Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы формирования информационной компетенции студентов вуза 15
1.1 Информационно-поисковая деятельность студентов в процессе профессиональной иноязычной подготовки 15
1.2 Сущность, критерии, характеристики информационной компетенции 43
1.3 Условия развития информационной компетенции у будущих лингвистов-преподавателей 66
1.4 Модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя 82
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА II. Опытное и экспериментальное исследование эффективности развития информационной компетенции в подготовке лингвистов-преподавателей средствами иностранного языка 104
2.1 Проектирование педагогической технологии, обеспечивающей развитие информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей средствами иностранного языка 104
2.2 Комплект учебных пособий как средство поэтапной реализации технологии развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей 124
2.3 Анализ и оценка результатов опытно- экспериментального исследования по развитию информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей на основе учебно-методического комплекта 144
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Библиографический список использованной литературы 171
Приложения 191
- Условия развития информационной компетенции у будущих лингвистов-преподавателей
- Модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя
- Комплект учебных пособий как средство поэтапной реализации технологии развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей
- Анализ и оценка результатов опытно- экспериментального исследования по развитию информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей на основе учебно-методического комплекта
Введение к работе
Актуальность исследования. В период стремительно развивающихся информационных технологий, а также постоянно обновляющейся информации, умение ориентироваться в этом огромном потоке информации становится важным для любого специалиста, и особенно это актуально для будущего лингвиста-преподавателя в силу специфики его профессиональной деятельности, которая заключается в том, что преподаватель должен не только сам качественно осуществлять информационно-поисковую деятельность как на русском, так и преимущественно на иностранном языке, но и научить своих студентов приемам быстрого чтения, переработки и применения полученной информации.
Будущий лингвист-преподаватель должен уметь ставить перед собой задачи, осознавать с какой целью осуществляется информационно-поисковая деятельность; владеть приемами поиска требуемой информации; уметь быстро оценить качество и достоверность найденного материала; уметь применять подходящий для того или иного случая вид чтения и многое другое. Незнание главных стратегий поиска, отбора, анализа и интерпретации информации может привести к снижению качества его работы.
Анализ системы подготовки будущих лингвистов-преподавателей в рамках высшего профессионального образования позволил выявить следующие недостатки: подготовка выпускников не в полной мере соответствует требованиям работодателей в части эффективного осуществления информационно-поисковой деятельности; содержание обучения в вузе не ориентировано на целенаправленное развитие информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей ; - существующие учебники и учебные пособия не способствуют в полной мере развитию информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей.
Таким образом, проявляется необходимость включения в систему высшего профессионального образования компонента, обеспечивающего эффективное развитие информационной компетенции. Проблему информационной компетенции студентов и преподавателей вузов изучали О.Д. Опарина, Н.П. Табачук, Е.Т. Булгакова и другие. Общие вопросы формирования и развития информационной компетенции отражены в работах Е.Ю. Андрусенко, Б.П. Белана, И.А. Зимней, Н.Г. Инютина, Е.Э. Турутиной, А.В. Хуторского, СИ. Макарова. Изучением вопросов, связанных с компетентностным подходом в образовании, в рамках которого выделяют информационную компетенцию как одну из ключевых, занимались многие исследователи, среди которых И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Е.С. Кузьмина, Л.В. Панфилова, Л.А. Петровская, Н.И. Самойлова, О.В. Ощепкова, А.П. Ситникова, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий, а также их последователи. Компетентностный подход является сегодня центральным в системе образования, однако, несмотря на определенную теоретическую разработанность данного вопроса, нами было отмечено, что проблема развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя в ходе иноязычной подготовки не была предметом специального исследования; также недостаточно внимания было уделено практической стороне данного вопроса, а именно разработке учебных пособий для развития данной компетенции. Все вышеизложенное позволило выявить противоречия в рассматриваемой области, а именно: - между потребностью современного общества в информационно компетентных специалистах (лингвистах-преподавателях), готовых эффективно работать с огромными потоками информации, и недостаточным использованием для этих целей возможностей современного вуза; - между необходимостью эффективного развития информационной компетенции в ходе иноязычной подготовки лингвистов-преподавателей и неразработанностью научного и методического обеспечения этого процесса в вузе.
Актуальность темы, выявленные недостатки и противоречия, а также личный интерес автора к ней, определили тему «Развитие информационной компетенции студентов в профессиональной подготовке будущего лингвиста-преподавателя» и проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя.
Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей путем целенаправленного развития у них информационной компетенции в ходе иноязычной подготовки.
Объектом исследования является содержание профессиональной подготовки студентов, будущих лингвистов-преподавателей в вузе.
Предметом исследования является процесс развития информационной компетенции студентов в профессиональной подготовке будущего л ингвиста-препо давате ля.
С учетом этого, гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: развитие информационной компетенции в иноязычной подготовке будущего лингвиста-преподавателя будет эффективным, если: - определена сущность и структура информационной компетенции, соответствующая стандартам высшего профессионального образования; - выявлена и реализована совокупность условий эффективного развития информационной компетенции в подготовке лингвиста- преподавателя: социальных; организационно-педагогических; содержательных; дидактических; процессуальных; ценностно- мотивационных; - разработана и внедрена в иноязычную подготовку студентов модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя; теоретически обоснована, экспериментально проверена и интегрирована в обучение технология развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей; - разработана система критериев и уровней, позволяющая определить сформированность информационной компетенции будущих лингвистов- преподавателей и результативность изучаемого процесса; - разработан комплект учебных пособий в качестве методического обеспечения эффективного развития информационной компетенции.
Для достижения сформулированной цели и проверки гипотезы в рамках исследования решены следующие задачи:
Изучить современное состояние проблемы развития информационной компетенции в иноязычной подготовке будущего лингвиста-преподавателя в педагогической и научно-методической литературе.
Определить сущность и структуру информационной компетенции, соответствующую стандартам профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей.
Разработать модель и теоретически обосновать совокупность педагогических условий эффективного развития информационной компетенции в профессиональной подготовке студентов - будущих лингвистов-преподавателей.
Разработать систему критериев и уровней, позволяющую определить сформированность информационной компетенции в иноязычной подготовке студентов - будущих лингвистов-преподавателей.
Экспериментально проверить модель, педагогические условия и технологию развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя с использованием специально разработанного комплекта учебных пособий.
Методологической основой исследования стали психолого-педагогические концепции, раскрывающие природу профессионального образования и развития (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, О.М. Буранок); идеи компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), личностно-ориентированного и коммуникативного (И.Л. Бим, А.Н. Леонтьев, В.А. Бетев, В.Н. Михелькевич, Т.А. Колышева), проблемного подходов (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); гуманизации образования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.М. Носова, СВ. Левина); научные труды по психологическим закономерностям и принципам профессионального становления личности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Л. Бусыгина); методики обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Л.И. Корнилова, Е.Н. Соловова и др.); теории проектирования содержания и технологии организации учебного процесса (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, Л.Н. Горина, В.А. Гусев); теории моделирования и конструирования педагогического процесса (А.А. Вербицкий, А.Л. Бусыгина, Г.В. Глухов и др.); идеи значимости информационной компетенции для профессионального становления специалистов (Е.Ю. Андрусенко, И.А. Зимняя, Н.Г. Инютин, Е.Э. Турутина, А.В. Хуторской, Н.П. Табачук и др.); а также требования ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 «Лингвистика».
Используемые в работе методы исследования: - общенаучный: теоретический (изучение и анализ литературы по философии, педагогике, психологии, методике преподавания иностранных языков); концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования; описательное и графическое моделирование; социологические: наблюдение и обобщение эмпирического материала; анкетирование, тестирование, беседы; - экспериментальные: поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Гуманитарно-педагогический институт Тольяттинского государственного университета. В исследовании участвовало 203 студента 2-5 курсов специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Исследование проводилось в три этапа в период с 2009 по 2012 год:
На первом этапе (2009 - 2010 год) изучена и проанализирована философская, педагогическая, психологическая, методическая литература и педагогический опыт по проблеме исследования. Выдвинута гипотеза, на основе которой определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи. Проведено анкетирование, опросы, наблюдения, беседы и др.
На втором этапе (2010 - 2011 год) были определены сущность и структура информационной компетенции студентов вуза, разработана модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя, выявлена совокупность условий для развития данной компетенции. Была спроектирована технология, разработан комплект учебных пособий, организована и проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели и технологии в процесс обучения.
На третьем этапе (2011 - 2012 год) проводилась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментального обучения, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных, формулировались выводы, проводилось оформление текста и приложений диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены сущность, содержание и место информационной компетенции в общей системе подготовки будущего лингвиста-преподавателя. Структура информационной компетенции представляет собой единство профессионального, информационно-поискового и иноязычного коммуникативного компонентов.
2. Сформулировано рабочее определение понятия «информационная компетенция лингвиста-преподавателя», которая трактуется, как совокупность навыков и умений работы с огромными потоками информации на русском и преимущественно на иностранном языке, готовность работать с иноязычными информационными ресурсами, умение применять полученную информацию как в своей профессиональной сфере деятельности, так и в повседневной жизни; в образовательном процессе (подготовка к семинарским занятиям, написание курсовых и дипломных работ), и непосредственно в производственной деятельности (прохождение педагогической практики, совмещение работы и учебы); а также наличие достаточного уровня владения иностранным языком и таких личностных качеств, как грамотность, внимательность, нацеленность на результат, готовность к непрерывному самообразованию, позволяющих сделать процесс работы с информацией на иностранном языке более эффективным.
Разработана, научно обоснована, апробирована и внедрена в учебный процесс модель развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей, включающая целевую, организационную, содержательную и результативную составляющие.
Научно обоснованы и экспериментально подтверждены условия развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей (социальные; организационно-педагогические; содержательные; дидактические; процессуальные; ценностно-мотивационные).
Разработана технология развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют теорию профессионального образования знаниями о месте, сущности и содержании информационной компетенции в системе профессиональной подготовки будущих лингвистов- преподавателей, знаниями о критериях и уровнях развития данной компетенции, а также методическом обеспечении данного процесса.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в следующем:
Предложена технология развития информационной компетенции, исследованы ее возможности интегрирования в учебный процесс на основе комплекта учебных пособий.
Разработана система оценивания, позволяющая определить уровень развития информационной компетенции по следующим критериям: постановка студентами задач перед осуществлением информационно-поисковой деятельности; владение приемами поиска информации с использованием современных компьютерных средств; умение быстро оценить качество и достоверность найденной информации как на русском, так и на иностранном языке; применение необходимого в той или иной ситуации вида чтения как основного средства развития информационной компетенции; умение анализировать полученную информацию как на русском, так и на иностранном языке; владение приемами структурирования, аннотирования и реферирования информации; способность использовать, представлять и передавать полученную информацию в профессиональных целях.
Разработан комплект учебных пособий («Учитесь работать с информацией в Интернете» и «Учимся работать с аутентичным текстом») обеспечивающий эффективное развитие информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается существующими методологическими и теоретическими положениями педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков; применением комплекса методов, адекватных поставленной цели; тщательным количественным и качественным анализом результатов исследования, их внедрением в учебный
12 процесс; опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного (английского) языка в высшем учебном заведении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем применения полученных данных экспериментальной работы в образовательном процессе Гуманитарно-педагогического института
Тольяттинского государственного университета. Отдельные результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях автора, в том числе в 3- х изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и двух учебных пособиях. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных и межрегиональных научно-практических конференциях: «Преподавание и изучение иностранных языков и культур: традиции и новации» (Тольятти, 2010), «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: традиции и новации» (Сызрань,
2010), «Текст: филологический, социокультурный, региональный и методический аспекты» (Тольятти, 2011); и опубликованы в сборниках научных работ: Тольятти (2010, 2011), Сызрань (2010), Самара (2010, 2012),
Лондон (2011).
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Информационная компетенция является интегративным качеством личности лингвиста-преподавателя, которая определяется как совокупность навыков и умений работы с огромными потоками информации на русском и преимущественно на иностранном языке, готовность работать с иноязычными информационными ресурсами, умение применять полученную информацию как в своей профессиональной сфере деятельности, так и в повседневной жизни; в образовательном процессе (подготовка к семинарским занятиям, написание курсовых и дипломных работ), и непосредственно в производственной деятельности (прохождение педагогической практики, совмещение работы и учебы); а также наличие достаточного уровня владения иностранным языком и таких личностных качеств, как грамотность, внимательность, нацеленность на результат,
13 готовность к непрерывному самообразованию, позволяющих сделать процесс работы с информацией на иностранном языке более эффективным.
Модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя в иноязычном образовательном процессе и ее составляющие: целевая, организационная, содержательная, результативная.
Комплекс условий развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей, представленных группами: социальные, организационно-педагогические, содержательные, дидактические, процессуальные, ценностно-мотивационные.
Критерии и уровни развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей в профессиональной иноязычной подготовке: постановка задач перед осуществлением информационно-поисковой деятельности; владение приемами поиска информации с использованием современных компьютерных средств; умение быстро оценить качество и достоверность найденной информации как на русском, так и на иностранном языке; применение необходимого вида чтения как основного средства развития информационной компетенции; умение анализировать полученную информацию как на русском, так и на иностранном языке; владение приемами структурирования, аннотирования и реферирования информации; способность использовать, представлять и передавать полученную информацию на двух языках; использовать полученную информацию в профессиональных целях. Качественно различающиеся уровни развития информационной компетенции: низкий, средний, высокий.
Комплект учебных пособий как средство поэтапной реализации технологии развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 184
14 наименований, содержит 12 приложений, 13 таблиц, 14 рисунков. Общий объем рукописи составляет 213 страниц.
Условия развития информационной компетенции у будущих лингвистов-преподавателей
Решение проблемы диссертационного исследования потребовало обратиться к условиям развития информационной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих лингвистов-преподавателей.
Прежде чем перейти к определению условий, рассмотрим классификацию педагогических условий, предложенную Н.И. Самойловой [133]: - социальные; - организационно-педагогические; - содержательные; - дидактические; - процессуальные; - ценностно-мотивационные. Наличие группы социальных условий связано с большим воздействием современного общества на сферу образования. Именно общество формирует социальный заказ, на который должны ориентироваться вузы при выборе приоритетных направлений подготовки. Организационно-педагогические условия традиционно рассматриваются как одни из самых важных в образовательном процессе. Для развития информационной компетенции у будущих лингвистов-преподавателей необходимо организовать такой процесс обучения, чтобы он максимально стимулировал погружение студентов в работу с информацией, побуждал их сознательно формировать и развивать навыки работы с информацией, а также давал возможность закреплять полученные навыки непосредственно в ходе учебной деятельности.
Не менее значимыми являются и содержательные условия, поскольку содержание обучения и умение студентов работать с информацией напрямую зависят друг от друга. В рамках содержания подготовки будущих лингвистов-преподавателей должно осуществляться знакомство студентов с их будущей профессиональной деятельностью, с основными концепциями данной сферы. Особенностью подготовки будущих лингвистов-преподавателей заключается в данном аспекте еще и в том, что информация, которую получают и усваивают студенты на этапе овладения профессионально-значимыми знаниями поступает к ним не только на русском, но и на иностранном языке, что требует дополнительных усилий по ее переработке и усвоению.
Дидактические условия были выделены нами в отдельную группу, для того, чтобы показать не только специфику процесса обучения будущих лингвистов-преподавателей, но и специфику развития информационной компетенции у студентов данного направления подготовки.
Процессуальные условия в настоящее время также играют немаловажную роль. Это связано с тем, что сегодня все больше внимания уделяется техническому обеспечению образовательного процесса, а это означает, что среда, в которой осуществляется подготовка будущих лингвистов-преподавателей, должна способствовать развитию у студентов информационной компетенции. Важно, чтобы студенты были обеспечены современной компьютерной техникой и программным обеспечением не только во время учебных занятий, но и во время самостоятельной работы, когда студент может свободной прийти в компьютерный класс и воспользоваться имеющимися там техническими средствами. С нашей точки зрения, это позволит достичь высоких результатов.
Не менее важными являются и ценностно-мотивационные условия, которые учитывают процессы формирования и развития личностных качеств студентов. В этом плане, целью организации учебной и научно-исследовательской работы со студентами должно стать формирование так называемого мотивационного ядра, так как роль мотивации успешности труда в современном обществе бесспорна. Такая мотивация способствует росту рейтинга ценности труда, формированию трудового сознания и трудовой этики [133]. По мнению В.Д. Шадрикова, именно мотивация организует целостное поведение, повышает активность личности, влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения, оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности в целом [170]. Далее перейдем непосредственно к определению условий развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей, а также представим их в виде таблицы (Таблица 6). В первой группе социальных условий были выделены следующие: 1. Требования современного общества. Сегодня, спустя четыре столетия, известное всем высказывание Фрэнсиса Бэкона «кто владеет информацией - владеет миром» можно с уверенностью назвать как никогда актуальным и передающим всю значимость информации в современном мире. В последнее время в мировой науке происходит переосмысление значения феномена «информация». Взгляды как отечественных, так и зарубежных ученых широко представлены в научных публикациях. Так, Д. Бэлл пишет в своем исследовании, что в образовании и культуре стран, претендующих на мировое лидерство, информация занимает ключевое место; движущей силой общественного развития в них становится производство информационного, а не материального продукта при возрастании роли теоретического знания [18]. Информационная компетенция студентов, будущих лингвистов-преподавателей должна быть направлена на полноценную жизнедеятельность в информационном обществе. Необходимо учитывать также социальный заказ общества, потребности рынка трудовых ресурсов, общества, семьи и личности того или иного студента.
Модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя
Как было замечено ранее, одной из ключевых задач подготовки лингвистов-преподавателей к дальнейшей профессиональной деятельности в рамках современного информационно-развитого общества является развитие у них информационной компетенции в процессе обучения. Основная задача данного параграфа состоит в том, чтобы спроектировать и теоретически обосновать модель развития информационной компетенции будущего лингвиста-преподавателя.
Прежде, чем мы приступим к рассмотрению задач, касающихся построения модели, проанализируем мнения ученых о понятиях «моделирование» и «модель». Как отмечает О.Б. Зайцева, моделирование как общенаучный метод исследования позволяет учесть широкую систему основных факторов и условий, влияющих на содержание модели, уровни ее развития и структуру, представить ее компоненты как логически однородные, и, на основании этого провести их сравнение и анализ; выделить внутри основных уровней и компонентов структуры отдельные подсистемы, имеющие самостоятельное значение и содержание [63]. В рамках моделирования происходит воспроизведение характеристик исследуемого объекта в виде другого объекта, который был специально создан. Понятие «моделирование» является гносеологической (обусловленной определенными теоретическими построениями) категорией, характеризующей один из важных путей познания [139].
Говоря о понятии «модель», отметим, что модель представляет собой упрощенный образ исследуемого предмета, явления и т.п., полученный путем удаления всех несущественных в контексте исследования признаков, в том случае, если они оказывают относительно небольшое влияние на параметры объекта моделирования [73]. Существенное замечание относительно составляющих модели сформулировано Л.Я. Калашниковой в ее научной работе. По ее мнению, модель профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста обосновывается через выделение источников подготовки; факторов, влияющих на профессиональную деятельность; подходов (деятельностный, компетентностный, контекстный, личностный) и принципов, определяющих содержание и организацию профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста (методологических, отбора и структурирования учебного материала, организации образовательного процесса, практической направленности); условий, обеспечивающих ее успешность (содержание и методы образования; организация учебно-познавательной деятельности студента; материальная база) [75, с. 10].
Исследователь Р.И. Коробков выделяет ряд аспектов, которые должна отражать модель. Среди таких аспектов он выделяет требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки; наличие психолого-педагогической основы (научный подход или набор отдельных положений); основные идеи исследования по проблеме оптимизации того или иного процесса; организацию целостного, целенаправленного процесса развития тех или иных навыков, компетенций; основные критерии оценки и показатели уровней качества процесса развития той или иной компетенции [89]. Приведенные выше составляющие модели, по нашему мнению, являются надежной основой и для построении модели развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей.
Рассмотрим подробнее вопросы, связанные с моделированием процесса развития информационной компетенции будущего лингвиста преподавателя. Основой для разработки модели стало рабочее определение информационной компетенции лингвиста-преподавателя, которая представляет собой совокупность навыков и умений работы с огромными потоками информации на русском и преимущественно на иностранном языке, готовность работать с иноязычными информационными ресурсами, умение применять полученную информацию как в своей профессиональной сфере деятельности, так и в повседневной образовательном процессе (подготовка к семинарским занятиям, написание курсовых и дипломных работ), и непосредственно в производственной деятельности (прохождение педагогической практики, совмещение работы и учебы); а также наличие достаточного уровня владения иностранным языком и таких личностных качеств, как грамотность, внимательность, нацеленность на результат, готовность к непрерывному самообразованию, позволяющих сделать процесс работы с информацией на иностранном языке более эффективным. Главными характеристиками модели развития информационной компетенции лингвиста-преподавателя должна быть открытость, ориентация на подготовку информационно-грамотного специалиста, интегрированность. Целенаправленная работа, организованная с учетом приведенных характеристик, позволит обеспечить развитие информационной компетенции в системе высшего профессионального образования в соответствии с современными тенденциями мирового общественного развития. В ходе разработки модели развития информационной компетенции была учтена представленная во втором параграфе первой главы структура информационной компетенции (мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоциональный, смысловой компоненты) и состав ее компонентов (наличие мотивации, знание о целях информационной деятельности, умение выбирать адекватный средства для решения поставленных задач, регуляция информационной деятельности, осознание социальной значимости информации). Основное назначение данной модели - системно представить сам результат, а именно развитую информационную компетенцию. Для этого была определена цель и задачи моделирования, выделены закономерности и критерии сформированности информационной компетенции. Целью процесса обучения в вузе является целенаправленное развитие информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей. Основными задачами обучения являются: 1) развитие интереса у будущих лингвистов-преподавателей к изучению методов работы с информацией, повышение тем самым мотивации студентов (мотивационный компонент); 2) непрерывное развитие у будущих лингвистов-преподавателей целостной системы информационных знаний (когнитивный компонент); 3) формирование и развитие у будущих лингвистов-преподавателей практических умений и навыков работы с информацией (деятельностный компонент); 4) развитие таких личностных качеств будущих лингвистов-преподавателей, как самостоятельность, организованность, выдержка и другие (эмоциональный компонент);
Комплект учебных пособий как средство поэтапной реализации технологии развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей
Дидактические средства являются главными инструментами преподавателя при обучении иностранному языку в целом, а также в ходе целенаправленного формирования и развития определенного навыка у обучаемых. Вопросу построения учебных пособий посвящены труды многих ученых, среди которых Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, И.В. Рахманов, Л.И. Корнилова и другие.
Создание учебного пособия является сложным и многогранным процессом. С точки зрения Н.И. Гез, создание учебника по иностранному языку связано с решением целого ряда смежных проблем, с учетом определенных требований, которые выдвигаются в результате проводимых исследований [46]. Она выделяет семь основных требований, предъявляемых к учебнику по иностранному языку: 1) системность и комплексность - системность должна пронизывать содержание и структуру учебного материала, типологию упражнений, а также приемы и методы обучения, с помощью которых достигаются учебные цели; 2) необходимость учета особенностей этапов обучения - учет лингвистических, психологических и методических особенностей обучения; 3) преемственность материалов учебника - преемственность учебных текстов и упражнений внутри одного учебника; 4) учет особенностей родного языка - необходимость уделять особое внимание тем иноязычным явлениям, которые либо совсем отсутствуют в родном языке, либо существенным образом отличаются от соответствующих явлений в родном языке; 5) научно-обоснованный подход к отбору учебного материала -отбор минимумов языкового материала и речевых умений является сегодня обязательным требованием; 6) речевая направленность учебных материалов - необходимость наращивать удельный вес упражнений и текстовых фрагментов, предназначенных в первую очередь для формирования и развития речевых умений для практического освоения иностранного языка; 7) концентрическое цикличное построение учебных материалов -значимость последовательного изучения объекта с нарастающей глубиной его охвата, а также группировка учебного материала в однотипные структурные единицы, нередко приобретающие форму тематического цикла. Данные требования послужили основой при создании нами комплекта учебных пособий. Укажем, как именно данные требования реализуются в них. Системность и комплексность прослеживаются в четкой организации содержания и структуры пособий, в разработанной системе заданий и упражнений, а также в методических подходах, на основе которых разработаны пособия. Требование учета различных особенностей обучения раскрывается через отбор аутентичных текстов, который осуществлялся в соответствии с интересами обучающихся (для этого было проведено анкетирование студентов, в котором им необходимо было отметить темы, интересующие их, а также дополнить данный список своими темами, которые не были представлены среди предложенных). Аргументами для использования аутентичных текстов стали следующие, выделенные О.А. Лукашевич [99]: использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни»; - «препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики; - аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучающихся; - аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка; - аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте. Учет методических особенностей развития информационной компетенции прослеживается при определении форм работы со студентами в ходе работы с пособиями, а также через различные виды упражнений, отобранные нами в качестве наиболее оптимальных для развития информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей.
Преемственность материалов пособий определяется тематикой отобранных текстов и заключается в логическом вытекании одного текста из другого, их связи друг с другом, а также их целенаправленной работой по развитию информационной компетенции. Говоря об авторском пособии «Учимся работать с аутентичным текстом» преемственность прослеживается не только через отобранные тексты, общая тематика которых это проблемы и интересы молодежи, но и через четко структурированную систему упражнений, каждое из которых так или иначе связано с предыдущим упражнением. Такое требование как учет родного языка также не осталось без нашего внимания. Для реализации данного требования названное пособие содержит переводные упражнения, призванные помочь студентам лучше освоить и понять тот или иной текст, а также обратить внимание на некоторые языковые явления при осуществлении перевода с русского языка на английский.
В учебном пособии «Учитесь работать с информацией в Интернете» тексты четко структурированы, начиная от самой общей информации и, заканчивая четким алгоритмом работы в сети. Другими словами, тексты расположены таким образом, что студент в первую очередь знакомится с общей информацией о всемирной сети Интернет, далее с видами информационного поиска, затем следуют практические советы, как найти необходимую информацию в Интернете.
Одним из самых важных требований, с нашей точки зрения, является учет научно-обоснованного подхода при отборе учебного материала. Данное требование реализовано благодаря учету соответствия отбираемого содержания обучения целям подготовки будущих лингвистов-преподавателей. Помимо этого, отобранный языковой материал полностью соотносится с уровнем подготовки будущих лингвистов-преподавателей и предлагается к реализации на втором - третьем курсах обучения студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Данные пособия могут быть также использованы на других курсах обучения с целью развития информационной компетенции студентов, а также совершенствования навыков работы с устной и письменной речью.
Анализ и оценка результатов опытно- экспериментального исследования по развитию информационной компетенции будущих лингвистов-преподавателей на основе учебно-методического комплекта
Анализ полученных результатов показал следующее. Большинство студентов высоко оценивают свой уровень владения умениями и навыками, предложенными в первой части анкеты, так как они оценили свой уровень владения данными умениями и навыками на 9 - 10 баллов. Все студенты, которые принимали участие в данном анкетировании, также максимально оценили свои умения работать с источниками информации. С их точки зрения, в ходе выполнения такой деятельности у них не возникает никаких трудностей. Однако, необходимо упомянуть о том, что очень часто в ходе подобных исследований студенты завышают баллы. Практика показывает, что студенты могут, поработав с различными источниками информации, найти определенные сведения, однако качество найденного ими материала часто оставляет желать лучшего.
При оценке своих умений подготовить доклад или реферат по заданной теме студенты также достаточно высоко оценили себя. Баллы, которые были выставлены ими, варьировались от 8 до 10. Как правило, с подобными заданиями у студентов действительно не возникает трудностей, хотя не всегда им удается достаточно глубоко изучить тот или иной вопрос и представить его в дальнейшем в докладе или реферате.
Оценивая свои навыки работы с компьютером, большинство студентов дали себе самые высокие оценки и только несколько студентов оценили себя на 5-6 баллов. В объективности оценки данного показателя мы не сомневаемся, так как в сегодняшний век компьютеризации превалирующая часть студентов свободно владеет компьютером и может в полной мере использовать все его возможности в хоте информационно-поисковой деятельности. Трудности, как правило, возникают только у тех студентов, у которых не было ранее или нет в настоящий момент свободного доступа к компьютеру.
Оценки студентов умения работать с библиотечными каталогами имеют достаточно широкий диапазон. Так, несколько студентов оценили свой уровень умения пользоваться библиотечными каталогами на 5 - баллов, в то время как большинство оценили данное умение на 8-10 баллов. Эти показатели говорят о том, что в ходе информационно-поисковой деятельности, да и в ходе учебной деятельности в целом, далеко не все студенты прибегают к помощи библиотек. Это, на наш взгляд, представляет собой достаточно серьезную проблему. Многим нынешним студентам гораздо проще зайти во всемирную сеть Интернет и найти там необходимую информацию, чем идти в библиотеку.
Следующим умением, которое должны были оценить участники анкетирования, было умение использовать различные формы представления информации. Учитывая баллы, выставленные за данное умение (от 8 до 10), у студентов нет трудностей с их использованием. И, действительно, редко кто из студентов испытывает подобные трудности, так как в ходе обучения как в школе, так и в вузе данному вопросу уделяется достаточно много внимания.
Последним умением из первой части анкеты было умение оценить степень достоверности источника информации. Разброс выставленных студентами баллов по данному вопросу достаточно большой. Он варьируется от 6 до 10 баллов. Отсюда следует, что далеко не все студенты знают, как проверить истинность найденного материала. Вопрос определения достоверности информации в наши дни особо актуален. Это связано с тем, что информация, которая находится в сети Интернет может быть загружена туда любым человеком и, далеко не всегда, этот человек является специалистом в той или иной области. В связи с этим, встает острая необходимость обучения студентов алгоритму качественного поиска, где большое внимание должно быть уделено определению достоверности найденного материала.
В завершении анализа результатов первой части анкетирования на определение уровня владения информационной компетенцией студентами 5 курса Тольяттинского государственного университета специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», хотелось бы отметить, что в целом студенты достаточно высоко оценили свои умения и навыки (Таблица 7), но все таки необходимо уделять особое внимание их развитию в процессе обучения, так как на практике студентам не всегда удается показать свой высокий уровень владения данными умениями и навыками.
Из таблицы 7 также видно и то, что наименьшее количество баллов было выставлено студентами при оценивании их умения оценить степень достоверности источника информации. Это умение является одним из самых главных составляющих информационной компетенции. Довольно низкая оценка данного умения говорит о том, что у студентов недостаточно развита данная, столь значимая сегодня компетенция.
Во второй части анкеты все опрошенные студенты указали на присутствие в ходе их работы с информацией всех предложенных семи этапов. Так, на первом этапе, который заключается в определении проблемы и идентификации необходимой информации, студенты достаточно высоко оценили свои возможности. Баллы, выставленные ими за работу на данном этапе, варьируются от 8 до 10. Это говорит о том, что в случае необходимости определить необходимую информацию, студенты свободно могут справиться с этой задачей.
На втором этапе, где необходимо выявить возможные источники и выбрать наилучшие из них, студенты оценивают свои действия также в 8-10 баллов. Полученные данные говорят о том, что данному аспекту подготовки специалистов уделяется достаточно внимания, и именно поэтому у студентов не возникает трудностей на данном этапе информационно-поисковой деятельности.
На третьем этапе участники анкетирования должны были оценить свои умения правильно найти соответствующий источник, а также умение найти нужную информацию внутри источников. Баллы, выставленные студентами, довольно высокие, а именно 8-10 баллов, что свидетельствует о том, что студенты умеют ориентироваться в источниках информации и находить нужный материал, представленный в том или ином источнике.
На четвертом этапе оценке подверглось умение студентов организовать полученный в ходе информационно-поисковой деятельности материал, а также умение представить собранную информацию должным образом. В оценке своих умений этого этапа практически все студенты были единогласны и оценили его на 9 баллов. Такая высокая оценка, выставленная участниками анкетирования, говорит о качественной подготовке специалистов к работе с собранной информацией.
