Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
1.1. Эволюция теоретических подходов к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя 16
1.2. Компетентностный подход в определении содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя 31
Глава II. Педагогическое общение в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
2.1. Общение как категория междисциплинарного знания 55
2.2. Педагогическое общение как особый тип дискурса 63
2.3. Коммуникативные задачи и функции педагогического общения 78
Глава III. Дискурсивные стратегии педагогического общения и технологии их формирования
3.1. Характеристика стилей педагогического общения в свете их влияния на выбор дискурсивных стратегий 91
3.2. Дискурсивные стратегии как компонент педагогического общения и их лингводидактический потенциал 106
3.3. Технологии формирования дискурсивных стратегий педагогического общения 132
Заключение 165
Библиографический список 171
Приложения
Приложение
- Компетентностный подход в определении содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
- Педагогическое общение как особый тип дискурса
- Коммуникативные задачи и функции педагогического общения
- Дискурсивные стратегии как компонент педагогического общения и их лингводидактический потенциал
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В истории отечественной педагогической науки развитие исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны под влиянием методологического перевооружения педагогики высшей школы, разработки ее фундаментально-теоретических проблем.
Анализ эволюции подходов к определению категории содержания профессиональной подготовки учителя в целом, и учителя иностранных языков в частности, в диахроническом аспекте, от профессиографического до компе-тентностного подхода, дает основание утверждать, что речевое поведение преподавателя, реализуемое в процессе педагогического общения, как одно из основных средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, как средство моделирования аутентичной языковой среды никогда не выделялось в содержании профессиональной подготовки в отдельный компонент, требующий целенаправленной подготовки.
На современном этапе модернизации Российского образования многие исследователи признают тот факт, что в плане подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков наиболее прогрессивным является компетентностный подход (И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, А.Г Бермус, В.В. Краевский, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.М. Днепров, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Н.Н. Нечаев, И.И. Халеева, Т.Г. Браже и др.). В рамках данного периода рассматривается необходимость формирования и развития профессиональных компетенций данного специалиста как составляющих его профессиональной компетентности (Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Р. Уайт, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, Н.Н. Лобанова, Е.П. Тонконогая, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, М.К. Кабардов, Е.М. Павлютенкова, Р.Х. Шакуров и др.). В трудах таких ученых как А.А. Бодалев, Н.А. Березовий, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, А.А. Русалинова, Мещерякова Е.В., В.И. Карасик, В.В. Молчановский, Е.А. Маслыко исследуется роль и значимость педагогического общения для формирования самостоятельной, всесторонне развитой личности школьника.
Однако, требования к речи преподавателя иностранных языков, «языку для учения», владению стратегиями организации аутентичного иноязычного профессионального педагогического общения все еще остаются за рамками глубоких теоретических исследований.
Изучение научной литературы, посвященной профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей позволяет констатировать тот факт, что в теории и практике профессионального обучения иностранному языку существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:
- социальным заказом общества на специалистов, способных к реализации педагогического взаимодействия с учащимися в контексте «субъект-субъ-
ектных» отношений и реальной способностью выпускников языкового вуза или факультета к осуществлению аутентичного профессионального педагогического общения;
существующими требованиями к формированию профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, соответствующих принципу аутентичности и реальной ситуацией переноса речевых моделей и стилей педагогического общения на родном языке в учебно-воспитательный процесс на иностранном языке;
необходимостью и важностью формирования речевых умений педагогического общения у студентов старших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью соответствующей методики и технологий для отдельных этапов обучения в лингвистическом вузе или на языковом факультете.
Наиболее существенными проблемами в теории и практике профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, нуждающимися в рассмотрении и решении, нам кажутся следующие:
- содержание обучения лингвистов-преподавателей по специальности
031201
«Теория и методика преподавания языков и культур» не включает категорию педагогического общения и не обеспечивает готовность специалистов лингвистического профиля к организации аутентичного речевого взаимодействия в рамках учебной деятельности;
- отсутствует систематизированное представление слов, выражений,
словосочетаний, речевых образцов, то есть вербального инвентория (от англ.
inventory - список, запас, резерв) - совокупности языковых реализаций в со
ставе дискурсивных стратегий педагогического общения, подлежащих усвое
нию и использованию в педагогической деятельности;
- несистематичный учёт межъязыковой интерференции приводит к
тому, что студенты стремятся к переносу речевых образцов родного языка в
иноязычный дискурс, что приводит к неудовлетворительной организации лин
гвистического и экстралингвистического взаимодействия, следствием чего яв
ляется нарушение принципа аутентичности и образцовости речи преподавате
ля.
- организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных техноло
гий обучения, направленных на формирование дискурсивных стратегий педа
гогического общения, не обеспечивает системного видения студентами своей
педагогической иноязычной речевой деятельности как основы формирования
поликультурной языковой личности учащегося.
Существующие противоречия и проблемы, связанные с содержанием и его актуализацией в процессе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей обусловили выбор темы исследования: «Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя».
Объектом исследования является содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.
Предметом исследования являются дискурсивные стратегии педагогического общения как компонент содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя и технологии их формирования.
Цель исследования заключается в научном обосновании необходимости оптимизации содержания профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей на основе включения в его состав дискурсивных стратегий педагогического общения и предложении технологий их формирования.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что уровень профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя значительно возрастет при условии, что:
содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя будет включать категорию педагогического общения, представленную в виде дискурсивных стратегий, соответствующих демократическому стилю общения; - дискурсивные стратегии будут определены как конкретные языковые реализации аутентичных речевых умений, соотнесенные с ситуациями и стилями педагогического общения;
речевые умения лингвиста-преподавателя будут формироваться в процессе применения в обучении таких инновационных технологий, как технология контекстного обучения, проектная технология, кейс-технология и портфолио-технология.
Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
Проанализировать современные подходы к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в диахроническом аспекте.
Определить структурно-содержательный состав профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода и установить роль и место педагогического общения как коммуникативной составляющей профессиональной деятельности по обучению иностранному языку.
Рассмотреть общение как категорию междисциплинарного знания и педагогическое общение как особый тип институционального дискурса с целью выявления его коммуникативных задач и аргументировать взаимообусловленность стиля педагогического общения и дискурсивных стратегий.
Предложить и обосновать основные принципы педагогического общения на иностранном языке.
Провести сопряжение типов дискурсивных стратегий и этапов педагогического взаимодействия в рамках занятия и предложить дискурсивный инвен-торий аутентичных речевых умений, представляющих собой языковые реализации в конкретных ситуациях педагогического общения.
6) Провести экспериментально-опытную апробацию технологий формирова
ния дискурсивных стратегий педагогического общения: контекстного обуче
ния, проектов, портфолио и кейсовой.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения пе-
дагогической и методической литературы; анализ образовательных стандартов, квалификационных характеристик с целью изучения характера и содержания деятельности лингвиста-преподавателя, уточнения требований к его профессионально значимым характеристикам; диалектический метод рассмотрения проблемы в целом; системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое проектирование, опытно-экспериментальное обучение; методы педагогической диагностики: анкетный опрос, наблюдение, тестирование; статистические методы обработки результатов исследования.
Методологической основой исследования являются идеи гуманистического, личностно-ориентированного, развивающего образования, положения о неразрывной связи культуры и языка, интегративные тенденции в науке.
Теоретическую основу исследования составили труды следующих ученых в области:
- гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада,
А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зин-
ченко, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов);
профессионально-педагогического образования и профессиографиче-ского изучения труда и личности (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, СИ. Гусев, Е.Г. Кагаров, Н.Д. Левитов, Т.К. Маркарьян, П.М. Парибок, М.М. Рубинштейн, СМ. Фридман, А.С Шафранова, И.Н. Шпильрейн, Г.С. Прозоров, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербакова, Э.А. Гришин, Е.А. Климов, А.Н. Нюдюрмагомедов, М.Н. Алиев, Л.В. Горюнова);
разработки государственных стандартов высшего профессионального образования (Д.В. Чернилевский, А.В. Хуторской, И.И. Халеева, Н.Н. Нечаев);
- профессиональной компетентности и компетенций учителя (Т.Г. Браже,
Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Н. Хомский, И.А. Зимняя,
Н.Л. Московская, Н.Н. Лобанова, Е.П. Тонконогая);
педагогического общения и стиля деятельности (А.Е. Золотнякова, М.СКаган, B.C. Мерлин, Е.А.Климов, Н.А.Березовин, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.В. Петровский, В.В. Шпа-линский, М.Ю. Кондратьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.И. Карасик, Н.Ф. Маслова, В.В. Молчанов ский, Е.А. Маслыко);
теории дискурса и коммуникативных стратегий (Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, В.Г. Борботько, В.И. Карасик, СН. Плотникова, К.Ф. Седов, Ю.С Степанов, А.А. Романов, Р. Элюер, О.С. Иссерс, А.К. Михальская, М.Л. Макаров, Г.В. Димова);
теории и технологии обучения (И.П. Подласый, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, А.А. Вербицкий, Т.Г. Везиров).
База исследования и этапы исследования. Основной экспериментальной базой явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). В экспериментальном обучении принимали участие 136 студентов 3 и 4 курсов ФРГЯ СГУ. Исследование выполнялось в 3 этапа:
На первом, аналитико-поисковом этапе (2004-2005 гг.) была обоснована проблема исследования, сформулирована гипотеза, поставлены цели и задачи исследования, осуществлялся анализ психолого-педагогической, методической, философской, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме; анализ социального заказа на подготовку специалиста лингвистического профиля, были изучены и проанализированы Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебно-методические комплексы и программы по специальности «Теория и методика обучения иностранным языкам».
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2007гг.), разрабатывались анкеты, согласно которым осуществлялся опрос студентов ФРГЯ для определения уровня их готовности к организации педагогического общения на иностранном языке, статистический анализ полученных результатов, наблюдение за речевым поведением преподавателей-носителей языка в стране изучаемого языка и отечественных преподавателей во время занятий по иностранному языку; осуществлялась разработка инвентория дискурсивных стратегий педагогического общения; разработка и апробация педагогических технологий формирования аутентичных речевых умений студентов-лингвистов в рамках методики обучения иностранному языку (технологии контекстного обучения, курсового, дипломного проектирования, проектирования занятий во время прохождения студентами педагогической практики, составление портфолио и кейс-технологии); осуществлялся контроль готовности выпускников к педагогической практике.
На третьем, завершающем этапе (2007г.) производились обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении и дополнении компонентного состава содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя за счет включения в него категории педагогического общения;
предложении принципов, свойственных педагогическому общению на иностранном языке - принципов аутентичности, эмоциональности, лингво-культурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректное, вариативности;
наполнении категории педагогического общения дискурсивными стратегиями, выбор которых предопределяет ситуация и стиль педагогического общения;
разработке вербального инвентория аутентичных речевых умений как конкретных языковых реализаций дискурсивных стратегий и технологий их формирования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении пути оптимизации содержания профессиональной подго
товки лингвиста-преподавателя, отвечающего требованиям модернизации Рос
сийского образования;
в обосновании идеи о том, что педагогическое общение может и должно служить эффективным средством создания культурно-языковой среды и образцом аутентичного речевого взаимодействия;
в доказательстве необходимости целенаправленного формирования дискурсивных стратегий педагогического общения в процессе использования инновационных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый вербальный инвенторий аутентичных речевых умений может быть использован преподавателями и студентами старших курсов во время педагогической практики в процессе организации педагогического общения на занятиях по английскому языку; технологии формирования указанного компонента могут быть включены в методическое пособие по методике обучения иностранному языку для подготовки студентов-лингвистов к педагогической практике; материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам и учителями в системе повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими исходными положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, а также разнообразием источников информации.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическое общение в рамках занятия по иностранному языку является инструментом создания культурно-языковой среды для овладения иностранным языком, представляет собой образец аутентичного речевого взаимодействия лингвиста-преподавателя и учащегося и является неотъемлемым компонентом содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.
Дискурсивная стратегия педагогического общения есть проективное концептуальное видение лингвистом-преподавателем своего речевого поведения, основанное на осознании путей оптимального достижения поставленной цели и способов их вербального и невербального выражения в конкретной ситуации педагогического общения. Стратегиями педагогического общения, подлежащими целенаправленному формированию являются: организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая и оценивающая.
3) Специфическими принципами педагогического общения в рамках занятия по иностранному языку являются следующие принципы: аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректности, вариативности. Педагогическое общение складывается из дискурсивных стратегий как моделей речевого поведения в профессиональной ситуации, а также системы отношений преподавателя с обучаемыми, которая, в свою очередь, соответствуют требованиям демократического стиля общения и подлежит целенаправленному формированию в ходе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей.
Технологии контекстного обучения, а также кейсовая, проектная и портфо-лио-технологии способствуют формированию у студентов высокого уровня
владения дискурсивными стратегиями педагогического взаимодействия, умений проектирования своей профессионально-педагогической речевой деятельности, развитию коммуникативно-познавательной потребности к высказыванию, созданию, поддержанию и повышению мотивированности речевого поступка и, как следствие, формированию аутентичных речевых умений по организации педагогического общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов 3 и 4 курсов ФРГЯ СГУ в 2005-2007 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, докладывались на научно-методических конференциях «Университетская наука-региону» № 50, 51, 52, (Ставрополь, 2005, 2006, 2007, 2008), отражены в статье, опубликованной в журнале, рекомендованном ВАК РФ «Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради», а также материалах региональных и международных научно-практических конференций.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации составил 170 страниц. В списке литературы представлены 244 теоретических источника, из них 24 на иностранных (английском, немецком и французском) языках.
Компетентностный подход в определении содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
Отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования - направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Однако, происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностпо-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/ компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования [70].
Понятие «компетентность» (лат. competentia, от compete - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [29, с. 260], «осведомленность, правомочность» [180], «авторитетность, полноправность» [195]. Толкование производного понятия «компетентный» также приводится в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» [100] приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как для компетенции нет единого толкования, это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [28, с. 259,], «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [194, с.170], «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [141, C.264]. Можно найти такие определения «компетенции», как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений» [195].
Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниево-опытный «багаж» человека [135].
Анализ современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» учителя показал, что данная проблема активно изучается отечественными учеными 90-х годов, вкладывающими в ее трактовку различный смысл. Ряд ученых, в особенности ростовской педагогической школы под руководством Е.В. Бондаревской, связывает данный феномен с понятием «педагогическая культура», являющийся его базовым компонентом и условием повышения. [159]; педагогическая культура включает в свой состав общекультурную компетентность учителя [164]. Выделение деятельностного компонента в качестве системообразующего в структуре профессиональной компетентности прослеживается в работах Д.М. Гришина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Е.М. Павлютенкова [56; 103; 124; 146] и др. Уточнение ключевого определения профессиональной компетентности как формы исполнения субъектом педагогической деятельности идет в работах М.К. Кабардова, Е.М. Павлютенкова [80; 146]; как важнейшей характеристики подготовленности учителя в трудах А.И. Панарина [147]; как личностного качества, помогающего учителю в деле воспитания и обучения детей в исследовании Р.Х. Шакурова [207]; как уровня образованности и общей культуры учителя в исследованиях Б.С. Гершунского, А.Д. Щекатуновой [47; 216].
Педагогическое общение как особый тип дискурса
Проблема педагогического общения является достаточно изученной, о чем свидетельствует большое количество работ (А.А. Бодалев, Н.А. Березовий, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, А.А. Русалинова, и др.). В подходах к проблемам педагогического общения можно выделить исследования, связанные с закономерностями организации учителем педагогической коммуникации и его коммуникативной компетентности (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). Однако в таких исследованиях чаще всего рассматривается только одна сторона диадического взаимодействия — учитель и организация им педагогического общения, а активное участие учащегося в этом процессе лишь постулируется.
Под педагогическим общением В.А. Кан-Калик понимает систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, органично направляющих социально психологическое взаимодействие педагога и воспитуемого; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, в целях оказания воспитательного взаимодействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога; педагог выступает при этом как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.
По мнению Е.В. Мещеряковой [130] педагогическое взаимодействие в процессе обучения иностранному языку определяется как процесс совместной деятельности учителя иностранного языка и учащегося, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обусловленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании, поведении, овладении языком, развитии соответствующих навыков и умений. Основными внутренними факторами, влияющими на эффективность взаимодействия на иностранном языке, выступают: общение и основные его функции, прагматическая, субъективная регуляция времени, подтверждающая познание себя через общение; внутриличностная, определяющая диалоги с собственным «Я» и др.; речь (персональность адресации, спонтанность и непринужденность, педагогическая и языковая ситуативность, субъективный характер восприятия, эмоциональность и приоритетность смысловой наполненности перед грамматической, лексической и стилистической правильностью); поэтапность взаимодействия и правила лингвистической относительности; сенсотип, менталитет и ментальность влияют на установки, настроения, представления, психологический уклад и др. (обучение иностранному языку с одновременным обучением мышлению на этом языке); мотивационная сфера, влияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие, интеракции радости (аффективный компонент) с когнитивными процессами и действием (конатативный).
Как отмечалось ранее, В.И. Карасик в своих работах использует термин дискурс как синоним общения. По мнению автора, хронотип педагогического дискурса четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция) и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория). Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).
В.И. Карасик также приводит список ценностей педагогического дискурса, например: следует проявлять упорство и настойчивость в учении, поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, помогать ученикам; следует замечать и исправлять ошибки; с почтением относиться к носителям глубоких и достоверных знаний, проверять поверхностные знания и др. Как отмечает автор, ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института.
Коммуникативные задачи и функции педагогического общения
В методическом обиходе широко используется формула о совпадении цели и средства обучения иностранному языку. В.В. Молчановский считает, что в подобном утверждении есть некоторая неточность. Во всяком случае, следует говорить скорее о частичном совпадении цели и средства при обучении иностранному языку, так как спектр коммуникативных задач реального общения, которому мы учим значительно шире коммуникативных задач, решаемых в процессе педагогического общения. Главный смысл решения коммуникативных задач с афористической точностью был сформулирован Н.А. Лобановой и И.П. Слесаревой: «Понимать и быть понятым».
М.И. Лисина следующим образом определяет элементарную функциональную единицу общения: «Задача общения - это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача, в свою очередь определяет характер действия общения» [115, с. 25]. На основании приведенного определения задачи общения В.В. Молчановский предлагает типологию коммуникативных профессионально-педагогических задач, в которой автор постарался отразить различные параметры профессионально-педагогической коммуникации: профессиональные функции преподавателя в деятельности педагогического общения; стадии (или этапы), составляющие некоторую последовательность названной деятельности; некоторые примеры актуализации задач педагогического общения в виде речевого продукта или искомого коммуникативного результата, вытекающего из частных задач педагогического общения.
Мы согласны с автором в том, что для представления о классификации задач педагогического общения чрезвычайно продуктивно замечание А.А. Леонтьева о том, что «в основе общения лежит контакт. В свою очередь, результатом общения, осуществленного посредством контакта, является взаимодействие. И, наконец, именно взаимодействие, главным условием которого является общение, обеспечивает деятельность, предусматривающую участие нескольких партнеров. Таким образом, последовательность «контакт-взаимодействие-деятельность» упорядочивает представление о соотнесенности компонентов педагогической коммуникации» [134].
Б.Ф. Ломов, определяя три класса функций общения (информационно коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно коммуникативную) вовсе не ограничивал возможности других подходов к классификации. Более того, он отмечал: «Поскольку общение является многомерным процессом, его функции можно классифицировать и по другой системе оснований. Можно, например, выделить такие функции, как организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений» [118, с. 269]. Классификация педагогических задач предлагается В.В. Молчановским применительно к обучению русскому языку как иностранному (РКИ), которую, на наш взгляд, правомерно будет отнести и к обучению иностранному языку, в нашем случае английскому языку.
С учетом ролевого репертуара преподавателя РКИ, уточнений, сделанных И.Л. Бим [23], автор рассматривает его участие в процессе педагогического общения как актуализацию следующих функций: - информационной, заключающейся в получении и передаче информации в процессе педагогического общения (ПО); - регулятивной, представляющей собой непосредственное управление деятельностью учащихся; - ценностно-ориентационной, или оценочной; - конвенциональной, контактоустанавливающей.
Таким образом, автор сгруппировал профессионально-коммуникативные задачи, решаемые преподавателем в связи с организацией ПО, следующим образом: 1. Задачи анализа условий предстоящего общения, в т.ч. уровня коммуникативной компетентности учащихся, их готовности к решению учебных и коммуникативных задач. 2. Задачи планирования предстоящего общения и прогнозирование относительно трудностей, доминант общения (мысленное проговаривание, проигрывание предполагаемых коммуникативных ситуаций в трансформированном виде с целью выработки вариантов решения). 3. Задачи настроя на коммуникацию; создания положительной установки на общение, на взаимодействие у себя и у учащихся: эмоционального и интеллектуального самонастроя (мысленное акцентирование позитивных, привлекательных сторон предстоящего общения; привлечение внимания учащихся вербальными и невербальными средствами). 4. Задачи установления контакта: адекватного восприятия и понимания состояния партнера по общению, «преподнесения» себя в качестве привлекательного, интересного собеседника. (Формулы речевого этикета, личностно ориентированные реплики; предъявление проблемы/задачи; побулсдение к разговору/действию).
Дискурсивные стратегии как компонент педагогического общения и их лингводидактический потенциал
Проблема коммуникативных стратегий стала предметом специального анализа сравнительно недавно, во второй половине XX века, и на сегодняшний день является одним из интенсивно разрабатываемых направлений в лингвистике. Интерес к изучению коммуникативных стратегий возрос в период становления и развития лингвистических теорий, ставящих в центр внимания исследование языка с учетом всех форм его реализации и в непосредственной связи с сознанием и практической деятельностью человека говорящего как члена социума. Одной из таких теорий является анализ дискурса, основывающийся на идее жанровой организации речи в процессах социального взаимодействия (Н.Д. Арутюнова, Т.Н Астафурова, М.М. Бахтин, В.Г Борботько, В.И. Карасик, С.Н. Плотникова, К.Ф. Седов, Ю.С. Степанов, D. Maingueneau, J. Moeschler, D. Schiffrin, С. Kerbrat-Orecchioni, T.A. VanDijk и др.).
Вопрос изучения дискурсивных стратегий в педагогическом общении, на наш взгляд, представляется как один из наиболее важных. Эволюция от первоначального понимания стратегии до настоящей ее интерпретации в лингвистическом плане достаточно подробно представлена в работе Г.В. Димовой «Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса». По мнению автора, у истоков понятия стратегии стоит деятельностное понимание термина. Согласно имеющимся данным, человеческая деятельность характеризуется двумя основными параметрами: структурностью и финальностью. Указанные параметры предполагают организацию деятельности в трех измерениях в соответствии с мотивом, целью, реализацией [ПО, с. 26-27]. Интенциональное состояние является источником активности, которая развивается впоследствии в зависимости от намеченной конечной цели. Одновременно с обозначением цели человек поэтапно планирует свою деятельность и намечает средства достижения поставленной цели.
Речевая деятельность в этом плане не является исключением. Она также строится согласно указанным трем составляющим. В настоящее время лингвистика исследует все стороны речевой деятельности: от анализа интенций говорящего, проходя через определение речемыслительных операций, осуществляющихся при продуцировании дискурса, до прагматических эффектов, произведенных реализованным дискурсом (Ушакова, 2000; Martins-Bahar, 1994 и др.). В этой связи Г.В. Димова отмечает, что так называемые границы речевой деятельности (начальная и конечная стадия) изучены лингвистикой лучше, чем сам процесс реализации дискурса. Примерами данному факту могут служить теория речевых актов, интенциональная теория (Остин Дж., 1999; Бондарко, 1992 и другие) (цит. по: [60]).
До сих пор остаются открытыми вопросы о том, как реализуется дискурс, и почему он реализуется именно так, а не иначе. При изучении многочисленных попыток лингвистов, психолингвистов, социолингвистов, когнитивистов ответить на поставленные вопросы, отмечается все более частое упоминание понятия стратегии.
По мнению Г.В. Димовой, использование данного термина в лингвистике является закономерным. Стратегия вырабатывается в процессе первоначального планирования и структурирования дискурса и всей человеческой деятельности в целом, с учетом различных факторов, влияющих на ее выбор. В этой связи есть основание утверждать, что именно в зависимости от стратегий, тактик и приемов дискурс реализуется данным образом, а не иначе.
Как справедливо отмечает автор, несмотря на единогласное понимание важной роли стратегий, данный термин не нашел, на сегодняшний день, единого научного определения. Отсутствие самого понятия стратегии в отечественных лингвистических словарях является тому доказательством. Описание данного понятия появилось в «Словаре анализа дискурса», однако и в нем не содержится единого определения, лишь перечисляются его характеристики и приводятся отдельные определения в формулировке различных авторов (DAD, 2002, с. 548-549) (цит. по: [60]).
Данный факт объясняется тем, что стратегия, как лингвистический термин, появился недавно и использовался ранее в других областях человеческой деятельности.
Для того, чтобы должным образом определить «стратегию» как лингвистическое понятие, точнее, понятие дискурсивное, целесообразно обратиться к его этимологии.
Понятие стратегии впервые появляется в военном искусстве. Его первое употребление в Европе датируется 1812-ым годом и определяется как производное от понятия «стратег» - человек, ведущий армию («stratege-chef d arm») (DE 2001, с. 733) ( цит. по: [60]).
Современное понимание военной стратегии показывает, что акцент, который ставился ранее на «личности, ведущей армию и решающей вопросы построения войск», сместился на сам процесс планирования и реализации военных действий.
Ключевыми характеристиками стратегии являются: цель, задачи, окружающие факторы, влияющие на выработку стратегии, средства и силы, состояние реальной ситуации, общая политика [30, с. 711-713].
Стратегия непосредственно связана с тактикой, определяющейся как совокупность этапов стратегии, ориентированных на достижение конечной цели и отражающих действительное состояние окружающей ситуации.
С развитием общества и тенденцией к оптимизации социальной интеракциональной деятельности человека, понятия стратегии и тактики как факторы, обусловливающие эффективное взаимодействие, применяются ко всем видам человеческой деятельности.
