Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование использования международных критериев аккредитации как основы для проектирования инженерных образовательных программ 16
1.1 Аккредитация как механизм обеспечения качества высшего образования. .. 17
1.2 Международные критерии аккредитации инженерных программ 25
1.2.1 Вашингтонское соглашение 26
1.2.2 Рамочные стандарты EUR-ACE 32
1.3 Критерии аккредитации Ассоциации инженерного образования России как
основа для проектирования инженерных образовательных программ 41
Выводы по главе 1 56
Глава 2. Технология проектирования инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации 57
2.1 Компетентностный подход в образовании: смена парадигмы 58
2.2 Проектирование инженерных образовательных программ 64
2.2.1 Основные понятия: потребители, цели образовательной программы, результаты обучения, компетенции выпускников 68
2.2.2 Этапы проектирования образовательных программ 85
Выводы по главе 2 103
Глава 3. Разработка модели подготовки преподавателей к проектированию
образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации 105
3.1 Модель подготовки преподавателей к проектированию образовательных программ 105
3.2 Организационно-педагогические условия реализации модели подготовки преподавателей 108
3.3 Опытно-экспериментальное определение эффективности подготовки преподавателей 118
Выводы по главе 3 129
Заключение 132
Список литературы 135
- Аккредитация как механизм обеспечения качества высшего образования.
- Компетентностный подход в образовании: смена парадигмы
- Модель подготовки преподавателей к проектированию образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие инновационных технологий современного социально-ориентированного ресурсоэффективного производства в условиях глобализации экономики сопровождается объективными процессами интернационализации инженерной профессии и инженерного образования. Актуальной задачей отечественной высшей школы является повышение качества и глобальной конкурентоспособности российского инженерного образования, обеспечение соответствия образовательных программ в области техники и технологий, реализуемых в вузах страны, требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), а также международным критериям качества инженерного образования. Соответствие международным стандартам необходимо для более активной интеграции России с мировым сообществом, адекватного позиционирования системы отечественного инженерного образования на международном рынке образовательных услуг.
В большинстве развитых стран мира действенным механизмом обеспечения качества инженерного образования является общественно-профессиональная аккредитация инженерных программ вузов на соответствие международным стандартам и критериям, согласованным и одобренным мировым профессиональным сообществом. Аккредитация программ служит гарантией международного признания их качества и обеспечивает конкурентоспособность выпускников на международном рынке труда. В России общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ дополняет государственную аккредитацию вузов, направленную, в том числе, на обеспечение требований государственных образовательных стандартов.
Международные критерии качества инженерного образования, используемые при общественно-профессиональной аккредитации инженерных образовательных программ в университетах развитых стран, в настоящее время определяются двумя авторитетными организациями: Вашингтонским соглашением и
Европейской сетью по аккредитации инженерного образования. Ассоциация инженерного образования России (АИОР) является членом этих международных организаций и аккредитует образовательные программы подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов в российских вузах по инженерным направлениям и специальностям с использованием критериев, согласованных с международными стандартами.
Практика общественно-профессиональной аккредитации инженерных программ российских вузов такова, что пока в большинстве случаев оцениваемые программы не в полной мере соответствуют требованиям международных критериев, как правило, в части формирования целей программы, учета интересов потенциальных потребителей программы при определении целей, наличия механизмов непрерывной оценки и корректировки целей программы, оценки достижения всеми выпускниками программы требуемых профессиональных и универсальных компетенций и т.д.
Неполное соответствие инженерных программ российских вузов международным критериям аккредитации является следствием того, что при проектировании программ данные критерии преподавателями либо учитываются не в полной мере, либо вообще не учитываются. Причина — неподготовленность преподавателей вузов к целенаправленному и комплексному использованию международных критериев аккредитации инженерных образовательных программ в качестве методологической основы для их проектирования.
Проблема исследования. Различные аспекты проблемы исследования, такие как гарантии качества высшего образования, необходимость обеспечения международного признания программ российских вузов, разработка нового поколения образовательных программ в логике компетентностного подхода, переподготовка преподавателей к проектированию образовательных программ в условиях двухуровневой системы высшего образования представляют особый интерес как для отечественных, так и для зарубежных исследователей на протя- жении двух последних десятилетий. Существенное влияние на проведение данного исследования оказали работы в области: обеспечения и оценки качества высшего инженерного образования в России и в мире (Дж. Августа, О.В. Боев, В.А. Болотов, К. Борри, Е.Н. Геворкян, П. Грей, Дж. Итон, Н.П. Калашников, Ю.П. Похолков, Я. Фристон, А.И. Чучалин и др.); изучения и раскрытия концептуальных положений компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, С. Адам, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, В. Спейди, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); педагогической подготовки преподавателей вузов (В.И. Байденко, В.М. Жураковский, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, В.М. Приходь-ко, Ю.Г. Татур и др.).
В ходе проведения диссертационного исследования был изучен и проанализирован целый ряд документов, включая: стандарты и критерии зарубежных аккредитационных агентств (ABET, ECUK, Engineers Ireland, ASIIN и др.); требования международных профессиональных инженерных организаций (Washington Accord, EMF, АРЕС Engineer Register, FEANI); итоговые документы ряда общеевропейских и международных проектов в области обеспечения качества инженерного образования (Е4, TREE, EUR-АСЕ, EUR-ACE Implementation, AHELO, TUNING).
Большое число современных педагогических исследований и практика отечественной высшей школы свидетельствует о возрастающем интересе к вопросам проектирования образовательных программ принципиально нового качества, соответствующих международным стандартам, а также подготовке преподавателей к разработке и реализации образовательных программ в современных условиях развития экономики и общества. Однако возможность примене- ния международных критериев качества при проектировании инженерных образовательных программ к настоящему моменту недостаточно изучена. Таким образом, анализ отечественных и зарубежных источников литературы и практики общественно-профессиональной аккредитации программ в области техники и технологий в российских вузах позволяет выявить следующие противоречия: между необходимостью учета международных критериев общественно-профессиональной аккредитации при педагогическом проектировании инженерных программ в вузах и отсутствием методологической основы для целенаправленного и комплексного их использования в процессе проектирования программ, а также неразработанностью соответствующей технологии проектирования программ; между потребностью в подготовке преподавателей вузов к педагогическому проектированию инженерных образовательных программ на основе международных критериев аккредитации и отсутствием действующей комплексной системы подготовки преподавателей в данной области.
Для устранения сложившихся противоречий необходимо решить научную проблему, которая заключается в необходимости разработки модели, выявлении содержания и организационно-педагогических условий подготовки преподавателей вузов к педагогическому проектированию программ с учетом международных критериев аккредитации.
Актуальность рассматриваемой проблемы и указанные противоречия определили выбор темы исследования, которая формулируется как: «Подготовка преподавателей вузов к проектированию инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации».
Объект исследования — процесс подготовки преподавателей вузов к педагогическому проектированию инженерных образовательных программ.
Предмет исследования - содержание и организационно-педагогические условия подготовки преподавателей вузов к проектированию инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации.
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и апробация содержания, модели и условий подготовки преподавателей вузов к педагогическому проектированию инженерных программ с учетом международных критериев аккредитации.
Гипотеза исследования. Подготовка преподавателей к педагогическому проектированию инженерных образовательных программ, соответствующих международным стандартам, будет эффективной, если: разработка содержания и технологии педагогического проектирования инженерных образовательных программ будет основываться на комплексном использовании международных критериев аккредитации; будет создана структурно-функциональная модель подготовки преподавателей к проектированию инженерных образовательных программ, включающая цели, содержание, организационно-педагогические условия, диагностику и мониторинг процесса подготовки с учетом международных критериев аккредитации; для успешной практической реализации разработанной модели будет обеспечено выполнение комплекса организационно-педагогических условий -методологических, содержательных, организационных и мотивационных."
Задачами исследования являются:
Выявление методологической основы для комплексного использования критериев международной аккредитации при проектировании в вузах инженерных образовательных программ.
Создание и теоретическое обоснование технологии педагогического проектирования инженерных программ на основе критериев международной аккредитации; конкретизация ее понятийно-терминологического аппарата.
Разработка и реализация модели подготовки преподавателей вузов к педагогическому проектированию инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации и выявление организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования.
Апробация технологии педагогического проектирования инженерных программ на основе критериев международной аккредитации.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, синтез, проектирование, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, апробация технологии проектирования образовательных программ, метод экспертной оценки, статистическая обработка данных).
Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные принципы системного подхода, в том числе и в образовании (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельно стного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); теории социального и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.Г. Иванов, Г.Л. Ильин, Б. Оскарс-сон); компетентностный подход в образовании (С.Адам, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Кеннеди, В. Спейди, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); а также стандарты и критерии зарубежных аккре-дитационных агентств (ABET, ECUK, Engineers Ireland, ASIIN и др.); требования международных профессиональных организаций (Washington Accord, EMF, АРЕС Engineer Register, FEAM), итоговые документы ряда общеевропейских и международных проектов в области обеспечения качества высшего инженерного образования (Е4, TREE, EUR-ACE, EUR-ACE Implementation, AHELO, TUNING).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа была проведена на базе Аккредитационного центра АИОР, кафедры инженерной педагогики Института дополнительного непрерывного образования и кафедры физики высоких технологий в машиностроении машиностроительного факультета Национального исследовательского Томского политехнического университета.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 2004 по 2010 гг. в несколько этапов:
Первый этап (2004—2006 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение и систематизация международных критериев качества инженерного образования; приведение критериев аккредитации АИОР в соответствие с требованиями международных стандартов и ФГОС ВПО; разработка методологических оснований для использования критериев аккредитации при проектировании инженерных программ.
Второй этап (2006—2007 гг.): теоретическое обоснование и разработка технологии проектирования инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации; разработка модели и выявление организационно-педагогических условий подготовки преподавателей вузов к проектированию образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации; разработка программы повышения квалификации «Инженерное образование: проектирование, технологии и оценка качества».
Третий этап (2007—2010 гг.): реализация программы повышения квалификации преподавателей в соответствии с предложенной моделью подготовки преподавателей к проектированию программ; апробация предложенной технологии проектирования инженерных образовательных программ на примере разработки ряда магистерских программ ТПУ, в том числе совместно с зарубежными вузами-партнерами; анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна результатов исследования:
Выявлен комплекс международных критериев аккредитации (включающий требования к формированию целей, результатов обучения, содержания и оценки образовательных программ) и научно обоснована возможность их использования в качестве основы при педагогическом проектировании инженерных образовательных программ. -
Создана и теоретически обоснована технология педагогического проектирова
Разработана и внедрена в систему повышения квалификации структурно-функциональная модель подготовки преподавателей вузов к педагогическому проектированию инженерных программ, включающая ряд взаимосвязанных блоков (целевой, содержательный, блок организационно-педагогических условий, мониторинговый), и выявлены организационно-педагогические условия (методологические, содержательные, организационные и мотивационные) эффективной подготовки преподавателей на основе данной модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории проектирования образовательных программ в вузах использованием международных критериев аккредитации; теоретическом обосновании и конкретизации понятийно-терминологического аппарата технологии проектирования программ на основе международных критериев аккредитации; научном обосновании совокупности организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели подготовки преподавателей вузов к использованию критериев международной аккредитации при проектировании образовательных программ.
12 Практическая значимость исследования:
Разработана и внедрена в образовательный процесс технология педагогического проектирования, позволяющая создавать образовательные программы, отвечающие требованиям международных стандартов в области инженерного образования. Предложенная технология используется при разработке магистерских программ, в том числе Double Degree программ, совместно с зарубежными вузами-партнерами.
На основе разработанной модели подготовки преподавателей вузов к педагогическому проектированию инженерных образовательных программ в соответствии с международными стандартами в ТПУ прошли повышение квалификации 278 преподавателей инженерных вузов России, Украины, Беларуси и Казахстана.
Определено содержание и внедрена в учебный процесс программа повышения квалификации преподавателей «Инженерное образование: проектирование, технологии и оценка качества». Программа сертифицирована Европейской сетью по аккредитации инженерного образования ENAEE.
С участием автора разработано учебное пособие «Корпоративное управление вузом», содержащее международные стандарты инженерного образования и технологию проектирования образовательных программ. Пособие активно используется в процессе подготовки преподавателей.
Материалы данного исследования могут быть использованы в педагогической деятельности российских вузов и в системе повышения квалификации преподавателей.
На защиту выносятся:
1. Система подготовки преподавателей к проектированию инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации, включающая: структурно-функциональную модель подготовки преподавателей, состоящую из ряда взаимосвязанных блоков (целевой, содержательный, блок организационно-педагогических условий, мониторинговый); содержание программы повышения квалификации преподавателей в области проектирования, реализации и оценки качества инженерных образовательных программ (состоит из пяти модулей, включая международные критерии аккредитации и разработанную на их основе технологию педагогического проектирования инженерных программ); организационно-педагогические условия эффективной подготовки преподавателей к педагогическому проектированию образовательных программ, включающие методологический, содержательный, организационный и мотива-ционный аспекты.
2. Технология педагогического проектирования, описывающая алгоритм разработки инженерных образовательных программ с учетом современных ми ровых тенденций развития высшего образования, таких как: ориентация на национальные и международные критерии аккредитации инженерного образования; ориентация на планируемые результаты обучения; использование кредитной системы ECTS для оценки результатов обучения по образовательной программе.
3. Результаты апробации предложенной технологии педагогического про ектирования на примере разработки совместной магистерской программы ТПУ и Технического университета Берлина {Technical University of Berlin) «Физика высоких технологий в машиностроении», а также результаты опытно- экспериментальной проверки эффективности подготовки преподавателей к пе дагогическому проектированию инженерных образовательных программ.
14 Личное участие соискателя: изучение мирового опыта обеспечения качества в области инженерного образования и приведение критериев АИОР общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий в соответствие с требованиями международных критериев аккредитации; участие в разработке технологии проектирования инженерных образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации; создание модели подготовки преподавателей к проектированию инженерных образовательных программ; выявление организационно-педагогических условий подготовки преподавателей; участие в определении содержания программы повышения квалификации преподавателей «Инженерное образование: проектирование, технологии и оценка качества»; организация и обобщение результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, выбором методов исследования, соответствующих его цели и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью; количественным и качественным анализом данных, полученных в результате педагогического эксперимента; широкой апробацией и внедрением результатов, полученных в ходе проведения диссертационного исследования.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, опубликованных автором. Они обсуждались на многочисленных международных конференциях, симпозиумах и форумах, посвященных вопросам обеспечения качества инженерного образования, тенденциям и перспективам развития высшего образования: «Качество подготовки специалистов для профессиональной деятельности» (Москва, 2005 г.), «Европейская система качества и аккредитации инженерного образования» (Москва, 2006 г.), «Гарантии качест- ва профессионального образования» (Москва, 2007 г.), ежегодная конференция Европейского общества инженерного образования (Роттердам, Нидерланды, 2009 г.), международный симпозиум по инженерной педагогике (Грац, Австрия, 2009 г.); докладывались на заседании Административного совета ENAEE (Брюссель, Бельгия, 2009 г.).
Предложенная технология проектирования образовательных программ в настоящее время активно используется в ТПУ при разработке магистерских программ (в том числе, Double Degree программ совместно с зарубежными вузами-партнерами). Данный алгоритм проектирования образовательных программ изложен в Стандарте основной образовательной программы (ООП) ТПУ, предназначенном для совершенствования образовательных программ во всех подразделения вуза.
На основе разработанной модели подготовки 278 преподавателей инженерных вузов России, Украины, Беларуси и Казахстана прошли подготовку к проектированию инженерных образовательных программ в соответствии с международными стандартами в ТПУ.
Аккредитация как механизм обеспечения качества высшего образования.
Проблема обеспечения качества высшего образования как никогда актуальна в современном обществе. Переход к массовому высшему образованию, рост числа высших учебных заведений, сокращение финансирования со стороны государства, коммерциализация образования и конкуренция на рынке образовательных услуг — далеко не полный список факторов, обостряющих данную проблему [95]. Быстроразвивающаяся наука и изменяющаяся промышленность, новые технологии, в том числе, базирующиеся на междисциплинарных знаниях, требуют от вузов постоянного совершенствования своих образовательных программ. В то же время, работая в условиях рынка, вузы стремятся следовать требованиям и запросам своего основного потребителя - студента, порой даже в ущерб качеству его подготовки. Предоставление возможности формирования собственной образовательной программы и учебного плана, развитие новых технологий обучения (дистанционное образование, ICT) ставят перед государством и обществом задачу создания системы обеспечения качества высшего образования.
Интеграция России в международное образовательное пространство делает необходимым соответствие требований национальной системы образования мировым стандартам, а также обеспечение признания ее деятельности: высокое качество подготовки специалистов, реальное признание российских дипломов, степеней и квалификаций на международном рынке труда.
Гарантия качества подготовки специалистов особенно важна для инженерной профессии, учитывая её влияние на темпы развития экономики, высокую социальную ответственность за безопасность государства и общества, в целом. Во многих индустриально-развитых странах мира инженерная профессия регулируется законом, то есть право на осуществление инженерной деятельности имеют только лица, прошедшие процедуры сертификации и лицензирования и занесенные в соответствующие регистры. Лица, имеющие лицензию правительственных органов на ведение самостоятельной инженерной деятельности, получают статус (звание) «профессионального инженера» [10, 29]. Глобализация экономики и возрастающая конкуренция на рынке инженерного труда требуют выработки единых требований к качеству подготовки специалистов и обеспечения их международной мобильности [115]. Во многих развитых странах мира существует двухступенчатая система предъявления требований к качеству подготовки специалистов в области техники и технологий в университетах и признанию квалификаций инженеров в процессе их профессиональной деятельности. Первая ступень — оценка качества образовательных программ через процедуру их аккредитации. Вторая ступень — признание профессиональных квалификаций инженеров через их сертификацию, лицензирование и регистрацию.
Такие системы реализуются в каждой стране национальными, как правило, неправительственными профессиональными организациями — инженерными советами, имеющими в своем составе органы по аккредитации образовательных программ и сертификации специалистов, например: Совет по аккредитации в области техники и технологий (ABET, США), Инженерный совет (ECUK, Великобритания), «Инженеры Канады» (Engineers Canada, Канада), «Инженеры Ирландии» (Engineers Ireland, Ирландия), «Инженеры Австралии» (Engineers Australia, Австралия) и др. [4, 25-28].
Для решения первой задачи, поставленной в рамках данного исследования (выявление методологической основы для комплексного использования критериев международной аккредитации при проектировании в вузах инженерных образовательных программ) ограничимся тщательным анализом только первой ступени оценки качества подготовки специалистов - общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ.
Вопросы обеспечения качества высшего образования актуальны и в России, и в странах Европы, о чем свидетельствуют многочисленные научные публикации (Дж. Августи, В.И. Байденко, О.В. Боев, В.А. Болотов, Е.Н. Геворкян, П. Грей, Дж. Итон, Н.П. Калашников, Ю.П. Похолков, Н.А. Селезнева, А.И. Чучалин и др.) [11-13, 22, 23, 39, 40, 42,87,107, 141, 142, 146,149,165, 166, 169, 10] и совместные проекты в данной области (разработка таких документов как «Структура квалификаций в Европейском пространстве высшего образования», «Стандарты и руководства по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования», «EUR-ACE Рамочные стандарты аккредитации инженерных программ») [2, 31-35, 64].
Изучение документов Болонского процесса, материалов различных проектов в области обеспечения качества (Е4, TREE, EUR-ACE, EUR-ACE Implementation, AHELO, TUNING) [3, 21, 31, 65, 67], а также ряда аналитических работ В.И. Байденко дают представление о создаваемой общеевропейской системе обеспечения качества высшего образования, ее особенностях, критериях и процедурах оценивания программ и вузов.
Изучение национальных критериев и процедур аккредитационных агентств ряда зарубежных стран (США, Канада, Великобритании, Ирландии, Германии и др.), требований международных профессиональных организаций, публикаций Дж. Августа, П. Грея, Дж. Итон, Я. Фристона, Г. Хайтмана позволили выявить, что представляет собой профессиональная аккредитация, какие преимущества она дает выпускникам, программам и вузам; проанализировать существующие международные стандарты качества инженерного образования, требования к компетенциям выпускников инженерных программ и привести российские критерии и процедуры общественно-профессиональной аккредитации в соответствие с международными требованиями.
Работы В.А. Болотова, О.В. Боева, Е.Н. Геворкян, Н.П. Калашникова, Ю.П. Похолкова, А.И. Чучалина помогли автору представить существующую в России систему обеспечения качества высшего образования, степень ее соответствия общеевропейским требованиям; понять различия между государственной и общественно-профессиональной аккредитацией; проанализировать действующие критерии общественно-профессиональной аккредитации инженерных программ.
Компетентностный подход в образовании: смена парадигмы
Традиционно, проектирование образовательных программ начиналось с планирования их содержания. Преподаватели определяли содержание своих курсов, планировали формы изложения материала и затем оценивали, насколько хорошо студенты усвоили предложенный материал. В описании курса основной акцент делался на содержании, освещаемом в лекциях. При этом трудно было определить, что должен уметь делать студент для успешного завершения обучения по данной дисциплине или программе в целом. Такой подход к планированию и реализации учебных дисциплин и образовательных программ получил название «центрированный на преподавателе» (teacher-centered approach).
Компетентностный подход предполагает замену традиционного подхода, «центрированного на преподавателе», подходом, «центрированным на студенте» (student-centered approach). Данный подход акцентирует внимание на том, что должны уметь делать студенты по завершении обучения по отдельной дисциплине (модулю) или образовательной программе в целом. Центральной фигурой учебного процесса становится студент и его познавательная деятельность: на первый план выходит процесс познания {learning), а не преподавания (teaching), как это происходит при традиционном обучении. Теперь студент выступает не объектом целенаправленных педагогических воздействий, а субъектом своего становления как гармонично развитой личности.
Как справедливо отмечает Д.В. Чернилевский: «Старая парадигма образования: преподаватель — учебник — студент должна быть заменена на новую: студент — учебник — преподаватель. Основной задачей преподавателя становится организация самостоятельной познавательной деятельности студента: отбор технологий обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали бы приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее полученные знания для получения новых знаний» [164].
Компетентностный подход стал ключевой идеей реформации национальных систем высшего образования с начала 90-х годов прошлого столетия. В настоящее время компетентностный подход в проектировании и оценке качества образовательных программ успешно применяется в странах с англосаксонской системой высшего образования: США, Великобритания, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Южная Африка, Гонконг и др. В Европе, понятия «результаты обучения», «компетенция», «компетентностный подход» являются синонимом процесса реформирования систем высшего образования в рамках Болонского процесса. В России вступление в силу нового ФГОС ВПО также ориентирует вузы на использование компетентностного подхода к разработке и реализации нового поколения образовательных программ.
Концептуальные основы компетентностного подхода, дискуссии о содержании понятий «компетенция» и «результаты обучения», споры о месте компетентностного подхода в системе известных подходов в образовании, вопросы внедрения и реализации компетентностного подхода в условиях российской системы образования отражены в многочисленных публикациях отечественных ученых (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е.Шишов и др.) [75-78, 81, ,82, 103-105, 147, 148, 155, 156, 163, 173] и зарубежных исследователей (С. Адам, Д. Кеннеди, В. Спейди и др.) [6,7, 48-50, 63] .
Вильям Спейди, один из идеологов данного подхода в образовании, определил компетентностный подход (outcomes-based education) как «...комплексный подход к организации и функционированию системы образования, акцентирующий внимание на успешной демонстрации результатов обучения всеми студентами в момент окончания обучения по программе» [63]. Для успешного функционирования такой системы необходимо определить четкий набор результатов обучения, вокруг которых будет строиться вся система, и создать условия для их достижения всеми выпускниками программы.
В. Спейди определил результаты обучения как четкие формулировки того, что должны демонстрировать студенты в момент окончания обучения. Согласно В. Спейди, особенностью компетентностного подхода является то, чему учатся студенты и учатся ли они успешно, чем когда и как они это делают.
class3 Разработка модели подготовки преподавателей к проектированию
образовательных программ с учетом международных критериев аккредитации class3
Модель подготовки преподавателей к проектированию образовательных программ
Для решения одной из задач данного исследования нами была разработана структурно-функциональная модель подготовки преподавателей, включающая взаимосвязанные блоки — целевой, содержательный, блок организационно-педагогических условий и мониторинговый (рис.3.1).
Целевой блок модели отражает ее главную цель — подготовку преподавателей к проектированию инженерных программ на основе международных критериев аккредитации.
Содержательный блок модели предполагает разработку программы повышения квалификации преподавателей в области проектирования инженерных программ на основе международных критериев аккредитации, направленную на получение новых знаний луліений преподавателей в данной области.
Блок организационно-педагогических условий направлен на выявление совокупности педагогических условий, способствующих эффективной подготовке преподавателей и обеспечивающих успешность реализации структурно-функциональной модели.
Мониторинговый блок обеспечивает регулярность контроля и оценку уровня подготовки преподавателей к целенаправленному и системному использованию международных критериев аккредитации в качестве методологической базы для проектирования инженерных программ, а также непрерывное совершенствование программы повышения квалификации преподавателей (ее содержания и формы реализации).
В представленной модели содержание подготовки преподавателей определяет программа краткосрочного повышения квалификации преподавателей, разработанная в ходе проведения данного диссертационного исследования. Программа «Инженерное образование: проектирование, технологии и оценка качества» [131-133] разработана с учетом современных национальных и международных требований к проектированию, реализации и обеспечению качества подготовки специалистов в области техники и технологий.
Программа повышения квалификации «Инженерное образование: проектирование, технологии и оценка качества» определяет концепцию, цели и результаты обучения преподавателей. Цель программы - повышение квалификации деканов, заведующих кафедрами и преподавателей российских вузов в области современных методов проектирования, реализации и оценки качества образовательных программ в области техники и технологий с учетом тенденций интернационализации инженерного образования и глобализации инженерной профессии. Основу программы повышения квалификации преподавателей составляют международные критерии аккредитации и технология педагогического проектирования инженерных программ, предложенные в главе 1 и главе 2 данного исследования.
Для успешной реализации программы повышения квалификации преподавателей необходимо выявить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной подготовке преподавателей на основе предложенной модели.
