Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Парадигма языковых и профессиональных компетенций лингвиста-преподавателя в условиях повышения квалификации
1.1. Методологические основы формирования требований построения системы языковых компетенций 15
1.1.1. Виды компетенций и их значение в профессиональной подготовке и повышении квалификации лингвиста-преподавателя. 15
1.1.2. Структура, содержание и уровни языковых компетенций 23
1.2. Общий контекст формирования языковых и профессиональных компетенций 38
1.2.1. Структура профессиональных компетенций преподавателя ИЯ. 38
1.2.2. Соотношение содержания и уровней профессиональных компетенций в зависимости от уровней языковых компетенций 43
ВЫВОДЫ 60
Глава II.Общий (разделенный «shared») потенциал лингвопрофессиональ-ной отечественной и общеевропейской подготовки лингвиста-преподавателя в условиях повышения квалификации
2.1. История создания «Общеевропейского портфеля» и основания использования «Языкового портфеля» в России 63
2.2. Функции российского «Языкового портфеля» 75
2.3. Лингвометодическое содержание общеевропейских компетенций 82 .
2.4. Способы внедрения «Языкового портфеля» для филологов (преподавателей ИЯ) в процесс повышения профессиональной квалификации 100
ВЫВОДЫ 111
Глава III. Экспериментальная работа по внедрению в процесс повышения уровня профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя технологии «Языкового портфеля»
3.1. Структура экспериментальной части исследования 115
3.2. Обоснование средств для проведения экспериментальной части исследования в формате общеевропейских требований 118
3.3. Результаты экспериментальной работы по внедрению технологии новой лингвистической парадигмы в процесс повышения квалификации преподавателя иностранного языка 123
3.4. Рекомендации по повышению квалификации работников сферы лингвистического образования в свете требований «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» 143
ВЫВОДЫ 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Методологические основы формирования требований построения системы языковых компетенций
- История создания «Общеевропейского портфеля» и основания использования «Языкового портфеля» в России
- Структура экспериментальной части исследования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения в 1999 году — неизбежное следствие и непременное условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране в целом и в системе образования в частности. Меняющиеся социокультурные условия, развивающаяся мобильность и открытость общества, необходимость конвертируемости российских дипломов на Западе доказывают невозможность дальнейшей ориентации нашей страны только на внутреннюю ситуацию, заставляют учитывать мировые и общеевропейские тенденции. Важную роль в этом играет иностранный язык (ИЯ), с помощью которого становится реальностью трансформация опыта языковой общеевропейской подготовки , опирающегося на документы «Общеевропейские компетенции владения ИЯ» и «Языковой портфель» (ЯП). ЯП, построенный по принципу автономного обучения, реализует инновационный подход, который совместим с форматом повышения квалификации.
Россия обладает мощным научным и педагогическим потенциалом, российское традиционное обучение отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, но участие России в создании системы общеевропейского образования требует переосмысления отдельных положений в отечественной методике с позиции общеевропейских научных требований. Новая образовательная парадигма, призванная обеспечить образовательные потребности XXI столетия, - парадигма продуктивного развивающего образования - помимо учета общемировых тенденций в обучении иностранным языкам, определяет существенные изменения роли и характера деятельности преподавателя иностранного языка. Ряд исследователей (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, E.FL Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян) справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении ИЯ, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе
овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач. «Нового преподавателя» характеризует высокая степень автономии и креативности, что проявляется, наряду с высоким уровнем профессиональной компетенции, в таких «деловых качествах», как гибкость профессионального мышления, мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям профессиональной деятельности, постоянное профессиональное самосовершенствование, способность работать в команде, сотрудничать с другими, брать на себя инициативу и ответственность.
Естественно предположить, что данные характеристики и качества являются предметом профессиональной подготовки в условиях формального обучения в вузе. Однако в современной социокультурной ситуации в российском высшем образовании, в лучшем случае, сосуществуют две парадигмы — традиционная и инновационная, что недостаточно эффективно в выполнении социального заказа общества образованию. На современном этапе несомненным препятствием на пути поступательного движения системы образования является существование огромной армии профессиональных преподавателей ИЯ, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамках общеевропейских требований. Качество преподавания ИЯ практически не претерпевает значительных изменений, что настоятельно ставит на повестку дня вопрос об изменении установок, содержания, методик, технологий повышения квалификации работников народного образования, получивших квалификацию лингвиста-преподавателя. Такой подход находится в полной увязке с вузовской системой подготовки в области профессионального владения ИЯ, что, по нашему представлению, способно сформировать единое и целостное профессиональное образовательное поле (система получения квалификации - переподготовки — повышение квалификации), что позволит повысить эффективность процесса обучения языкам и культурам в плане их соответствия общеевропейским требованиям. Это включает формирование профессиональной языковой личности, переход от псевдокоммуникативной модели обучения языку к коммуникативно-деятельностному, проблемно-ориентированному преподаванию, рефлексивно-
6 му обучению, аутентичности и автономности в процессе обучения ИЯ. Именно эти требования выдвигает новая общеевропейская реальность, и мы, в силу динамично развивающегося социального и образовательного контекста, должны внедрять общеевропейские тенденции развития языкового образования в процесс повышения квалификации работников образования.
В действительности преподаватели испытывают определенные трудности при переходе в новую образовательную реальность. Стереотипы традиционного профессионально-педагогического мышления препятствуют поступательному развитию образовательного процесса, поэтому в настоящее время новая образовательная парадигма не существует в «чистом» виде (о чем говорилось выше), поскольку в процессе профессионально-ориентированного обучения еще не решены задачи подготовки специалиста «нового» уровня, готового к межкультурному взаимодействию, не формируются необходимые преподавателю иностранного языка компетенции, не учитывается психолого-культурологическая совместимость субъектов обучения с форматом организации процесса повышения квалификации в рамках общеевропейских требований. С нашей точки зрения, необходимо творчески подойти к совмещению двух типов обучения: традиционного отечественного и непрерывного общеевропейского, и на их основе создать новую модель подготовки преподавателя иностранного языка в условиях повышения квалификации, адекватно реагирующую на запросы времени.
Важными категориями новой лингвистической парадигмы и, соответственно, непрерывной системы обучения, являются коммуникативная и профессиональная компетенции. Соединенные воедино, данные компетенции являются частью модели подготовки преподавателя иностранного языка и иноязычных культур.
В исследуемой сфере уже накоплен некоторый опыт, в частности, исследования по отдельным компонентам коммуникативной компетенции, а именно: языковая компетенция (работы Common European Framework, D. Hymes, J.A. Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F. Bachman, P. Doye, Д.И. Изаренкова, B.B. Ca-
фоновой, Т.М. Дридзе, М.В. Китайгородской, Л.Н. Шабалиной, М.Н. Вятютне-ва, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.П. Поповой, И.Л. Бим); прагматическая (Common European Framework, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain, Д.И. Изаренков, B.B. Сафонова); социокультурная ( Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.Л. Бим, И.И. Халеева, Common European Framework, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain). Различным аспектам формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка посвящены публикации и диссертационные работы Н.Д. Галь-сковой, Н.В. Языковой, И.В. Чернецкой, В.В. Сафоновой, Е.И. Воробьевой, А.С. Карпова, B.C. Цетлин, Е.Н. Солововой,^ К.С. Махмурян, К.И. Соломатова. Однако ни в одном из упомянутых исследований не была предложена целостная модель подготовки преподавателя ИЯ, сочетающая в себе коммуникативную и профессиональную компетенции преподавателя иностранного языка, не раскрыты уровни владения как коммуникативной, так и профессиональной компетенциями и их взаимосвязь в процессе повышения квалификации лингвистов-преподавателей; не обозначено содержание этих компетенций, кроме как в документе, созданном исследователями Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», а также в созданном на его базе «Языковом портфеле». Существуют пилотные исследования в данной области, но тем не менее не выявлена роль данного документа при подготовке преподавателя иностранного языка в условиях повышения квалификации в российском образовании, его уровень адаптации к российским условиям и методика его использования в процессе повышения уровня иноязычного общения.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта подготовки преподавателя иностранного языка и культуры в процессе повышения квалификации обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково содержание и педагогические условия реализации инновационного подхода к повышению
профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций владения иностранным языком.
Цель исследования - разработка содержания и условий реализации инновационного подхода к повышению профессиональной квалификации посредством адаптации опыта языковой общеевропейской подготовки в условиях Российской Федерации.
Объект исследования — профессиональная квалификация лингвиста-преподавателя в современных условиях становления межкультурной образовательной парадигмы.
Предмет исследования — повышение профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций.
Гипотеза исследования состоит в том, что повышение квалификации преподавателя иностранного языка может быть организовано посредством инновационного подхода в рамках общеевропейских требований, если их интегрировать в национальный контекст языковой подготовки и модифицировать с учетом психолого-культурологической совместимости субъекта деятельности.
В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть потенциал отечественной и общеевропейской подготовки лингвиста-преподавателя в плане определения необходимости совмещения потенциалов в системе повышения уровня профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка.
Выявить педагогические условия реализации инновационного подхода к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в контексте совмещенных потенциалов.
Разработать и внедрить авторскую модель подготовки лингвиста-преподавателя в рамках инновационного подхода к повышению профессиональной квалификации, выявить и раскрыть сущность понятий по исследуемой проблеме.
4) Разработать инвенторий разделов содержания подготовки преподавателя иностранного языка в целях реализации инновационного подхода в формате повышения профессиональной квалификации и апробировать его экспериментально.
Методологическую основу исследования составили: философская концепция о непрерывном образовании, теория личностно-ориентированного образования; теоретические положения о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании, профессиональной подготовки преподавателя ИЯ; теоретические положения автономного подхода в процессе обучения ИЯ; методология внедрения инновационных технологий в процесс современного вузовского обучения.
В качестве теоретической основы исследования выступили: теория деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), теория развития личности и индивидуальности (Г.Л. Ильин, Л.С. Выготский и др.), теория непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Г.Л. Щедровицкий, Н.Н. Нечаев), теория моделирования профессиональной компетенции будущего преподавателя (Н.В. Языкова, И.В. Чернецкая, А.С. Карпов, B.C. Цетлин и др.), теория автономного обучения (Г.И. Резницкая, Х.Холек, Д. Литтл, Т.К. Цветкова и др.), теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бон-даревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения ИЯ (И.В. Бабенко, Е.С. Полат), исследования в области коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, Л.Ф. Бахман и др.), новейшие разработки в сфере формирования модели личности специалиста в области преподавания ИЯ (С.Г. Агапова, В.Е. Сумина, О. Мельничук).
Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов:
- теоретические методы: теоретический анализ педагогической, психологиче
ской, лингвистической, методической литературы; систематизация и обобще
ние педагогического опыта;
- эмпирические методы: прямое, косвенное наблюдение, анкетирование и
обобщение результатов, беседа, самооценка, диагностическое изучение уровня
коммуникативной компетенции, констатирующий и формирующий экспери
менты;
- математические методы обработки информации: определение количественных
и качественных показателей эффективности повышения уровня профессио
нальной квалификации.
Данные методы легли в основу опытно-экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с целями и задачами.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап — поисково-теоретический (2000 — 2001 гг.) — осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа педагогической, лингвистической и методической литературы, изучалась степень разработанности данной проблемы в зарубежной и отечественной теории образования; формировалась рабочая гипотеза концепции исследования; разрабатывалась модель подготовки преподавателя ИЯ в условиях повышения квалификации, базирующаяся на общеевропейских требованиях; изучалась технология внедрения инновационного подхода в учебный процесс.
Второй этап - экспериментальный (2002 - 2003 гг.) - проводился констатирующий эксперимент, состоящий в выявлении уровня владения ИЯ лингвистами-преподавателями; проводился формирующий эксперимент, состоявший в разработке инвентория разделов содержания подготовки преподавателя ИЯ, направленный на повышение профессиональной квалификации; подвергалось экспериментальной проверке влияние разработанных рекомендаций на повышение уровня профессионального мастерства.
Третий этап - обобщающий (2003 г.) - обобщались результаты экспериментальной работы и соотносились с положениями, принятой в исследовании гипотезы, формулировались выводы по интенсификации процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей ИЯ.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение проблемы повышения профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя на основе применения инновационного подхода в рамках общеевропейских компетенций:
раскрыт потенциал отечественной и общеевропейской подготовки лингвиста-преподавателя; в целях реализации инновационного подхода определена , необходимость совмещения их потенциалов по причине неадаптированности общеевропейского формата обучения к российским условиям преподавания ИЯ;
выявлены педагогические условия реализации инновационного подхода к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в контексте совмещенных потенциалов: разработка механизма преемственности, учет влияния культурного контекста, переосмысление отечественного методического опыта обучения ИЯ, использование принципов автономного, креативного, аутентичного, рефлексивного обучения;
разработана авторская модель подготовки преподавателя иностранного языка в рамках инновационного подхода к повышению профессиональной квалификации, уточнены понятия «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «профессиональная компетенция», которые являются базовыми в модели;
разработаны рекомендации по внедрению инновационного подхода к процессу повышения уровня квалификации специалистов в сфере языкового образования, которые определили основные пути его интенсификации в рамках требований общеевропейских компетенций.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые теоретически обоснована необходимость переориентации российской системы повышения квалификации преподавателей ИЯ на общеевропейские требования; проведен анализ использования инновационной технологии обучения ИЯ совместно с разработанной моделью подготовки преподавателей ИЯ и рекомендациями по интенсификации процесса повышения уровня профессиональной квалификации в российских условиях.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе, что позволяет повысить эффективность преподавания иностранного языка в рамках системы повышения профессиональной квалификации посредством применения инновационного подхода к обучению ИЯ и культурам в связи с вхождением России в общемировое лингвистическое пространство, модификацией приоритетов образования в условиях динамично меняющегося социокультурного контекста.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью логики исследования, опытно-экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Совмещение потенциалов отечественной и общеевропейской подготовки лингвиста-преподавателя позволяет реализовать инновационный подход, который способствует непрерывному изучению ИЯ и культуры, реализации личностно-ориентированного и деятельностного походов в обучении ИЯ, развитию автономии и креативности, рефлексии в области повышения уровня изучения языка и культуры.
2. Педагогическими условиями реализации инновационного подхода в повышении уровня профессиональной квалификации являются: - преемственность на всех уровнях и ступенях непрерывного языкового образования;
учет влияния культурного контекста, в котором происходит жизнедеятельность обучаемого;
переосмысление отечественного методического опыта обучения ИЯ с позиции общеевропейских требований;
использование в учебном процессе принципов автономного, креативного, аутентичного, рефлексивного обучения.
Внедрение модели подготовки лингвиста-преподавателя, состоящей из совокупности компонентов коммуникативной и профессиональной компетенций, в формат повышения профессиональной квалификации является одним из важнейших условий реализации новой образовательной парадигмы XXI века.
Внедрение в процесс повышения профессиональной квалификации общеевропейской технологии «Языкового портфеля» и лингвометодического инвенто-рия, созданного в свете требований общеевропейских компетенций, позволяет подготовить преподавателя нового, общеевропейского уровня, являющегося одновременно субъектом своей культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (г. Ставрополь, 2003 г.), региональных научно-методических конференциях «Университетская наука. — региону» (г. Ставрополь, 2003, 2004 гг.), Международной научной интернет-конференции «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» (г. Пятигорск, 2004г.), Международной научной конференции «Язык. Дискурс. Текст» (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.), а также в научных статьях в сборниках научных трудов гг. Москвы (2002 г.), Армавира (2004 г.). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кабинета гуманитарных дисциплин Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (АФККИДППО) и научно-методических семинарах кафедр английского языка, межкультурной коммуникации, лингвистики и лингводидактики, педагогики и
психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (СГУ). По материалам исследования опубликовано 10 работ, общим объемом 5 печатных листов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс в СГУ и АФККИДГШО.
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 192 страницы текста. Работа содержит 23 таблицы, 14 рисунков, библиографический список из 201 наименования.
Методологические основы формирования требований построения системы языковых компетенций
Начало XXI столетия характеризуется пересмотром традиционных фундаментальных основ лингвистического образования в пользу инновационных технологий в системе языкового образования, что обусловлено современной геоэкономической и геокультурной ситуацией, которая вынуждает субъекта учиться строить взаимовыгодный диалог для наведения межкультурных связей между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, с помощью которого становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ. Осваивая язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своей профессиональной деятельности. Соответственно, такие разные понятия, как язык и профессиональная деятельность объединяются вместе для достижения одной общей цели - ведение межкультурного общения, выход на новый образовательный уровень, что, следовательно, обусловливает использование инновационных технологий в обучении иностранным языкам и культурам.
В свете сказанного представляется целесообразным ввести в данное диссертационное исследование такое понятие, как новая лингвистическая парадигма (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, К.С. Махмурян). Парадигма (древнегреческое слово paradeigma) обозначает совокупность разных методов и приемов, которыми пользуется то или иное научное сообщество, объединенное общей научной идеей [77, С.98]; любой класс лингвистических единиц, противопоставленные друг другу и в то же время объединенных по наличию у них общего признака или вызывающие одинаковые ассоциации [89, С.366]. В контексте языкового обучения мы будем определять новую образовательную парадигму как комплекс различных компонентов (владение языком, знание путей и способов обучения ИЯ, изменение личности субъекта обучения в зависимости от требований современного общества) объединенных общей целью - становление продуктивного развивающего образования, в котором в качестве центрального элемента методической модели выступает учащийся как субъект учебного процесса и как субъект межкультурной коммуникации.
Важной категорией в межкультурной коммуникации, в новой лингвистической парадигме является коммуникативная компетенция. Для решения методологических задач формирования системы языковых компетенций у преподавателей иностранного языка не только как средства межкультурного общения, но и как средства профессиональной деятельности, следует проанализировать различные точки зрения на коммуникативную компетенцию и ее компоненты, описанные в отечественной и зарубежной литературе. В данной части исследования рассматриваются разные точки зрения на понятие коммуникативной компетенции, ее базовых компонентов, анализируется их значение и роль в обучении иностранным языкам.
Термин «компетенция» (от латинского competo — добиваюсь, соответствую, подхожу) имеет следующее толкование: это знания и опыт в той или иной области [135, С. 613]. Понятие коммуникативной компетенции (КК) имеет свою историю, оно зародилось в недрах коммуникативно-ориентированной методики. Термин «коммуникативная компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) был использован Н. Хомским [179] и первоначально обозначал языковую компетенцию, складывающуюся из способности индивида: а) понимать / образовывать неограниченное число предложений, построенных по их структурным схемам; б) обнаруживать формальное сходство / различие близких по своему содержанию высказываний [57]. Затем из лингвистики термин был перенесен в социолингвистику и методику обучения ИЯ и понимался как речевая способность индивида [196].
Большое количество существующих в отечественной и зарубежной науке определений КК свидетельствует, с одной стороны, об интересе ученых к данной проблеме, а с другой стороны, - о неконкретности, расплывчивости, нестабильности категориального аппарата наук, где это понятие является основополагающим, дающим возможность для развития разных точек зрения.
Проанализировав ряд работ, посвященных данной проблеме, мы пришли к выводу, что до сих пор отсутствует единое определение термина «коммуникативная компетенция», так как представители разных областей знаний подходят к описанию данного понятия с позиций собственных исследовательских интересов и подчеркивают в нем то, что является наиболее существенным для данной науки. Нет единства и в определении компонентов и уровней компетенции.
Зарубежные ученые в рамках деятельности Совета Европы (Common European Framework) рассматривают КК как способность, позволяющую осуществлять действие с помощью языковых средств [188].
D. Hymes под коммуникативной компетенцией понимает способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовывать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [185].
J. Gumperz дает такое определение КК: «Это знание и соблюдение определенных норм общения для того, чтобы суметь привлечь к себе внимание собеседника, быть понятым и поддержать разговор» [182].
В отечественную лингводидактику термин КК был введен М.Н. Вятютне-вым и понимался как способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Нельзя свести КК к определенному набору единиц и правил в силу того, что необходимы знания и умения «комбинировать их в речевые программы» [34].
История создания «Общеевропейского портфеля» и основания использования «Языкового портфеля» в России
Цель данной части исследования - изучение и анализ предпосылок перехода традиционной российской образовательной системы на новый общеевропейский уровень.
В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения ИЯ на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения ИЯ взрослых обучаемых, которую в российской системе образования позднее стали разрабатывать Б.Г. Ананьев [3], Л.С. Выготский [31], П.Я. Гальперин [35], В.В. Давыдов [49, 50], Ю.Н. Кулюткин [75], А.Н. Леонтьев [86]. Это было отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании развития способности общаться на ИЯ в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения ИЯ. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе «Modern languages, 1971-81» [107]. В последующем, в 80-90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряде занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and teaching modern languages for communication») [там же]. Особое внимание в интегрированном на основе теоретических разработок и технического опыта способе обучения ИЯ в Великобритании,
Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым способам обучения ИЯ как средству овладения учебным материалом.
В 1997 году на втором саммите Совета Европы основное внимание было уделено двум ключевым вопросам: развитию единого демократического государства на территории Европы, сохранению и поддержанию богатейшего европейского языкового и культурного наследия. СЕ ставил своей целью продемонстрировать обществу всю важность проблемы изучения языков как способа достижения взаимопонимания и терпимости между народами, уважения к личности и многообразию культур; показать всю важность владения ИЯ для активного участия как в политической, так и экономической жизни демократической Европы.
В апреле 1997 года Советом Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» («Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European Framework of Reference»). Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением ИЯ [130].
Главным назначением «Общеевропейских компетенций» является системное описание отношений между целями и содержанием изучения и преподавания языков, достигаемыми результатами и уровнями владения языком. Функция этого документа — помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям и т. д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения ИЯ, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения. Общеевропейские компетенции призваны способствовать становлению человека, развитию межличностного общения, межкультурных и международных обменов [122]. Основной задачей данного документа является описание необходимых параметров и критериев оценки или самооценки уровней владения ИЯ. Это развивает у учащихся осознанное отношение к учебному процессу и его результатам и позволяет вносить коррективы в процессе обучения ИЯ, а также помогает учащимся развивать способности осуществлять самооценку.
Структура экспериментальной части исследования
В соответствии с целью и задачами данного исследования, а также опираясь на проведенные теоретические исследования, необходимо экспериментально выявить влияние общеевропейских требований на процесс повышения профессиональной квалификации специалистов в области преподавания иностранных языков и культур.
Эксперимент ставил своей целью изучение и анализ трансформации и адаптации опыта повышения уровня языковой и профессиональной подготовки и ее модификации в контексте общеевропейских требований. В соответствии с целью эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Определить средства для проведения экспериментальной части исследования.
2. Экспериментально выявить уровень сформированности языковой и профессиональной компетенций лингвиста-преподавателя в контексте обновленного содержания обучения ИЯ.
3. Разработать инвенторий разделов содержания подготовки преподавателей ИЯ в формате повышения профессиональной квалификации.
4. Внедрить разработанные рекомендации в учебный процесс повышения квалификации лингвистов-преподавателей.
5. Экспериментально проверить влияние лингвометодического инвентория на процесс повышения квалификации.
Экспериментальное исследование проводилось в 9 этапов: 1. Определение средств для проведения экспериментальной части исследования.
2. Знакомство участников эксперимента с документом «Общеевропейские компетенции владения ИЯ», «Языковым портфелем» для филологов (преподавателей ИЯ).
3. Первичное анкетирование участников эксперимента для определения эффективности «Языкового портфеля» по структуре, содержанию и технологии работы.
4. Начальное выявление уровня сформированное языковых и профессиональных компетенции у преподавательского корпуса с помощью ЯП и TOEFL (констатирующий эксперимент).
5. Разработка инвентория разделов содержания повышения квалификации преподавателя ИЯ в контексте общеевропейских требований (формирующий эксперимент).
6. Разделение испытуемых на контрольные и экспериментальные группы для выявления влияния общеевропейской технологии портфеля на процесс повышения квалификации.
7. Внедрение в учебный процесс инвентория повышения уровня языковой и профессиональной компетенций.
8. Экспериментальная проверка влияния лингвометодического инвентория на процесс повышения квалификации с опорой на самооценку испытуемыми по листам для самооценки и дескрипторам ЯП, тестовым заданиям TOEFL.
9. Сопоставление и анализ результатов эксперимента по контрольным и экспериментальным группам, графическое оформление экспериментальной части.
Схематично алгоритм проведения эксперимента представлен на рисунке 8. Исходя из исторического развития образовательной системы в нашей стране и для чистоты эксперимента, было решено использовать ЯП и контрольные листы по самооценке для определения уровня владения иностранным языком лингвистами-преподавателями, а также в качестве содержания языковой части тестовый материал международного экзамена TOEFL для подтверждения (неподтверждения) уровня языковой и профессиональной компетенций преподавателя ИЯ, выявленного при помощи самооценки. ЯП не снабжен промежуточными, контрольными, тестовыми заданиями, ключами, а самостоятельное определение уровня языковой компетенции по контрольным листам для самопроверки и дескрипторам не всегда может быть объективным в силу культурологической несовместимости российской практики преподавания и обучения ИЯ с форматом организации и содержанием ЯП.
Международная система экзаменов сроится в строгом соответствии с общеевропейскими уровнями. Она позволяет основательно проверить знание языка, установить единый стандарт, в соответствии с которым оценивается знание языка, результаты своей работы учащимися. Экзамены сочетают объективную оценку знания языка с оценкой уровня развития личности (общее развитие, умение анализировать, делать выводы, общаться с незнакомыми людьми, вести себя в непривычной обстановке, излагать свои мысли в письменной форме и т.д.)[47]. Приведем соответствие европейских уровней с наиболее распространенными международными экзаменами (рис 6.).
