МВД.
Положения выносимые на защиту:
1. Дополнительная профессиональная подготовка преподавателей в
«і
вузе МВД России организуется с целью повышения профессиональной
компетентности, получения дополнительной квалификации,
восстановления и совершенствования профессиональных знаний, умений,
/I
способов деятельности на основе вариативного использования государственных стандартов высшего юридического образования.
2. Модель дополнительной профессиональной подготовки
преподавателей вуза МВД России, включающая правовую,
профессионально-специальную, профессионально-педагогическую
подготовку и выполняющая адаптационно-психологическую,
адаптационно-профессиональную, компенсационную и прогностическую
функции.
3. Организационно-педагогические условия реализации модели
дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза,МВД
России:
- на мотивационном уровне (выявление личностных и общественно-
государственных потребностей в дополнительной профессиональной
подготовке на основе особенностей профессионально-специальной
деятельности преподавателей вузов МВД России);
- на организационном уровне (создание центра дополнительной
профессиональной подготовки, разработка нормативно-правового, учебно-
методического и организационного обеспечения деятельности центра);
- на содержательном уровне (содержание дополнительной
профессиональной подготовки строится на интеграции правовых,
профессионально-педагогических и профессионально-специальных знаний
в целях формирования у преподавателей достаточного уровня
профессиональной компетентности);
- на процессуально-технологическом (организация обучения на
основе проблемно-деятельностного подхода с применением
организационно-деятельностных и педагогических игр, оперативно-
тактических учений).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается применением современной методологии системных исследований с использованием исторических, педагогических,
психологических и методических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; личным участием соискателя в оптимизации системы дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД; анализом динамики уровня подготовленности преподавателей в опытно-экспериментальной работе; сочетанием результатов теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме. '
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались и внедрялись последовательно на всех этапах его проведения. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, ученого совета Волжского государственного инженерно-педагогического университета, ученого совета Нижегородской академии МВД России.
Основные идеи и результаты исследования получили одобрение:
- на Международной научно-методической конференции
преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в
педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2005-2006 гг.);
на научно-практической конференции Волжской государственной инженерно-педагогической академии «Практико-ориентированное профессионально-экологическое образование студентов вуза» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2005 г.);
на региональной научно-практической конференции Нижегородской академии МВД России «Служебно-боевая подготовка в вузе МВД России (проблемы, опыт, тенденции)» (г. Н. Новгород, НА МВД России, 2006 г.);
на межвузовской конференции Приволжского. федерального округа «Служебно-боевая подготовка офицеров вузов МВД (проблемы, опыт, тенденции)» (г. Н. Новгород, НА МВД России, 2006 г.) и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В диссертации имеются модели, схемы, таблицы и рисунки."
Историко-педагогический анализ профессиональной и служебной подготовки в системе МВД
Теоретически доказано, что правоохранительная деятельность, как и любая иная сфера государственной деятельности и жизни общества, нуждается в подготовленных высококвалифицированных кадрах, успех выполнения которыми своих функциональных обязанностей всецело зависит от уровня их профессиональной подготовки. Потому несомненно, что существенное значение в данной связи имеет ретроспективное рассмотрение отечественного опыта профессиональной подготовки служащих Российской полиции и милиции.
Современная профессиональная педагогика накопила огромную массу сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера о различных аспектах профессиональной подготовки. Однако несмотря на это знание, проблема остается. С момента создания в России полиции, как государственного органа на регулярной основе, проблема4 подбора и обучения кадров для него, выступала насущной уже с первой четверти XVIII в.. Из различных научных источников по истории Российского государства известно, что в Древней Руси полицейские функции выполнялись «различными должностными лицами: наместниками, тиунами, приставами и др.» [44, С.4]. К данной деятельности «привлекались также и воинские формирования» [21, С. 27]. Административно-полицейские функции возлагались на княжеских и боярских слуг - посадников, дворских. В середине XV века возникла новая фигура - городчик (городничий), по статусу напоминающий военного коменданта города [56, С. 7]. Здесь однако следует отметить, что назначения и подбор лиц на данные «і должности был «субъективным и всецело зависел от воли власть держащих». Исторические источники показывают, что вопрос о качественном кадровом обеспечении полицейских органов России возникает с момента создания Петром Первым в 1718 году «регулярной полиции [56, С. 17]. Непосредственное формирование кадровых полицейских органов и образование «регулярной полиций» большинство исследователей относят к 25 мая 1718 года, когда была утверждена должность генерал-полицмейстера. С данного момента распространяется сеть полицейских учреждений, как по горизонтали, так и по вертикали. Приглашенный в качестве консультанта известный ученый Г.Лейбниц советовал Петру 1 создать полицию по образцу полиции Западной Европы - как централизованную разветвленную систему [34, С 43]. Были предложения о создании полицейской коллегии как «органа центрального управления полицией» [129, С.47]. В самом начале, формирование полицейской системы в России протекало «очагово», только в больших городах, что делало полицию на местах бесконтрольной [130, С.29].
Серьезной причиной, влияющей на решение кадровых проблем и проблем профессиональной подготовки кадров полиции, по мнению ряда авторов (А.В.Борисов, В.Е.Иваневский, А.Е.Скрипилев), было и отсутствие полицейской регламентации [129, 130]. Несмотря на попытки правительства расширить полицейскую деятельность отдельными законами, конкретные границы этой сферы государства не устанавливались, не определялся объем этой деятельности и методы ее реализации. Таким образом, в то время речи о профессиональной подготовке российских полицейских не велось.
В последующем Министерство внутренних дел увеличило возможности для рядовых, сержантов, унтер-офицеров российской полиции в продвижении по службе, для чего были необходимы не только образцовое отношение к своим обязанностям и примерное поведение, но и успешная сдача соответствующего экзамена для претендующих на повышение в должности.
Унтер-офицер полиции после сдачи соответствующего экзамена мог получить первый классный чин. (По действующему еще с петровских времен "Табелю о рангах" унтер-офицер полиции, сдавший экзамен, приравнивался к чиновнику 14 класса - коллежскому регистратору) [78, С.31].
Экзаменующийся должен был показать знание "Краткого катехизиса", то есть основных положений и норм морали христианского учения, умение бегло и грамотно читать и писать, выполнять арифметические действия. Он обязан знать инструкции для квартального надзирателя, правила ведения служебной переписки и статистического учета правонарушений, а также порядок, соблюдаемый при отыскании людей, укрывающихся от полиции" и "правила первоначальных следственных действий" [79, С. 18].
Порядок отбора кандидатур и программа экзаменов для полицейских унтер-офицеров были утверждены императором. Не сдавший экзамен первый раз имел право на вторую попытку. Сдача экзамена третий раз запрещалась.
Единой системы обучения кадров не было в России ни в XIX, ни в начале XX вв. В структуре МВД не существовало подразделения, руководившего подготовкой кадров. Местное начальство в лице губернаторов и полицмейстеров действовало в этом вопросе самостоятельно, организуя обучение подчиненных по своему усмотрению. Здесь следует отметить, что в русской полиции существовало как бы два уровня образования. Первый имели лица, занимавшие руководящие посты в МВД, Департаменте полиции, губернских, уездных и городских полицейских органах (полицмейстеры крупных губернских городов, градоначальники столиц и уездные исправники). Все они имели высшее образование - либо юридическое, либо военное. Второй уровень образования, сугубо полицейский, имели чины полиции среднего и нижнего звена - урядники, приставы, околоточные надзиратели, городовые. Для них создавались специальные школы и курсы, причем в конце первого - начале второго десятилетия XX в. для части этих школ были утверждены единые программы. Несмотря на отсутствие организованного единства в обучении полицейских, были, конечно, общие черты, вытекавшие из общности задач полицейских органов. Общим было и то, что в каждой губернии и каждом большом городе обучением полицейских занимались их прямые начальники, по приказу которых открывались школы и различные курсы, причем чаще всего именно руководители полицейских органов писали для этих школ учебные пособия.
Однако ни общий уровень образования, ни профессиональная подготовка не оказывали решающего влияния на назначения и продвижения по службе [78 С.65].
Проведение крупных буржуазных реформ, особенно судебной, в середине XIX века, сужение компетенции полиции в какой-то степени привели к упадку роли и престижа полиции. Отмечалось, что само слово «полицейский» стало ругательным. Губернаторы жаловались, что. на службу в полицию из армии идет «отребье» [129, С.64].
В месте с тем в полицейских уставах XIX века на первое место в требовании к кандидатам на службу, служащим полиции ставится их профессионализм. Полиции настойчиво прививалось уважение к праву. Принцип законности в ее деятельности утверждается и в руководящих документах. Не права полиции, а ее обязанности выдвигаются на первый план.
В крупных губернских городах существовали резервы полиции или сверхштатные команды нижних чинов, которые, по мере необходимости, заполняли вакантные места городовых и околоточных надзирателе городской полиции. При этих резервах создавались школы, работавшие одновременно по двум программам - для городовых и для классных- чинов (околоточных надзирателей и приставов). Кандидаты на должности городовых обучались две недели, а на должности околоточных и приставов - один месяц. Программа обучения классных чинов была насыщенной и сложной. Кроме изучения законов, определявших права и обязанности полиции и инструкций МВД, они должны были хорошо усвоить обязательные постановления и приказы градоначальника (десятки томов), обязательные постановления городской думы и порядок полицейского делопроизводства. В программу входила также криминалистика, при изучении которой отдельным курсом преподавалась антропометрия, дактилоскопия и судебная фотография. В обучении широко использовался принцип наглядности. При изучении, например, уставов казенного управления, в число которых входили «Санитарный» и «Пожарный» уставы, слушателям школы демонстрировались макеты выгребных и помойных ям, бань, дровяных складов, конюшен, дождевых труб, ограждений крыш меблированных комнат. Конечно, до университетского уровня полицейской школе было далеко. Одного месяца не могло хватить на систематическое и полное изучение хотя бы Устава уголовного судопроизводства, содержавшего более двух тысяч статей. Поэтому законодательство изучалось выборочно, то есть та его часть, которая имела непосредственное отношение к работе полиции. Это однако не означает, что объем изучавшегося нормативного материала был небольшим. Широта функций полиции в то время требовала от будущих околоточных и приставов широких познаний: от порядка действий в случае нарушения правил производства и продажи церковных свечей, до порядка производства дознания по государственным преступлениям.
Обучение городовых имело сугубо практическую направленность. Это достигалось тем, что после двухнедельного курса и соответствующего экзамена начинающие городовые не сразу назначались на вакантные должности, а продолжали, в течение некоторого времени, службу в резерве. Личный состав резерва находился на казарменном положении и регулярно нес патрульно-постовую службу, причем чины резерва назначались в наряд с опытными городовыми.
Среди полицейских чинов дореволюционной России пожалуй наиболее обширными познаниями должны были обладать урядники. Наибольшая близость к населению требовала от урядников самых разнообразных знаний, от уголовного процесса до организации работы лесной стражи. Для обучения урядников в губерниях были созданы специальные школы, а в 1913 г. товарищ министра внутренних дел генерал-майор А.Ф. Джунковский угвердил для них единую программу, состоявшую из двух больших разделов - правового и специального [130, С.53]. Курс юридических наук, сравнительно с университетским, был сильно изрезан, то есть изучались специальные части уголовного и уголовно-процессуального права, уставы казенного управления и обязательные постановления губернаторов.
Специальная часть программы была посвящена изучению сыскного дела. Эта дисциплина представляла собой некий симбиоз криминалистики и оперативно-розыскной деятельности.
Например, в Виленской школе полицейской стражи, которая была открыта в 1903 г., подготовка стражников продолжалась шесть недель, причем одновременно в школе обучались 200 человек. Поступавшие в школу сдавали экзамен, в который входили беглое чтение и пересказ, диктант и решение задач на четыре арифметических действия. Учебный план школы состоял из пяти разделов и был рассчитан на 150 часов. Будущим стражникам преподавались "законоведение", "уставы казенных управлений", "специально полицейские сведения", "разные сведения" и "стрельба, рубка и приемы самообороны". Так как в обязанности стражников входило "пресечение и недопущение" вплоть до прибытия начальства и судебного следователя, в обучении превалировал практический аспект. Если "законоведение" преподавалось 20 часов,, то на "специально полицейские сведения" отводилось 64 часа. Этот раздел включал в себя изучение служебных обязанностей стражника, инструкций МВД, ознакомление с видами полицейского надзора, изучение Устава о паспортах, правил учета запасных воинских чинов, законов о земельном владении, а также знакомство с основами оперативной работы [129].
Например, по теме "Словесный портрет" сдавался специальный экзамен, проводившийся в тюрьме. Во время прогулки заключенных, когда в тюремном дворе находилось более 200 человек, экзаменующийся должен был по врученной ему карточке словесного портрета найти соответствующего преступника. Здесь следует сказать, что работники сыскных отделений до зачисления в штат не проходили специальной оперативно-розыскной подготовки. Повышением их профессионального уровня занимался сам начальник отделения, путем чтения лекций и ознакомления с соответствующими приказами и инструкциями.
Единой системы повышения квалификации полицейских в России не существовало. Тем не менее вопросу этому уделялось большое внимание посредством изданий всевозможных справочников, полицейских словарей, сборников, практических сведений, инструкций и т.д. Следует отметить, что чаще всего авторами этих изданий были начальники уездной и городской полиции, которые сами избирали форму и объем таких пособий. В качестве примера можно привести "Настольный полицейский словарь", в котором разъяснялись различные понятия, касавшиеся работы полиции, а также указывалось, что делать полицейскому в различных случаях. Все рекомендации были снабжены ссылками на статьи законов, приказы и инструкции МВД. Между прочим, в "Словаре современного городбвого" слово "образование" комментировалось следующим образом: "Обязанность всякого полицейского должна состоять в приобретении знаний, благодаря которым он только и может принести пользу и продвинуться вперед по службе".
Модель педагогического процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вузов МВД
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что проблема разработки модели педагогических процессов не нова для профессионального образования и воспитания, ей посвящены многие научные исследования. Так, Г.Б. Скок педагогическую модель рассматривает в качестве конечной цели образования[66]. Модель, отмечает И.В. Биочинский, есть" теоретическая конструкция, в которой отражается набор существенных положений, определяющих «лицо» конкретного педагогического процесса[23]. В.П. Беспалько понимает под моделью - «цель для построения процесса подготовки специалиста и критерий качества подготовки и развития его личности как субъекта профессиональной деятельности[26, 68, С. 31]. Американский философ М. Вартофский отмечает, что "... с одной стороны, модель - воплощение идеи, а с другой - она в динамическом аспекте является средством реализации цели".
В концепции системогенеза профессиональной деятельности, разрабатываемой рядом отечественных исследователей, разработаны t требования к педагогической модели: во-первых модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и однозначно влияют на эффективность профессиональной деятельности; во-вторых модель должна иметь такую структуру, которая легко диагностируется и контролируется на всех стадиях педагогического процесса; в третьих модель должна обеспечивать не только контроль за процессом становления профессионала, но и создавать возможности для активного вмешательства в ходе профессионализации с целью коррекции и формирования соответствующих компонентов [21, С. 167; 62, С.61].
Б.С. Гершунский считает; что структура педагогической профессиональной модели состоит из: требований к мировоззренческим и поведенческим качествам специалиста; прогностической характеристики отрасли; основных тенденций развития объектов, средств и содержания труда специалистов; перспективных требований к уровню профессиональной подготовки[30].
Любая модель создается в процессе моделирования как специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). Моделирование - это «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, реализации способов их построения, управления ими», модель - «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структурах для преобразования и управления им» [17, 28].
Особенности моделирования социальных процессов проанализированы в работе В.М. Сафроновой [86]. Моделирование понимается как один из методов исследования, путей познания. «Моделирование - это специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача - воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заменяющий его объект (модель). Модель — это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл. Недопустимо и произвольное моделирование; в этом случае оно не дает должного представления об оригинале модели и также не выполняет своей м функции» [29, С. 34]. В педагогических исследованиях моделирование понимается как этап педагогического проектирования [80].
В основе моделирования л#жит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Метод моделирования широко используется в современной науке, включая педагогическую. «В педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которого происходит выделение моделируемых объектов, отображаемых в модели» - отмечает В.В. Краевский [87].
Проблемы моделирования в психологии и педагогике исследуются известными педагогами и психологами (СИ. Архангельский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Фридман и др.), которые придерживаются поникания модели как системы, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе. Моделирование трактуется как метод познания объекта через модель. Действия с моделями позволяют исследовать отдельные новообразования, качества, стороны или свойства объекта. Причем, несмотря на то, что модель многозначна, в основе своей она сводится к условному образу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов.
В отечественной педагогике, традиционно, задачу построения моделей педагогической деятельности решают двумя способами: «от профессии к личности» и «от личности к профессии».
В теории и методике профессионального образования нередко встречаются такие понятия, как «модель личности специалиста», «модель профессиональной деятельности», «модель подготовки» используются как рядоположенные, что не совсем так. По мнению Г.Н. Александрова, Ф.В. Шарипова, если рассматривается совокупность качеств и свойств работника, то речь идет о модели личности специалиста, если даются описание видов деятельности или номенклатура решаемых задач специалистом, то в этом случае идет речь о модели деятельности, если же в модели представлены такие компоненты, как содержание образования, воспитания их структура, система методов, средств и приемов обучения и воспитания, то речь идет о модели подготовки специалиста.
К моделированию в исследованиях прибегают в двух случаях: первый - когда надо выяснить закономерности функционирования и развития такого объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно. В этом случае модель является объектом в процессе последующего анализа. Здесь моделирование является универсальным методом, так как применяется на различных этапах исследования как на его эмпирическом, так и на практическом уровнях. Функции, выполняемые моделированием на теоретическом и эмпирическом уровнях, различны. На теоретическом - это интерпретаторская, объяснительная и предсказательная функция, на эмпирическом - измерительная и описательная. Второй - когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. В данном случае созданию объекта должен предшествовать процесс его моделирования. Этот случай сегодня является особенно распространенным в связи с потребностями педагогической практики.
В структуре любой модели, в основе своей имеющей понятие психолого-педагогической системы деятельности, выделяются блоки: характеристика профессиональной направленности, описание структуры профессиональных мотивов; описание структуры профессиональных знаний и умений; описание структуры профессиональных способностей; описание структуры профессиональной деятельности на различных стадиях профессионализации; описание социальных и материальных условий, в рамках которых реализуется профессиональная активность личности на различных стадиях профессионализации; описание основных показателей, характеризующих» производительность, качество и надежность функционирования личности в определенных с/рерах профессиональной деятельности.
Структуру деятельности в модели педагогического процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД позволяет отразить реализация программно-целевого подхода. Она отражается с трех сторон: функциональной, предметной и личностной при ведущей роли первой и второй. Полученная таким образом модель выявляет существенные черты, характеристики исследуемого явления.
В соответствии с философским и педагогическим пониманием моделирования сформулируем, что вкладывается в понимание «моделирование процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД» - это проектируемая система, которая, отображая и воспроизводя Процесс целостного воздействия на системный объект, дает возможность изучать не только реально существующие явления, связи, тенденции, но и получать прогностические представления. В таком случае моделирование является инструментом научного познания и решения практических задач и используется нами в качестве основного метода проектирования реальной системы управления.
Для понимания сущности и структуры педагогического процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД нами была построена модель исследуемого процесса. Исследование показало, что как педагогический процесс дополнительная профессиональная подготовка преподавателя вуза МВД имеет множество сторон. Поэтому вполне закономерно существование большого числа вариантов моделей данного процесса. При разработке модели процесса дополнительной профессиональной подготовки мы учитываем следующие методологические и педагогические позиции. Во-первых, моделирование процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД невозможно рассматривать в отрыве от их непосредственной профессиональной педагогической деятельности. Во-вторых, модель, адекватно отражающая специфику педагогической работы вуза - МВД, призвана выступать ориентиром для решения комплекса вопросов подготовки, подбора, расстановки, аттестации кадров в специализированном вузе МВД; а также повышения профессиональной подготовленности и других субъектов вузовской деятельности. В-третьих, обобщенная модель процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД отражает не все характеристики их деятельности, а основные базовые компоненты, выступая ориентиром в дальнейшем исследовании ее динамики совершенствования. В-четвертых, моделирование процесса дополнительной профессиональной подготовки должно дать возможность в учебном заведении разработать на его основе новую программу профессионального обучения. В этом случае заложенные в модель базовые, компоненты могут выступать как педагогические цели подготовки преподавателей, а также других субъектов педагогической деятельности. В-пятых модель создает ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления процессом дополнительной профессиональной подготовки. При этом мы исходим из того факта, что реализация изучаемого процесса, в специализированном вузе МВД, может быть достигнута в условиях профессионально-ориентированного обучения в сочетании с проблемно-деятельностным подходом.
Анализ современных научных и учебных источников по педагогике и психологии высшей школы силовых структур, исследований педагогического процесса в вузах МВД, а также использование абстрагирования позволили в нашей модели выделить в качестве основных следующие компоненты: требования к деятельности преподавателей вуза /і МВД России, требования к профессиональному образоваїїию в вузах МВД России, цели, принципы, функции, организационно-педагогические условия реализации модели и результаты подготовки. Их взаимосвязь показана в модели процесса дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД и представлена на схеме № 1. Поэтому можно сделать вывод, что модель в нашем исследовании создает структурно-ориентировочную основу для разработки средств педагогического управления процессом дополнительной профессиональной подготовки.
Эффективность формирования у преподавателей вуза МВД профессиональной и социальной компетентности
Исследование показало, что данное условие способствует развитию педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки преподавателей вуза МВД.
Известно, что одной из содержательных сторон педагогического процесса высшей школы, наряду с образованием, обучением, воспитанием, является «развитие личности»[16, 21]. Развитие личности преподавателя вуза МВД как участника педагогического процесса дополнительной профессиональной подготовки не представляется возможным без наличия у него какого-либо уровня компетентности в области его деятельности и общения.
Анализ литературных источников показывает, что в психолого-педагогических исследованиях, посвященных области профессиональной педагогики, достаточно часто приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность».
Так, в словарях иностранных слов понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (лат.) - соответствующий, способный; [143] Competere - требовать, соответствовать, быть годным; Competence (англ.) -способность (компетенция) [144].
Некоторые схожие трактовки приводятся и в других словарях. «Толковый словарь русского языка» раскрывает термин «компетентный» как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», а компетенцию объясняет как, во-первых, «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен», а во-вторых, «круг чьих-нибудь полномочий, прав» [142, С.282].
Несколько по другому компетентность определяется в «Большой советской энциклопедии» и «Большом энциклопедическом словаре» , где под ней понимается «круг полномочий какого-либо лица или учреждения» [139], либо «круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу» [141] или «знания, опыт в той или иной области»[138].
Вышеизложенное свидетельствует о том, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»): к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. "
Другими словами, компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету своей (профессиональной) деятельности.
Анализ определений компетентности, дающихся в педагогических источниках позволяет выделить, по крайней мере, три подхода к ее определению:
во-первых, данный термин имеет достаточно широкое употребление с общенаучных позиций (компетентность как осведомленность, знание и т.п., так называемая «целостная компетентность»[94, СП].
- во-вторых, компетентность может иметь специфическую окраску, характерную для конкретной научной области (например, в праве компетентность трактуется как «полномочность», в филологии - как
«грамотность» и т.д.);
- в-третьих, «компетентность» объясняется с профессионально прикладных позиций (т.е. «обладание знаниями, опытом, умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий», или более широко - компетентность в какой-либо сфере, например, социальная компетентность, правовая, педагогическая и пр.) [54, С. 43].
И все же, с теоретической точки зрения, наиболее разработанными оказались подходы к определению компетентности в философии, социологии, теории управления. Так, Дж. Равен в своей книге «Компетентность в современном обществе» приводит некоторые виды компетентностей, среди которых:
- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; - тенденция контролировать свою
деятельность; - вовлечение эмоций в процесс деятельности; - готовность и способность обучаться самостоятельно; - поиск и использование обратной связи; - уверенность в себе; - самоконтроль;- адаптивность - отсутствие чувства беспомощности; - склонность к размышлениям о будущем -привычка к абстрагированию; - внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; - самостоятельность мышления, оригинальность; - критическое мышление;- готовность решать сложные вопросы;- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);-готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;-готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; -знание того, как использовать инновации[49].
Ряд авторов (И.Г. Агапов, Д. Ландшеер, П.В. Симонов) в определение компетентности наряду со знаниями и умениями включают опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знания. Не противоречат ему и другие имеющиеся определения компетентности (СЕ. Шишов, М.А. Чошанов и др.)[135,136,137].
Таким образом, можно утверждать, профессиональная компетентность преподавателя вуза МВД есть интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и такими компонентами профессионального мастерства, как профессиональные способности, профессионально важные качества личности.
Исследования других авторов (Д. Ландшеер, В.М. Шепель и др.) свидетельствуют о том, что употребление рассматриваемого термина обычно соотносится с профессиональной деятельностью[134, С.46]. При этом авторы определяют компетентность одновременно и как один из важнейших общих принципов управления (образования), и как составляющую профессионализма личности (наряду с профессиональной востребованностью). В современной психологической литературе понятие «компетентности», связывается с характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения знанием о жизнедеятельности. Причем компетентность не отождествляется психологами только со способностью или только с результатом научения, а предполагает их взаимодействие. В то же время психологическое понимание природы компетентности ориентировано, главным образом, на состоявшееся личностное качество.
Если иметь в виду структуру компетентности, то психологи (А.Н. Журавлев, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Р.Х. Шакуров и др.) выделяют в ней как минимум две подсистемы: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления деятельности) и коммуникативную (знания, умения навыки и способы общения), качественных характеристик личности, комплексно отражающих ее социальную и профессиональную «пригодность». В аспекте исследования нашей проблемы представляется возможным согласиться с Е.А. Климовым, который в структуру такой «пригодности» включает 5 компонентов: а) гражданские качества -идейный, моральный облик человека как члена коллектива, общества; б) отношение к труду, профессии, интересы и склонности к той или иной области деятельности; в) дееспособность (физическая, умственная, общая); г) единичные, частные, специальные способности; д) навыки, привычки, знания, опыт[37, 38, 74, 76].
Обращаясь к проблеме компетентности преподавателя вуза МВД в плане его дополнительной профессиональной подготовленности, можно рассматривать процесс ее формирования, в трех направлениях:
1) коррекция всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (выработка соответствующих навыков, развитие специфических способов выполнения деятельности);
2) развитие личности субъекта-носителя компетентности (моторика, речь, формы общения, эмоциональность, внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера);
3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (интерес к объекту дополнительной профессиональной подготовки, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект).
В отечественной профессиональной педагогике феномен компетентности до недавнего времени связывался преимущественно со сферой образования. При этом выделялись два ее вида - общекультурная и профессиональная компетентность. ,
Общекультурная компетентность понимается как «уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции» [24, С.62].
Профессиональная компетентность преподавателя вуза МВД не отождествлялась с предметным содержанием, а подразумевала определенные дополнительные предпосылки развития специалиста (способности, склонности, первичный опыт жизнедеятельности), его собственный творческий и ценностно-нравственный потенциал, а также качество полученного профессионального образования. Кроме того, важной особенностью профессиональной компетентности считается нормированная сфера ее приложения в рамках конкретной профессиональной деятельности.
