Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 - УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ В США, ГЕРМАНИИ И РОССИИ.. 13
1 Социокультурные условия становления системы высшего образования в России, США и германии 14
2 Эволюция требований к преподавателям вузов (XIX-XX вв.) 52
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ 75
1 Основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей вузов 76
2. Сравнительный анализ содержания подготовки преподавателей вузов 99
3. Перспективные направления развития подготовки преподавателей вузов 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Социокультурные условия становления системы высшего образования в России, США и германии
- Эволюция требований к преподавателям вузов (XIX-XX вв.)
- Основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей вузов
Введение к работе
В России в последнее десятилетие происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере образования. Особенно остро стоит вопрос о качестве подготовки специалистов для различных областей промышленности и культуры. В связи с изменениями в обществе постоянно меняется спрос на специалистов с высшим образованием. В соответствии с этим вузы должны постоянно расширять спектр образовательных услуг, искать новые, более гибкие формы, обновлять содержание обучения. Эффективность такой деятельности имеет одним из важнейших условий наличие корпуса компетентных преподавателей, которые способны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям.
В то же время, до недавних пор практически отсутствовала концептуально обоснованная, отработанная и эффективная система подготовки преподавателей вузов. Педагогические вузы дают подготовку учителям школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяют основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов. Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов нацелены чаще всего на развитие умений либо в области преподаваемых дисциплин, либо в сфере информационных технологий.
Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вузов была признана необходимой лишь в последние годы. В.А. Юрисов назвал особенно важной функцией преподавателя вуза функцию "двойного опережения", то есть необходимость обеспечения опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов, которая в свою очередь требует опережения по отношению к развитию общества. [72] Сначала в рамках вузов, а затем и в автономно действующих структурах в содержание подготовки преподавателей вузов стали вводиться дисциплины общепедагогического цикла и спецкурсы, позволяющие расширить знания и умения слушателей в области вузовской педагогики и психологии.
В настоящее время в России существует 9 центров, предлагающих подготовку по специальности "преподаватель вуза". Содержание учебных планов и программ этих центров отличается разнообразием. Существуют разные подходы к отбору содержания подготовки преподавателей вузов. Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы А. А. Кирсанова, В. Г. Иванова, Л. И. Гурье, Г. У. Матушанского, В. А. Жукова, Н. Ю. Посталюк, О. А. Собина, В. С.
поиск новых.
Соколова, Л. И. Соломко, Ю. Г. Фокина и других авторов. Система последипломного образования в России находится в стадии становления, идет постоянный
наиболее эффективных путей подготовки специалистов высшей квалификации, в том
числе вузовских преподавателей.
странах
страны, ее культурного.
потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы
растущее
сомнения представляет большой интерес для российской педагогики и требует глубокого и всестороннего изучения.
В отечественной педагогике зарубежный опыт в течение длительного времени оставался предметом критического изучения. Вместе с тем, исследования Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Б.С. Гершунского, В.Г. Костомарова, А.Н. Кузьминой, В.П. Лапчинской, С.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Г. Разумовского, МЛ. Родионова, М.А. Соколова, К.Н. Цейковича и других обогатили теорию и практику отечественного образования и позволили создать современный базис сравнительной педагогики в нашей стране. Однако сравнительная педагогика профессионального образования не получила должного развития в той мере, которая позволила бы использовать богатейший зарубежный опыт подготовки специалистов для различных областей профессиональной деятельности. [29]
Появились диссертационные исследования Е. И. Бражник, Л. И. Гурье, И. И. Жилинскаса, раскрывающие подходы к подготовке специалистов в сфере профессионального образования за рубежом. Кроме того, в ряде современных исследований В. Г. Иванова, Л. И. Соломко, Г. У. Матушанского, посвященных подготовке преподавателей вуза, предлагаемые авторами концепции базируются на изучении зарубежного опыта.
В 90-е годы усилился и расширился информационный обмен в среде образования, что позволило отечественным педагогам более объективно оценить эффективность различных элементов зарубежного опыта, ознакомиться с различными новациями в области педагогики в развитых странах. Однако в указанных исследованиях рассматриваются и используются лишь отдельные аспекты зарубежного опыта. [1] В них не ставилась задача изучения формирования и развития системы подготовки преподавателя вуза в конкретной стране как целостного социокультурного феномена, характеризующегося как определенной общностью с аналогичными системами вдутих
странах, так и особенностями, обусловленными историческими и социально-экономическими условиями данной страны, ценностями, приоритетами в области образования, менталитетом, целями и направлениями развития национальных систем образования. Необходимость постановки и решения такой задачи особенно актуальна на этапе активного поиска путей развития российской системы образования, что вызывает стремление заимствовать элементы зарубежного опыта, доказывающие свою эффективность в конкретной стране. Однако такое заимствование не гарантирует успеха в случае, если оно не имеет основой глубокое разностороннее сравнительное изучение соответствующих систем образования, логики и механизма их развития, роли национальных традиций и восприимчивости к влияниям извне. [ 122]
Как известно, российская система образования в основе своей имеет прусскую систему, которая была адаптирована к условиям нашей страны [20], а затем в результате длительного исторического развития приобрела тот облик, который мы наблюдаем сегодня. Университеты в Германии появились значительно раньше, чем в России или США, и оказали значительное влияние на российские и американские университеты. Кроме того, облик российского преподавателя вуза складывался изначально по немецкой модели, первыми профессорами российских университетов были немецкие ученые и педагоги. [42]
Очень важным является и тот факт, что именно в Германии наиболее сильно развита система последипломного образования, и в настоящее время в трудах многих немецких и зарубежных исследователей ведется дискуссия о проблемах подготовки преподавателей в немецких вузах. Такая подготовка проводится, в основном, именно в рамках вузов, то есть в организационном плане отмечается совершенно иной, чем, например, в США, подход к построению системы подготовки преподавателей вузов. [147]
В то же время, наибольшую популярность во всем мире имеет американская система образования. Распространенность американского опыта также обуславливает большой интерес к его изучению. Кроме того, Соединенные Штаты Америки и Россия имеют много общего (большие территории, авторитет крупнейших держав мира, многонациональный состав населения, некоторое сходство административного деления, климатические условия и т.д.). Поскольку современная система высшего образования США трансформировалась, как и российская, из модели немецкого высшего образования [42], изучение условий, повлиявших на развитие высшего образования как в Германии, так и в США, поможет раскрыть тенденции развития этих систем, а также выявить те
элементы немецкого и американского опыта, которые способствовали бы повышению эффективности подготовки преподавателей вузов в России.
В частности, известно, что система высшего образования в Германии -моноуровневая. Она успешно решает большинство стоящих перед ней задач и, несмотря на возникающие с изменением требований времени проблемы, продолжает искать их решения, оставаясь моноуровневой. В США в ходе исторического развития система высшего образования превратилась в многоуровневую систему, причем эффективность такой системы высшего образования также доказана на практике. Российская система высшего образования в настоящее время также переходит на многоуровневую подготовку. Опыт Германии и США в плане выбора наиболее оптимальных путей подготовки преподавателей как для моноуровневых, так и для многоуровневых систем высшего образования, способствует выбору наиболее оптимального пути развития для системы высшего образования России.
Следует отметить, что различные аспекты педагогики и системы образования США всегда привлекали к себе внимание отечественных педагогов-компаративистов. Однако большая часть их исследований посвящена общеобразовательной школе. Проблемы методов в американской школе разработаны в трудах Н.Д. Никандрова, Л.С. Тронина, ТА. Хмель, Л.М. Чекиной; содержания - в трудах З.В. Веселовой, ГХ. Воробьева, Г.Д. Дмитриева, E.IL Ковязиной, теории воспитания - в трудах Е.Б. Евладовой, Н.Н. Соковниковой, Т.В. Цырлиной; проблемы концепции школьного образования, тенденции развития - в трудах Г.З. Алибековой, В.Б. Миронова, B.C. Митиной и других. Систему высшего образования США анализировали в своих работах также ТС. Георгиева, А.П. Захарова, М.М, Решетников, И.З. Шахнина и другие исследователи. Однако вопросы подготовки преподавателей вузов в их трудах не рассматривались.
Система образования Германии также всегда вызывала большой интерес в отечественной педагогике. Проблемы общеобразовательной школы в ФРГ рассматривались в трудах И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупановой, М.А. Васильевой и других авторов, в ГДР - в трудах М.Г. Тихоновой, Г. Нойнера и других; проблемы профессионального образования рассматривались в трудах КВ. Штратмана, Э.Ф. Зеера и других исследователей; вопросы высшего образования в Германии рассматривались в работах О.Л Ворожейкиной, В. Соколинского, Ф Л Ратнер и других; вопросы подготовки научно-педагогических кадров в Германии рассматриваются в трудах НХ.
Бакрадзе.
За рубежом в последние годы подготовкой преподавателей вузов стали заниматься не только традиционная аспирантура (где, как и в России, основное внимание уделяется исследовательской деятельности обучающихся), но и создаваемые при университетах, научно-исследовательских организациях, фирмах или автономно центры и курсы повышения квалификации, подготовки и переподготовки преподавателей вузов. [56]
Все эти учреждения закладывают различные основания в концепции построения программ подготовки своих слушателей, однако имеется ряд общих признаков, которые характерны именно для американской системы подготовки преподавателей вузов, эффективно действуют в американской системе высшего образования. Понимание того, как сложились такие подходы в США, почему они эффективны, может способствовать повышению эффективности подготовки преподавателей вузов и в России.
Следует отметить, что практика использования зарубежного опыта и расширения контактов с зарубежными высшими учебными заведениями не всегда могла служить повышению эффективности деятельности высшей школы России. Это являлось следствием ряда причин, в том числе и такой, как отсутствие единой программы изучения зарубежного опыта.
Исследовательский центр изучения проблем качества подготовки специалистов предложил в 1994 г. свою научную программу 4сМировые тенденции, сравнительные исследования и международное сотрудничество в области высшего образования", в рамках которой научная деятельность ведется по следующим основным направлениям:
изучение и анализ зарубежного опыта в области высшего образования;
разработка методологической и методической основы сравнения систем образования России и ведущих стран мира и проведение на ее основе сравнительных исследований;
разработка квалиметрических методов оценки высшей школы;
исследование проблем международного сотрудничества. [121]
В процессе разработки квалиметрических методов оценки деятельности системы высшего образования исследуются системы и методы оценки, используемые компетентными органами ведущих стран мира и международными организациями, и на базе сравнительных исследований создается базовая модель высшей школы, удовлетворяющая основным требованиям современного общества и индивидуума.
В рамках изучения опыта международного сотрудничества проводится всесторонний анализ международных связей России с зарубежными партнерами, разрабатывается концепция этого сотрудничества в условиях перехода к рыночной
экономике, исследуются проблемы мобильности студентов, а также итоги реализации международных программ по обмену студентами, преподавателями, учеными.
Как показывает зарубежный опыт, имеются различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе подготовки преподователей вузов. Кроме того, выбор стратегий усовершенствования подготовки преподавателей обусловлен спецификой национальных систем высшего образования, различными условиями профессионально-педагогической деятельности преподавателя, различиями в историческом становлении вузов, спецификой социокультурных сред, что затрудняет социализацию знания и превращение его в оперативный инструмент развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Таким образом, в рамках нашего исследования выявляется противоречие между необходимостью создания в России такой системы подготовки преподавателей вузов, которая соответствовала бы новым требованиям к профессионально-педагогической компетентности современного преподавателя в условиях перехода к новой, личностно ориентированной парадигме высшего образования, и недостаточным уровнем системного анализа зарубежного опыта развития соответствующих систем, позволяющего на основе их глубокого и всестороннего изучения как целостного феномена выявить тенденции и перспективные подходы, которые позволяют повысить качество подготовки преподавателей.
Цель исследования - осуществить сравнительный анализ систем подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России как целостного явления, отражающего
*
как общие, так и специфические национально-исторические, экономические и социокультурные условия развития высшего образования в этих странах, раскрыть основные тенденции их развития, а также определить наиболее перспективные подходы к обеспечению профессионально-педагогической компетентности преподавателя российского вуза.
Объект исследования - система подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России и условия возможного использования зарубежного опыта в российской системе подготовки преподавателей вузов.
Предмет исследования - целевые, организационные, содержательные, процессуальные характеристики исследуемых систем подготовки преподавателей вузов.
Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих
исследовательских задач.
Выявить особенности развития подготовки преподавателей в США, Германии и России на основе анализа исторических, социокультурных и экономических условий.
Раскрыть общие направления и особенности развития организационных структур подготовки преподавателей вузов.
Определить основные тенденции и действенные подходы в определении содержания подготовки преподавателей вузов.
Определить перспективные элементы зарубежного опыта, использование которых в российской системе подготовки преподавателей будет способствовать решению стоящих перед ней проблем.
Методологической основой исследования явились философские представления об образовательной деятельности, принципы системного и индивидуально-деятельностного подходов к изучению педагогических процессов, педагогические закономерности формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя, а также принципы преемственности и адаптации передового опыта в педагогической теории и практике.
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализ; анализ и систематизация информации; изучение и обобщение опыта работы структур по подготовке преподавателей вузов; интерпретация; методы дедукции и индукции.
Данное исследование является по своей сути междисциплинарным, поскольку требует привлечения информации из различных областей знания: истории, философии, социологии, культурологии, экономики, политологии, лингвистики и других. Логика развития системы может быть верно представлена лишь в тесной взаимосвязи объекта исследования с комплексом факторов, определяющих в той или иной степени его развитие.
Специфика исследования заключается также в том, что в нем используется метод количественного и качественного анализа.
Источниковедческую базу исследования составляют:
труды отечественных и зарубежных (американских, немецких и др.) философов, социологов, культурологов, экономистов и политологов;
работы российских, немецких и американских ученых и педагогов-исследователей;
документы органов образования США, ФРГ и России, законодательные акты, постановления, инструкции;
научная литература по вопросам высшего и последипломного образования;
программно-методическая документация по подготовке преподавателей вузов в США, Германии и России;
исследования отечественных и зарубежных ученых по системе высшего образования в США и Германии;
труды ученых и педагогов-исследователей по вопросам организации и проведения сравнительного изучения систем образования различных стран;
материалы общественных движений, партий, организаций США, Германии и России по вопросам образования;
содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети "Интернет".
Исследование проводилось в несколько этапов:
на первом этапе (1996-1997 гг.) осуществлялось первичное изучение литературы по теме, определялись основные направления исследования, выделялись ключевые вопросы, намечались пути наиболее эффективного проведения исследования; изучалось состояние подготовки преподавателей вузов в Центре подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов при КГТУ;
на втором этапе (1997-1998 гг.) продолжался сбор и анализ материалов, систематизация полученных данных, конкретизировались цель и задачи исследования, разрабатывалась программа спецкурса по теме; изучался опыт российских центров подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов;
на третьем этапе (1999 г.) изучался опыт подготовки преподавателей и источники по теме исследования в Университете Фридриха-Александера в г. Эрланген (Германия), обобщались и систематизировались выводы исследования, апробировался курс по сравнительной педагогике высшей школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ по профессионально-педагогической деятельности и компетентности преподавателя, сравнительной педагогике; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; широтой и разнообразием источниковой базы. Большое значение для исследования имел метод непосредственного наблюдения при изучении состояния подготовки преподавателей в Германии и России.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
следующем.
На основе сравнительного анализа и обобщения исторического опыта США, Германии и России в области подготовки преподавателей вузов, рассматриваемой в качестве целостного социокультурного феномена с присущими ему национальными
особенностями:
~ выделены требования к профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза в указанных странах;
« выделены целевые установки, определяющие подходы к подготовке преподавателей в соответствующих организационных структурах;
-- выявлены основные современные тенденции развития систем подготовки преподавателей вузов в указанных странах;
— выявлены наиболее перспективные подходы, позволяющие обеспечивать
компетентность преподавателя в условиях российской системы образования.
Практическая значимость исследования. Работа закладывает основы для дальнейших исследований по проблемам подготовки преподавателей высшей школы; ее результаты открывают возможность для использования позитивного опыта развитых стран в процессе совершенствования системы подготовки преподавателей российской высшей школы, а также при разработке учебных планов и программ и при создании новых типов учебных заведений и отделений по подготовке преподавателей вузов.
По материалам исследования разработан курс сравнительной педагогики высшего профессионального образования, который может быть введен в соответствующих учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации управленческих кадров и преподавательского состава высшего и послевузовского образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Комплекс выявленных личностных и профессиональных характеристик преподавателей вузов в различных странах отражает современные тенденции развития высшей школы и особенности национально-исторического, социокультурного и экономического развития этих стран, что выражается в следующем:
— наряду с наличием профессиональной квалификации, научной степени (для штатных
преподавателей) получает развитие дополнительная квалификация в области психолого-
педагогической подготовки преподавателей вузов;
проявляется стремление к четкому определению условий доступа к преподавательской деятельности и критериев соответствия уровня профессионально-педагогической компетентности;
~ вводится процедура оценивания педагогической компетентности преподавателей вузов.
2. Система подготовки преподавателей вузов в России и за рубежом
характеризуется следующими основными тенденциями:
-- диверсификация системы подготовки преподавателей вузов, которая выражается в возникновении различных структур внутри и вне системы образования (горизонтальная диверсификация) и на различных уровнях системы образования (вертикальная диверсификация);
-- растущая вариативность, отображающая гибкость, открытость в организации, содержании и процессе подготовки, соответствующей потребностям и возможностям преподавателей;
-- растущая преемственность и взаимосвязь подготовки преподавателей высшей школы, позволяющие реализовывать педагогическую деятельность в условиях динамично меняющейся высшей школы.
Разнообразие подходов в отборе и структурировании содержания подготовки преподавателей кореллирует с целевыми установками системы высшего образования конкретной страны и приоритетными с точки зрения целей составляющими компетентности преподавателя.
Обоснование того, что выделенные элементы зарубежного опыта подготовки преподавателей способствуют усилению роли;
— интегративного характера подготовки, соответствующего интегративной сущности
профессионально-педагогической деятельности преподавателя;
-- проблемного подхода к построению содержания подготовки, отражающего динамичное развитие и многовариантность педагогических ситуаций, в которых преподаватель решает нестандартные педагогические задачи;
— деятельностного подхода к организации процесса подготовки, отражающего
закономерности формирования профессионально-педагогической деятельности;
— практикоориентированного характера подготовки, проявляющегося во введении в
учебный процесс разнообразных практических занятий,
и обладают возможностями адаптации к условиям российской системы образования, позволит повысить эффективность подготовки преподавателей для российской высшей школы и обеспечить требуемый уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя.
Социокультурные условия становления системы высшего образования в России, США и германии
Начать исследование нам видится необходимым с исторической характеристики систем высшего образования в России, США и Германии, чтобы на основе этого попытаться наиболее полно выделить общее и особенное в развитии этих систем и соответственно - в характеристике преподавателя вуза.
Характер развития высшего образования во многом зависит от социально-экономических и политических условий, сложившихся взаимоотношений между высшей школой, обществом и государством. Любые изменения прямо или косвенно сказываются на системе образования. Россия имеет богатый опыт и традиции в сфере высшего образования. Однако переход к новым условиям функционирования требует переосмысления многих, казалось бы, незыблемых устоев.
В проблематике образования важное место занимают вопросы ценностей и целей воспитания, обучения и развития учащихся на разных ступенях образования. Исходным пунктом исследований аксиологических проблем современных и будущих образовательных систем является обоснование структуры и иерархии целей образования. Специфика детерминации целей образования не только педагогическими, но и многочисленными внешними социально экономическими и культурологическими факторами, заставляет обратить внимание на высшие приоритеты целеполагания в образовании. К ним относятся те качественные характеристики личности и общества в целом, которые определяют индивидуальную и общественную ментальность тех или иных человеческих общностей.(При этом менталитет, или ментальность, понимается как выраженные в наиболее общем виде мировосприятие, мировоззрение, стиль мышления, система ценностных ориентации, наиболее вероятная линия поведения, возможных поступков. [28]
Недостаточное знание и учет менталитета собственного народа может оказаться первопричиной провалов в политике, в экономике, в социальной сфере. Что же касается собственно образовательных аспектов проблемы менталитета, то и здесь в целях формирования и закрепления средствами образования положительных (в определенной системе) критериев и предотвращения (подавления) отрицательных ментальных характеристик личности зачастую ограничиваются лишь декларациями типа "формирования всесторонне развитой личности" или, напротив, детализированными до излишней конкретики компонентами знаний, умений и навыков, мировоззренческих и поведенческих качеств, стандартных и обязательных для всех обучаемых и воспитуемых.
Эти общие положения логически приводят к необходимости исследования феномена ментальности народов сравниваемых стран вообще и российской ментальности в частности. Именно российской, а не только этнически-русской, хотя собственно русская составляющая российской ментальности имеет основополагающее значение. Весьма важно задаться вопросами функционального порядка: какова нынешняя российская ментальность, управляема ли она, а если да, то какова при этом роль образования, являющегося наиболее технологичной сферой (особенно в сравнении с религией, культурой, философией и т.п.), ориентированной на активное вмешательство в сущностные характеристики индивидуальной и коллективной ментальности? В исследовании менталитета равно неприемлемы крайности - и попытки самоизоляции национально-этнических особенностей ментальности того или иного народа, и попытки механического переноса даже самых привлекательных качеств чужой ментальности на самобытные ментальные характеристики собственного народа.
Вышеназванные обстоятельства оправдывают целесообразность изучения в сравнительном плане российского и американского менталитета. Именно эти два народа имеют и много общего, и существенные различия, но, коль скоро никто не может оспорить действительно серьезные достижения многонационального и поликультурного американизма в экономике, качестве жизни, демократических преобразованиях, общенациональной энергетике, предприимчивости и инициативе (не забывая и о не столь привлекательных и даже порочных сторонах американского образа жизни), весьма важно исследовать в интересах возрождающейся России ценности россиян и американцев и как следствие этого - возможности взаимообогащения целей образования как в России, так и в США. [28] В настоящее время такие исследования организованы в рамках российско-американского исследовательского проекта "Российский и американский менталитет: религиозные, философские, культурологические и образовательные основания", который ведут специалисты Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования и Тихоокеанского университета г. Сиэтла (США). [28]
Достаточно часто можно встретить утверждение, что США и Россия - страны со сходными условиями (климатическими, географическими, демографическими, культурными и политическими). Действительно, Америка и Россия имеют ряд черт, позволяющих сделать вывод о некотором сходстве исторического развития этих стран. оба государства являются крупнейшими (по размеру занимаемой территории) странами мира, оба расположены в Северном полушарии (то есть основные климатические особенности действительно похожи), оба мультинациональны, по политическому строю оба государства являются республиками с президентской властью. Казалось бы, можно говорить о возможности схожего развития этих стран. Однако изученная нами литература показывает, что все эти признаки сходства очень и очень незначительны по сравнению с существенными различиями, имеющими место в различных областях развития США и России.
Несколько иначе следует рассматривать сравнение менталитета, оказывающего влияние на различия между российской и немецкой системами высшего образования. Народы Германии и России, живя рядом и поддерживая разнообразные контакты, конечно, постоянно оказывали сильное влияние друг на друга, однако очевидны несомненные различия в менталитете и ценностных ориентациях. Кроме государственных различий (империя в России и феодальная раздробленность в Германии до XIX века, войны и переустройства государств в XIX-XX вв.), существенные различия имеются и в географии (Германия - государство, расположенное в центре Европы, с приблизительно одинаковым климатом на всей территории, имеющее относительно мало ресурсов и территорий, которые можно использовать для сельского хозяйства - следствием является бережливость и рационализм немцев; Россия - огромная территория в Евразии, богатая ресурсами и пахотными землями с разнообразными климатическими поясами, отсюда -широта, неэкономность русского характера, если можно так выразиться, "экстенсивность" во всем), и в демографии (Россия - многонациональное и многоконфессиональное государство, что способствует большей открытости россиян по отношению к иностранному, а Германия - страна, практически населенная представителями одной национальности, что способствовало настороженному отношению ко всему, исходящему от представителей других стран и народов).
В то же время, именно германская (немецкая, в большей степени, а также голландская, австрийская и швейцарская) модель образования была взята в качестве образца в России [20] и в США [42]. И уже из этой модели, "пересаженной" на российскую или американскую почву, выросли те системы высшего образования, фй\1 которые мы сегодня наблюдаем в России и США. Поэтому нам представляется целесообразным сравнивать подготовку преподавателей вузов в России с такой подготовкой именно в США и Германии, отыскивая в множестве сходных и различающихся черт те, изучение которых могло бы дать наиболее ценную информацию при дальнейшем формировании российской системы подготовки преподавателей вузов.
Эволюция требований к преподавателям вузов (XIX-XX вв.)
С момента возникновения первых университетов в Европе и до конца XVIII века основными требованиями к преподавателю были: активная исследовательская деятельность и наличие научных трудов. Ограниченный контингент студентов, многообразные контакты преподавателей и студентов, совместное участие в научной деятельности являлись основными характеристиками учебного процесса в высшей школе тех времен. В этот период происходило становление традиционных форм обучения -лекции, семинара, практических и лабораторных работ. В обучении преобладал индивидуальный подход. [72]
С увеличением контингента студентов, расширением набора изучаемых дисциплин, возрастанием роли высшего образования в обществе происходит дифференциация педагогического труда: выделяется профессура, ведущая теоретические занятия по фундаментальным дисциплинам, и ассистенты, проводящие практические занятия. [72]
Вплоть до начала XX века в учебных заведениях Европы и Америки считали главной задачей формирование личности студента. Гарвард и другие старейшие университеты США, например, были основаны, чтобы готовить "безупречно честных министров и общественных деятелей с твердыми убеждениями". [39] Многие из руководителей высших учебных заведений проводили собеседование с кандидатами на преподавательскую работу, проверяя глубину их религиозности и устойчивость моральных принципов. Говорят, президент Принстона В. Вильсон как-то отметил, что выбирая при приеме на работу между ученым и джентльменом, он предпочтет последнего. [39] Особенно большое значение этим вопросам придавалось в вузах США.
Второй период - с конца XVIII века до второй половины XX века - ознаменован становлением и развитием высшей школы в мире, переходом от индивидуальной к массовой подготовке специалистов. Уже в начале XIX века появляются первые учебники и методические пособия, написанные преподавателями, которые добились в обучении успехов, создали свои методические системы. Происходит становление методик преподавания отдельных предметов.
В европейские университеты уже в эпоху Просвещения проникли новые принципы и новое содержание образования. Как закономерное и логическое оформление новых тенденций в развитии высшего образования, в Европе возникла модель классического университета, которая была реализована в деятельности Берлинского университета. Подбор преподавателей в Берлинский университет осуществлялся по одному критерию - выдающийся ученый. Целью преподавания было научить слушателя самостоятельно мыслить, познакомить с основными принципами исследования. Реформированные германские университеты впервые ввели в качестве основных звеньев своей структуры аспирантуру и докторантуру. Научные исследования, таким образом, стали неотъемлемой функцией университета, реорганизованного по иерархическому принципу с учетом вновь возникающих научных дисциплин. [72]
Вплоть до XVIII века умение преподавать науки в высшей школе и соответствующая подготовка не получили массового, системного характера и распространения. [72] На формирование требований к преподавателю вуза в ходе развития высшего образования в России оказывали влияние различные факторы. Попытаемся проследить эволюцию этих требований, начиная с того момента, как зародились первые высшие учебные заведения, и заканчивая сложившимися на сегодняшний день требованиями к педагогической компетентности преподавателя вуза. Какими были и какими стали требования к личности и профессиональным качествам преподавателя вуза?
Как уже упоминалось выше, начало было положено в XVIII в., когда Петром I была учреждена в Москве Школа математических и навигационных наук (1701 г.). Примерно в то же время возникли еще несколько наиболее известных первых российских высших учебных заведений: Морская академия (1715 г.), Академический университет при Академии наук (1725 г. - как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г.), Горное училище (1773 г.), Морской кадетский корпус (1750 г.) - в Петербурге. Традиции российского высшего образования начали формироваться уже тогда. [72]
Преподавателями первых в России высших учебных заведений стали ученые и инженеры-практики (зачастую иностранцы), а также профессоры, приглашенные из иностранных университетов, принесшие туда высокий (в духе университетских традиций) теоретический уровень преподавания и хорошую практическую подготовку специалистов. Требования к этим преподавателям основывались, в первую очередь, на требованиях к знаниям и практическому опыту их как специалистов в конкретной области науки. [35] Характерной чертой преподавателя вуза того времени были обширные познания в области своей науки, часто - энциклопедические знания фундаментальных наук, но -слабые знания педагогики и психологии. [59]
class2 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ class2
Основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей вузов
В каждой стране подготовка преподавателей вузов осуществляется в определенных организационных формах. Иногда это - лишь структурные подразделения других учреждений (университетов и колледжей - в США, университетов и институтов - в России, университетов, высших школ и институтов - в Германии). Однако в последнее время, когда подготовка преподавателей стала привлекать все больше внимания со стороны теоретиков и практиков высшего образования, начали постепенно создаваться самостоятельные организационные формы, в которых подготовка преподавателей вузов является основной деятельностью (центры, институты, курсы и школы).
Классифицировать организационные формы подготовки преподавателей вузов можно по нескольким основаниям. В первую очередь, формы организации подготовки можно разделить на традиционные (аспирантура или докторантура, система послевузовского образования, факультеты повышения квалификации) и нетрадиционные (курсы, центры, научно-педагогические школы, профессиональные школы, профессиональные общества, структуры, создаваемые при фирмах и организациях и т.п.).
Традиционно во всех рассматриваемых странах деятельность по подготовке преподавателей вузов включалась в деятельность по повышению квалификации специалистов. Поскольку преподаватель, как и инженер, врач или юрист, является, в первую очередь, специалистом, именно эти структуры брали на себя функцию подготовки преподавателей. [5] По сути эта деятельность заключалась скорее в расширении или углублении имеющейся научной подготовки преподавателей по тем дисциплинам, которые они преподают в вузе. Нередко очередное повышение квалификации было связано с расширением знаний и умений преподавателей в области информационных технологий. Психолого-педагогическая подготовка предлагалась только в ограниченном количестве учреждений, в первую очередь, в вузах, где отсутствие психолого-педагогической базы ощущалось наиболее остро, то есть, в технической высшей школе. [30]
Подготовка преподавателей на последипломном уровне постоянно трансформируется с учетом возрастания их роли в современном общественном развитии. Так, в США степень доктора философии в области педагогики отделена от подобной исследовательской степени, а в некоторых университетах введены особые степени -кандидата или магистра философии (защита диссертации необязательна). Предлагается также предусмотреть возможность прерывания обучения на последипломном уровне и выхода на работу с последующим возобновлением обучения в целях отбора специалистов, более мотивированных к педагогической деятельности. При приеме рекомендуется отдавать предпочтение кандидатам, обладающим более широкой общеобразовательной подготовкой и лучшими адаптационными навыками. [42]
Система образования России в организационном плане в последние годы претерпела целый ряд существенных изменений. Назовем лишь некоторые из них. Появились новые типы средних школ: лицей, гимназия, школы с углубленным изучением предметов, частные школы; педагогические университеты. Такие же существенные изменения претерпела организационная структура учебных заведений, предлагающих образовательные услуги на додипломном и последипломном уровнях. Появилась такая новая ступень высшего образования, как магистратура. При вузах начали возникать различные центры и курсы, а позже - отпочковываться целые структуры, которые уже носят названия институтов или региональных центров. Среди прочих важную роль в современном последипломном образовании стали играть структуры, занимающиеся подготовкой и переподготовкой, а также повышением квалификации преподавателей вузов. Их деятельность становится все более активной и по экономическим причинам -условия кризиса в экономике потребовали от преподавателя вуза умения быстро переориентироваться и активно достраивать свою подготовку в условиях постоянно ускоряющихся изменений спроса на образовательные услуги. [101]
Для возникновения таких структур потребовалась и новая юридическая база. Ряд нормативных и правовых документов нацелен на совершенствование системы подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. В частности, это Федеральные законы "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"". [110]
На основе анализа российского законодательства, касающегося послевузовского профессионального образования и подготовки преподавателей вузов, а также Федерального Закона об образовании Германии, Баварского Закона о преподавателях вузов [163] и литературы, посвященной законодательной базе подготовки преподавателей вузов в США, можно сделать следующие выводы.
В рассматриваемых странах всем гражданам предоставляется возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. В России послевузовское профессиональное образование может быть получено в аспирантуре, ординатуре и адъюнктуре, создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях (ст. 25 Закона РФ "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании"").
